Здоров’язбережувальні технології проектування розвитку обдарованості в контексті інтеграції України до європейського освітнього простору

5. Уведення вільного компоненту, який передбачав довільну рухову діяльність дітей, під час якої вони могли відпочивати або виконувати вправи й ігри за бажанням, дало змогу зацікавити дітей до занять та коригувати величину навантаження рекомендованого компонента відповідно до індивідуальних можливостей учнів.

6. Після проведення експерименту рівні досягнення фізичної підготовленості учнів значно покращилися в школярів експериментальної групи.

Зокрема, 64,0 % дітей експериментальної групи підвищили свій рівень досягнення фізичної підготовленості, а в контрольній таких учнів лише 36,0 %.

Отож експериментальна методика забезпечила підвищення рівнів фізичної підготовленості 8-9-річних учнів у 1,8 раза більше, ніж за звичайних умов.

7. Експериментально визначено, що програма “Години фізичної культури” в групах продовженого дня, розроблена на основі врахування сезонних особливостей тижневої динаміки фізичної працездатності 8-9-річних школярів, мала значний вплив на показники фізичної працездатності та фізичної підготовленості. У дітей експериментальної групи, на відміну від контрольної, відзначався в 1,9 раза кращий і достовірно відмінний (P<0,05) приріст фізичної працездатності та показників фізичної підготовленості.

8. Отримані результати засвідчують ефективність авторської програми змісту “Годин фізичної культури” в групах продовженого дня для учнів 3-х класів і можуть рекомендуватися для практичного застосування.

Перспективи подальших досліджень стосуються розробки змісту “Годин фізичної культури” в групах продовженого дня для учнів іншого віку, дослідження тижневої фізичної працездатності школярів середнього та старшого шкільного віку тощо.

Література

1. Амалин В.Н. Организационно-методические особенности физического воспитания учащихся младших классов в условиях школы продленного дня : автореф. дис. на стиск. науч. степени канд. пед. наук : 13.00.04 / В. Н. Амалин. - М., 1987. - 23 с.

2. Бондарев Д. Дозирование физических нагрузок при построении учебно-тренировочных программ / Д. Бондарев, В. Гальчинський // Актуальні проблеми розвитку руху “Спорт для всіх” у контексті європейської інтеграції України : матеріали міжнар. наук.-практ. конф. - Т., 2004. - С. 293-295.

3. Вайнбаум Я.С. Гигиена физического воспитания / Я.С. Вайнбаум, В.И. Коваль, В.И. Родионова. - М. : ACADEMIA, 2003. - 240 с.

4. Ващенко О.М. Фізкультурно-оздоровчі заходи в режимі навчального дня молодшого школяра / О.М. Ващенко, В.М. Єрмолова, Л.І. Іванова, С.І. Операйло, Л.В. Романенко. - Кам'янець-Подільський : Абетка, 2003. - С. 4.

5. Вільчковський Е.С. Система фізичного виховання молодших школярів / Е.С. Вільчковський, М.П. Козленко, С.Ф. Цвек. - К. : ІЗМН, 1998. - 232 с.

6. Горобей М.П. Педагогічні умови активізації рухової діяльності молодших школярів у режимі продовженого дня : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 / М. П. Горобей. - К., 1994. - 21 с.

7. Дубогай О.Д. Інтеграція пізнавальної і рухової діяльності в системі навчання і виховання школярів / О.Д. Дубогай, Б.П. Ангелов, Н.О. Фролова, М.І. Горбенко. - К. : Оріяни, 2001. - 152 с.

8. Дубогай О. Фізкультура як складова здоров'я та успішного навчання дитини / О. Дубогай. - К., 2006. - 128 с.

9. Крапотин А.А. Физическая подготовка младших школьников в режиме продленного дня на основе требований І ступени Всесоюзного физкультурного комплекса БГТО : автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.04 / А.А. Крапотин. - Минск, 1987. - 25 с.

10. Куц О.С. Фізкультурно-оздоровча робота з учнівською молоддю. Част. 1 / О.С. Куц. - К.; Вінниця, 1995. - 125 с.

11. Москаленко Н.В. Фізичне виховання молодших школярів : монографія / Н.В. Москаленко. - Д. : Інновація, 2007. - 252 с.

12. Хрипкова А.Г. Возрастная физиология и школьная гигиена / А.Г. Хрипкова, М.В. Антропова, Д.А. Фарбер. - М. : Просвещение, 1990. - 319 с.

13. Черняев В.В. Оптимизация содержания программы по физической культуре и методике обучения учащихся младших классов школ продленного дня : автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.04 / В.В. Черняев. - Москва, 1989. - 22 с.

14. Шиян Б.М. Теорія і методика фізичного виховання школярів. - Ч. 2. / Б.М. Шиян. - Т. : Навч. кн. - Богдан, 2006. - 248 с.

15. Шукевич Л.В. Дифференцированный подход к воспитанию скоростных способностей у детей 6-10 лет на спортивном часе в группе продленного дня : автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.04 / Л.В. Шукевич. - Минск, 1988. - 17 с.

Лідерська обдарованість

Едуард Губарєв

м. Київ

gubarev@iod.gov.ua

Лідерство притаманне самій природі людини і є найдавнішою формою організації життя людей, дієвим засобом вирішення насущних питань. Вже на перших етапах розвитку людства вибирався такий порядок суспільного життя, де провідну роль грали більш досвідчені, розумні, сильні, нарешті, більш людяні люди. Вони одержували визнання, довіру, авторитет серед своїх одноплемінників, ставали лідерами. У міру розвитку соціального життя ускладнювалася система лідерства, множилися відповідні зв'язки та відносини, зростала кількість дозволених питань.Від особистісного лідерства суспільство переходило до більш складних форм.

Лидерство присуще самой природе человека и является древнейшей формой организации жизни людей, действенным средством разрешения насущных вопросов. Уже на первых этапах развития человечества выбирался такой порядок общественной жизни, где ведущую роль играли более опытные, умные, сильные, наконец, более человечные люди. Они получали признание, доверие, авторитет среди своих соплеменников, становились лидерами. По мере развития социальной жизни усложнялась система лидерства, множились соответствующие связи и отношения, росло количество разрешаемых вопросов. От личностного лидерства общество переходило к более сложным формам.

Leadership is inherent in human nature itself and is the oldest form of organization of life, an effective means of resolving the pressing issues. Already in the early stages of human development was chosen this order of social life, where the leading role played by the more experienced, intelligent, strong, finally, more humane people. They received recognition, trust, credibility among his tribesmen, became leaders. With the development of social life became more complicated system of leadership multiplied the relevant connections and relationships, increased the number of resolved issues. Of personal leadership societies to more complex forms.

У нашому сьогоднішньому світі не вистачає лідерів у повному сенсі цього слова. Будь то особиста, професійна чи соціальна сфера, або ж щось більш своєрідне чи творче, нам скрізь потрібні лідери. Не бути лідером це те ж саме, що блукати вночі у величезному лісі без ліхтаря, компаса і карти. Лідерство це не тільки вміння вести за собою інших, але й уміння керувати власним життям. Ми можемо прожити все життя, слідуючи за ким-небудь, втілюючи в життя чужі бажання, потреби та мрії, приносячи в жертву свої власні. Ми можемо досягти того рівня розвитку, який поставили перед собою інші. Ми втрачаємо велику частину своєї здатності самостійно визначати кожен крок свого життя, а наша «особиста сила» і «лідерство» виявляються не в наших руках, де вони повинні знаходитися, а в руках оточуючих нас людей, культури та суспільства.

Численні і різноманітні визначення лідерства відносяться виключно до процесу міжособистісної взаємодії. Лідерство характеризується насамперед спрямованістю до людини і має саме безпосереднє відношення до механізмів людських взаємин. Починаючи з 1972 р., коли лідерство було включено в міжнародний перелік видів обдарованості, воно розглядається як особливого роду обдарованість.

Психологи характеризують обдарованість як поняття умовне і тимчасове. Умовне, тому що багато чого, якщо не все, залежить від того, як буде розвивати свої здібності обдарована дитина, хто стане їм займатися, чи готова сім'я підтримувати його інтереси. Так, дитина, яка виховується в сім'ї музиканта, з більшою часткою ймовірності стане музикантом, ніж та, чиї батьки не мають відношення до музики.Тимчасовим це поняття вважається тому, що обдарованість може проявлятися в різні моменти життя людини - як в ранньому дитинстві, так і в зрілому віці.Маленький Альберт Ейнштейн, якщо б його тестували сучасні психологи, був би серед відстаючих, тому що він пізно почав говорити, в гімназії успіхами не відзначався і навіть був з неї вигнаний за неуспішність. А ось у фізика-теоретика Лева Ландау, засновника кібернетики Норберта Вінера, письменника Олександра Грибоєдова виняткові здібності спостерігалися з раннього віку. Головним критерієм обдарованості є стійка потреба дитини в складній розумовій праці. Це може бути і прагнення вирішувати важкі математичні завдання, і бажання писати вірші або розробити нову електронну програму (саме з цього починав, наприклад, Олексій Пажитнов - творець гри "Тетріс"). У шкільному віці, до речі, обдарованість не пов'язана безпосередньо з хорошою успішністю. Часто буває, що до числа безумовних двієчників входять обдаровані діти та підлітки, не зрозумілі школою.

Ще один аспект відмінностей в обдарованості виявляється в так званому своєрідності обдарованості, у її змісті. Деякі типи обдарованості вчитель знає і добре бачить у своїх учнів, а інші - не тільки не бачить, але й активно заперечує.Почнемо з перших.

Типи обдарованості, які легко побачити вчителю: 1. Учитель найлегше бачить і найбільш високо оцінює так званий інтелектуальний тип обдарованості. Саме цих учнів вчителі називають «розумними», «тлумачними», кмітливими. Саме їх називають «світлими головами» та «надією школи». Ці школярі, як правило, мають досить значні, глибокі знання, дуже часто вони вміють самостійно їх отримувати - самі читають складну літературу, можуть навіть критично поставитися до тих чи інших джерел. Учні цього типу обдарованості точно і глибоко аналізують навчальний та позанавчальний матеріал, нерідко схильні до філософського осмислення матеріалу. Високий інтелект, розвинений розум дозволяють цим учням з легкістю засвоювати різні предмети, проте їх різне ставлення до шкільних предметів і, відповідно, вчителів призводить до того, що з одних предметів ці учні навчаються блискуче, а за іншими - ні. Виділяється два основних підтипи інтелектуальної обдарованості: коли проявляється насамперед загальні розумові здібності і немає будь-якої спеціалізації і коли, навпаки, високі здібності виявляються перш за все в одній якій-небудь спеціальній галузі знання. Дуже часто відмінності між цими підтипами всього лише питання часу - спочатку високі здібності виявляються як би "по всьому фронту», а з часом виявляється спеціалізація здібностей і, відповідно, інтересів. Пізнавальна потреба, як вже говорилося, що є неодмінною характеристикою будь-якого типу обдарованості, саме в цих учнів проявляється найбільш виразним і очевидним чином. Як правило, при цьому типі обдарованості відзначається стійка система пізнавальних інтересів. Досить часто саме цей тип обдарованості представлений у розумових акселератів, або, як їх ще прийнято називати, «вундеркіндів». Як вже говорилося вище, успішність інтелектуально обдарованих учнів не завжди збігається з рівнем їх здібностей: серед інтелектуалів є і блискучі учні, а є й трієчники, і навіть двієчники. Тут все визначається не самим по собі інтелектом, а ставленням до навчання, і взагалі до школи.

2. Дещо відрізняється від інтелектуального тип обдарованості, який прийнято називати «академічним». При цьому типі обдарованості досить високий інтелект теж має місце, проте на перший план виходять особливі здібності саме до навчання. Учні цього типу обдарованості насамперед вміють блискуче засвоювати, тобто вчитися. Особливості їхньої пізнавальної сфери (мислення, пам'яті, уваги), деякі особливості їхньої мотивації такі, що роблять вчення для них досить легким, а в ряді випадків навіть приємним. Медалісти, ті учні, яких прийнято називати гордістю школи, найчастіше належать саме до цього типу обдарованості, який не можна недооцінювати. Саме з цих учнів виходять згодом чудові професіонали, справжні майстри своєї справи. Академічний тип обдарованості також має свої підтипи: є учні з широкою здатністю до навчання (вони легко освоюють будь-яку діяльність, виявляють помітні успіхи у всіх шкільних науках), а є учні, в яких підвищені здібності до засвоєння проявляються лише в одній або декількох близьких областях діяльності (діти з академічними здібностями, скажімо, до точних наук або до гуманітарних). У деяких випадках вчителю буває важко розрізнити інтелектуальний і академічний тип обдарованості - і ті й інші можуть блискуче вчитися, у тих і інших є пізнавальна потреба. Різниця, мабуть, полягає в особливій розумової самостійності інтелектуалів, в їх підвищеної критичності мислення, здатності самостійно виходити на глобальне, філософське осмислення складних інтелектуальних проблем. А академічно обдаровані школярі - це завжди генії саме вчення, це свого роду блискучі професіонали шкільного (а потім і студентського) праці, прекрасні майстри швидкого, міцного і якісного засвоєння.

3. Ще один тип обдарованості, не представляє при діагностиці особливих труднощів для вчителів, - це художній тип. Цей вид обдарованості, як правило, виявляється у високих досягненнях у художній діяльності - музиці, танці, живописі, скульптурі, сценічній діяльності. Учитель повинен бачити ці здібності, сприяти їхньому розвитку та у випадку дійсно високого рівня їх прояву подбати про те, щоб така дитина як можна швидше потрапила до відповідного фахівця, який зміг би професійно з ним займатися. Як і в попередніх випадках, цей тип обдарованості може проявлятися у школярів із різним ступенем широти: є діти, у яких виявляється ціле «віяло» різних художніх здібностей: дитина і співає, і танцює, та ще й чудово малює. Багато видатних творчіх особистостостей характеризувалися поєднанням ряду різних художніх здібностей, проте є творчі особистості, а відповідно і діти лише з однієї яскраво вираженою здатністю такого роду. Зазначені вище три типи обдарованості порівняно легко визначаються самим учителем, і їх діагностика у багатьох випадках не потребує спеціальної допомоги психолога. Однак є два типи обдарованості, щодо яких ситуація в ряді випадків виявляється досить напруженою, коли безумовно і яскраво обдарованого учня вчителі вважають слабким, безперспективним. У найбільшій мірі це відноситься до так званої креативності, або до творчої обдарованості.

4. Креативний тип. Головна особливість цього типу обдарованості виявляється у нестандартності мислення, в особливому, часто несхожому на інших погляді на світ, в тому, що поет назвав «особи незагальним виразом». Цей тип обдарованості з великими труднощами виявляється в шкільній практиці, так як стандартні шкільні програми не дають можливості цим дітям виразити себе. Більше того, вчителя, незважаючи на все більш посилені заклики до творчості, не розуміють, а в ряді випадків і недолюблюють цих учнів, так як вони майже завжди дуже важкі в шкільному житті: їх підвищена незалежність у судженнях, повна зневага умовностями (у тому числі і в побуті) і авторитетами створюють у вчителів при роботі з такими учнями великі проблеми. Той факт, що практично у всіх творчих дітей-підлітків відзначаються помітні поведінкові проблеми, не випадкова - саме так звана некомфортність цих учнів, тобто їх небажання, а часом просто невміння йти «в ногу» з усіма іншими, і є особистісною основою їх обдарованості , тією базою, на якій і будується їх нестандартне бачення світу. У цих учнів легко можна побачити їх недоліки, їх проблеми, а от побачити в шкільній діяльності їх особливі творчі здібності дуже важко, а часом і неможливо без спеціальної роботи в цьому напрямку. Дуже часто учні з цим типом обдарованості не особливо добре вчаться, і тому є багато причин: і знижена мотивація до засвоєння (придумати їм буває легше, ніж засвоїти готове), і власний, іноді дуже химерний пізнавальний світ, в якому не завжди є місце шкільним урокам. Для того щоб побачити справжні творчі здібності цих учнів, їм потрібно пропонувати особливу діяльність, яка допускає і активно передбачає прояв їхньої самобутності, незвичайного бачення світу, будь то нестандартні теми творів, особливі творчі завдання або дослідницькі проекти. Щоправда, і вчитель, щоб оцінити оригінальність, нешаблонность цих дітей має сам володіти, якщо вже не власною креативністю, то хоча б достатньою широтою поглядів, відсутністю жорстких стереотипів у мисленні і в роботі. У творчої обдарованості багато різних варіантів: є учні, які виявляють неабиякі творчі можливості буквально в будь-якій діяльності, за яку вони беруться, але бувають учні, у яких таке нестандартне бачення проявляється досить яскраво лише в одній сфері.

5. Існує ще один вид обдарованості, що проявляється хоча і дуже помітно, але в контексті середньої загальноосвітньої школи не представляє все ж спеціального інтересу. Мова йде про психомоторну або спортивну обдарованість. Відразу слід зазначити, що існуюча думка про знижені розумові здібності у спортсменів не відповідає дійсності. Численні дослідження показали, що у видатних спортсменів значно вище середнього виявляються й інтелектуальні можливості - це відноситься навіть до таких, здавалося б, далеких від інтелекту видів спорту, як важка атлетика або футбол. Не випадково, що багато видатних спортсменів, залишивши спорт, стають письменниками (Юрій Власов), успішними бізнесменами (Пеле) і, звичайно, талановитими педагогами (Ірина Родніна). Хоча учні із спортивною обдарованістю далеко не часто добре вчаться, це пов'язано насамперед з браком часу і належного бажання. Якщо у школярів, які захоплюються спортом, створити відповідну мотивацію, тобто настрій, то вони, як правило, можуть чудово вчитися. 6. Тип обдарованості, який вчителю порівняно легко побачити, але дуже і дуже нелегко прийняти саме як вид обдарованості, - це так звана лідерська, чи соціальна, обдарованість. Синонімом цього є вираз «організаторські здібності».Така обдарованість характеризується здатністю розуміти інших людей, будувати з ними конструктивні відносини, керувати ними. Лідерська обдарованість, на думку багатьох дослідників, передбачає досить високий рівень інтелекту, однак поряд з цим необхідна і добре розвинена інтуіція, розуміння почуттів і потреб інших людей, здатність до співпереживання, у багатьох випадках у людей з цим типом обдарованості спостерігається і яскраве почуття гумору, яке допомагає їм подобатися іншим людям.

Соціальна обдарованість виступає як передумова високої успішності в декількох областях.Соціальна обдарованість відмінна від інтелектуальної, хоча дослідження показали, що вона вимагає розумового розвитку вище середнього. Деякими психологами виділяються характерні риси, притаманні людям, обдарованим в соціальному відношенні (наприклад, їх зайнятість у різних громадських заходах, сприйняття їх як арбітрів або як "визначників політики" у групі, вони відносяться до однолітків і до старших як до рівних, чинячи опір нещирим, штучним або поблажливим відносинам і т.п.). Цих людей можна упізнати по надзвичайній ефективності їх соціальної поведінки.

Деякі дослідники розглядають лідерську обдарованість як один із проявів соціальної обдарованості. Так, аналізуючи поняття "соціальна обдарованість", К. Ебромс виділяє такі основні аспекти: соціальне пізнання, просоціальну поведінку, моральні судження і лідерство (Abroms, 1985).

Існує безліч визначень лідерської обдарованості, в яких можна виділити загальні риси. Майже всіма дослідниками наголошується на тому, що певний набір умінь лідера робить можливим для групи досягти поставлених перед нею цілей при взаємному задоволенні один одним і з почуттям особистої самореалізації. За визначенням, лідерські вміння є в основному міжособистісними і включають гнучкість, відкритість, організаційні вміння. Лідерство вимагає наявності таких особистісних рис, як самоповага, високі моральні якості, зрілий емоційний розвиток.

Багатий матеріал з проблеми лідерства накопичений у соціальній психології. Існує принаймні 3 підходи, що пояснюють природу лідерства. "Теорія рис" (лідери володіють певним набором спільних для всіх особистих якостей, які передаються по спадковості), ситуаційна теорія лідерства (вирішальну роль відіграють додаткові ситуаційні чинники, які включають в себе потреби і особисті якості оточуючих, характер завдання, вимоги і впливи середовища, а також наявну у людини інформацію) і підхід, що пояснює залежність прояву лідерських якостей від структури виконуваної діяльності.

Дослідниками відзначається, що прояви і риси лідерства можна помітити вже у дошкільнят і молодших школярів. Таким чином, можна висунути ще одну гіпотезу про те, що в шкільному колективі лідерство може забезпечуватися не тільки дитиною, а й формальним лідером - учителем.

Для того щоб стати лідером, крім таланту необхідно приділяти багато часу своєму розвитку - як професійному, так і особистісному. Лідерство - це талант, без розвитку він згасає, як і всі інші здібності. У США в центрі навчання обдарованих дітей навичкам лідерства проводилися дослідження по розробці програм для навчання обдарованих дітей навичкам лідерства. Розглядалися такі питання, як: характерні риси лідера; особливості керівництва групою; роль лідера у вирішенні загальних групових завдань, планування і проектування групових завдань; «парламентерські» навички лідерів при керівництві; особливості лідерства у дівчаток; методи керівництва: авторитарний лідер; демократичний лідер. Дітям пропонувалися завдання з прогнозування і програванню в групах таких ситуацій, як вибори, евакуація людей в районах стихійних лих, рішення конфліктних ситуацій і т.д. (Д. Фельдхьюсен, В. Річардсон, Д. Сиск та інші).

Формування лідерських здібностей починається ще в дитячому садку. Дитячий садок - перша громадська установа, що з'являється на життєвому шляху дитини. У ньому вона повинна пізнати всі тонкощі спілкування з оточуючими людьми.Однак обдаровані діти зазвичай швидко розуміють власну перевагу. Через це вони стають лідерами або відштовхують від себе всіх оточуючих.

Ставши явним лідером, дитина швидко стає соціальною. Вона відчуває свою відповідальність перед іншими і намагається більше грати з іншими дітьми. Іноді з цієї причини група дітей перетворюється в окреме співтовариство. Наприклад, обдарована дитина відмінно розмовляє, тому може підказати вихователям, що саме бажає інший малюк. Також зустрічаються випадки, коли батьки, чудово розуміючи унікальні здібності своєї дитини, виховують її в неправильному напрямку. Вони постійно говорять їй про винятковість її знань і умінь, ставлячи її вище всіх інших дітей. Будь-який психолог назве таке виховання неправильним. Дитина повинна в першу чергу стати частиною суспільства, а вже після цього зможе розкрити себе. Через таке виховання деякі обдаровані діти в дитячому саду ведуть себе жахливо. Вони усуваються від усіх і при цьому все роблять за власним бажанням. Напевно деякі батьки зустрічали дітей у садку, що грають окремо від усіх інших і не цікавляться труднощами і поведінкою оточення.

Задатки виховання, отримані в дитячому саду і від батьків, повністю розкриваються в школі. Вже в початкових класах кожна дитина стає індивідуальністю, тому сама приймає рішення і обирає лінію поведінки. При цьому обдаровані діти також розвиваються в різних напрямках, що залежить від початкового виховання. Натомість, у середніх і старших класах все змінюється корінним чином. Підлітковий вік приносить із собою різні труднощі. Вони пов'язані з окремими частинами життя, але якщо не було освоєно спілкування, то обдарована дитина перетворюється на ізгоя. Інші діти перестають цікавитися ним, адже він ставить себе вище всіх інших. Розрізняють «формальне» і «неформальне» лідерство. «Формальне» лідерство пов'язане з встановленими правилами призначення керівника і має на увазі функціональне ставлення. «Неформальне» лідерство виникає на основі особистих взаємин учасників. Це так званий характер лідерства. Тому в шкільних класах офіційний лідер, який посідає керівні посади, не завжди буває самою авторитетною людиною в колективі. Іноді його висувають не стільки самі діти, скільки дорослі, ось чому класний керівник або повинен дуже добре знати своїх учнів, або надавати їм можливість самим вибирати старосту класу. Якщо ж староста не буде одночасно і «неформальним» лідером, то людина, що користується великим авторитетом в учнів, буде розкладати колектив і ефективність організації та сама результативність діяльності впаде. Цілком може статися таке, що виникне конфлікт між формальним і неформальним лідером.Тому дуже важливо, щоб вчителі мали уявлення про те, хто ж є лідером класу.

На жаль, у багатьох школярів з вираженими лідерськими здібностями інтерес до шкільного навчання недостатній, і їх незвичайні лідерські можливості реалізуються у діяльності не тільки далекій від школи, а й іноді прямо з нею конкуруючої. Багато учнів з цими здібностями не мають достатньої шкільної мотивації і, маючи сильний характер і незалежність, відверто нічого не роблять у школі. Неможливість завоювати статус лідера в школі веде їх на вулицю, де вони стають лідерами антисоціальних угруповань. Такі учні часто розглядаються вчителями тільки як пересічні хулігани, що викликає з їх боку у відповідь негативне ставлення. Все це ще більше посилює проблеми і цих учнів, і в не меншому ступені їх вчителів. Потрібна спеціальна, іноді тривала і складна робота, щоб повернути учнів з цим типом обдарованості особою до школи, коли ж це не вдається зробити, суспільство отримує обдарованого злочинця.

Адже за статистикою на чолі будь-якого злочинного угрупування стоїть розумна й обдарована людина. І завдання педагога полягає не тільки в тому щоб побачити і розкрити лідерську обдарованість дитини, але й задати їй правильний напрямок. Наслідки байдужого ставлення до лідерів у підлітковому віці, призводить до серйозних наслідків. Так в кінці 80-х початку 90-х років минулого століття в Казані і Кривому Розі з'явилися «бігуни», коли натовп (деякі угрупування налічували до 500 чоловік) вибігав на вулиці озброєйний саморобною вогнепальною та холодною зброєю, то навіть міліція не могла впоратися з такою силою. Кілька років знадобилося, щоб заспокоїти хвилю насильства і вседозволеності, така ціна байдужості педагогів і держави до проблем виховання обдарованої лідера.

Вище сказане дає можливість зробити висновок, що лідерство одне з найбільш соціально-значимих типів обдарованості. Виявлення та виховання, а також формування лідера, як особистості - це невід'ємна частина освіти. Адже лідери це майбутні бізнесмени, науковці, політики. Саме вони беруть на себе відповідальність і приймають рішення, від яких залежить доля людей які знаходяться під владою лідера. Та як відомо, рішення можуть бути творчого й руйнівного плану, завдання системи освіти і педагога окремо, не тільки виявити, але й закласти фундамент моральних і духовних цінностей обдарованого лідера.

Інтернет-ресурси

1. Худобина Е.И.. Интеллект как фактор социальной одаренности. http://www.psi.lib.ru/statyi/sbornik/intfso.htm.

2. Бегляров Эльхан Бегляр оглы . Вопросы исследования творческой одаренности. http://www.jurnal.org/articles/2009/psih16.html.

3. Развитие лидерских качеств у старших школьников. http://revolution.allbest.ru.

4. Е.Л. Яковлева. Развитие творческого потенциала личности школьника. http://library.by.

Розвиток комунікативних здібностей слухачів секції української літератури Волинської обласної МАН

Лідія Дружинович,

м. Луцьк,

lidia_druzhynovych@ukr.net

У статті зосереджено увагу на комунікативності як невід'ємній складовій гармонійного розвитку дітей в умовах ВО МАН. Наголошено на основних формах роботи з дітьми на уроках української літератури. Значний акцент зроблений на основних моментах у підготовці до публічного виступу та вивченню риторики.

Ключові слова: комунікативні здібності, концепція обдарованості, вивчення літератури, засоби риторики.

В статье сосредоточено внимание на коммуникативности как неотъемлемой части гармоничного развития детей в условиях МАН. Сделан акцент на основных формах работы с детьми на уроках украинской литературы, а также на основных моментах в подготовке к публичному выступлению и изучению риторики.

Ключевые слова: коммуникативные способности, концепция одарённости, изучение литературы, средства риторики.

The article focuses attention on the communicative as an integral part of the harmonious development of children in Volyn Region Young Academy of Science. Emphasize on the main forms of work with children on the lessons of Ukrainian literature. Considerable emphasis is placed on key points in preparation for public speaking and study of rhetoric.

Key words: communication skills, the concept of giftedness, science of literature, rhetoric means.

Комунікативні здібності школярів розвиваються безпосередньо у процесі спілкування, а також постійно удосконалюються у міжособистісних стосунках, і є як умовою спілкування, так і його результатом. Комунікативні здібності є динамічною системою, яка завдяки індивідуальним властивостям, особистісним якостям та соціальним умовам піддається змінам.

Навчання у секції української літератури Волинської обласної Малої академії наук спрямоване, окрім науково-дослідницьких робіт, також на забезпечення розвитку комунікативних здібностей слухачів, що може успішно здійснюватися як у рамках групового навчання, так і індивідуальних занять. Участь дітей у комунікативному процесі, який може бути повноцінним лише за умови співпраці керівника та слухачів, сприяє формуванню в них оптимального стилю спілкування не лише з однолітками в класних і позакласних умовах, а й комунікативних навичок із дорослими. Перед керівником секції стоїть важливе завдання - виявити труднощі у спілкуванні слухачів та віднайти ефективні методики й засоби для їх подолання. Тому в процесі активного соціально-психологічного навчання необхідно здійснювати індивідуальний підхід до кожного слухача секції української літератури.

Формування комунікативних здібностей старшокласників відкриває нові можливості в розв'язанні проблем подальшого особистого та професійного життя учнів. Проблема удосконалення комунікативного рівня формування особистості давно опрацьовується як у психологами, так і педагогами, соціологами. Її досліджували А.В. Батаршев, Г.С. Васильєв, Н.Р. Вітюк, П.А. Гончарук, В.Л. Дранков, Я.Л. Коломінський та інші. Окремі вчені (Г.С. Васильєв, А.А. Кідрон, К.К. Платонов) пояснюють комунікативні здібності як здібності до побудови міжособистісних стосунків, які виявляються в навичках суб'єкта вступати в соціальні контакти. В.В. Гаркуша, П.А. Гончарук, С.Д. Максименко вважають, що комунікативні здібності особи характеризуються вмінням легко й швидко встановлювати ділові й товариські контакти з людьми, прагненням до розширення сфери спілкування, до участі в суспільних і групових заходах тощо. На розвиток комунікативної компетентності особистості спрямовані праці В.В. Андрієвської, О.І. Власової, А.Б. Коваленко, В.В. Полторацької та інших. Вивчення рівнів формування комунікативних умінь здійснили М.П. Васильєва, Ю.М. Жуков, В.І. Мотирко, Т.Л. Шепеленко та ін.

Комунікативні уміння визначаються цілою низкою здібностей людини, що виявляються у швидкості, глибині та міцності володіння засобами і прийомами не лише мовленнєвої діяльності, а й певними психологічними елементами. Для слухачів секції української літератури важливими є уміння слухати, сприймати і відтворювати інформацію, вести діалог, брати участь у дискусіях, вести переговори, уміння переконувати і відстоювати власну точку зору у спілкуванні як з керівником секції, так і з ровесниками.

Удосконалення мовленнєвої вправності здійснюється в ході активної навчально-пізнавальної діяльності учнів і визначається здатністю до виявлення і установлення внутрішніх закономірностей мовних явищ. Розроблена навчальна програма курсу „Українська література” максимально спрямована на визначення рівня комунікативних здібностей слухачів та удосконалення майстерності мовлення. Для розкриття умінь правильно спілкуватися, аналізувати, робити висновки розроблені такі форми роботи з дітьми на уроках української літератури: урок-презентація, практичні заняття, аналіз поезії, написання есе на запропоновану тематику, презентація творчих робіт слухачів секції, робота з літературознавчими словниками та пояснення спеціальних термінів, аналіз українського філологічного Інтернету, практичні коментарі. Вагоме значення у виявленні комунікативного рівня дітей мають завдання з основ віршування, літературної критики.

Чітка мотивація навчання, широке використання наочності, застосування інтерактивних форм навчання (робота в групах, проведення круглих столів, прес-конференцій, дебатів) сприяють формуванню та розкриттю творчих та комунікативних здібностей: уміння слухати, висловлювати свою думку, переконувати, підвищувати рівень мовленнєвої культури.

Головна мета мовного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах, на думку А. Курінної, - „формування в учнів комунікативної компетенції, базою для якої є комунікативні вміння, сформовані на основі мовленнєвих умінь і навичок”. Дослідниця пояснює, що „низький рівень розвитку комунікативних умінь та навичок школярів пояснюється недостатньою розробленістю технології формування й удосконалення комунікативних умінь і навичок на аспектних уроках. Принцип комунікативної спрямованості останнім часом порушується на всіх рівнях - лінгвістичному, психологічному, педагогічному” [4, с. 6].

Дві навчальні дисципліни - література і мова, якими традиційно була представлена філологія в сучасній школі, об'єктивно не в змозі забезпечити такий рівень мовленнєвої підготовки школярів, що озброїла б їх знаннями і навичками активного мовленнєвого вираження і впливу, знайомила хоча б з основними правилами мовленнєвої діяльності різних видів. Учні зазнають труднощів в оформленні усного мовлення через складність операцій, які виконуються мовцем одночасно. Мова йде про вдалий добір лексичного варіанта мови, вибір стилю мовлення, граматичне конструювання висловлювання, правильна вимова звуків та їх поєднання, логіко-композиційне конструювання тексту, врахування реакції слухачів на мовлення.

До навчальної програми з української літератури у Волинській обласній Малій академії наук включені елементи вивчення риторики, оскільки уміння публічного виступу відіграє важливу роль при підготовці до конкурсів-захистів науково-дослідницьких робіт. Така побудова програми курсу дозволяє навчати мистецтву мовлення з урахуванням підготовленості учнів, надає можливість поступово поглиблювати, ускладнювати й удосконалювати теоретичний матеріал і його практичну реалізацію. „Риторика, поєднуючи в собі функції педагогіки, психології, соціології, філософії, етики, релігієзнавства, вирішує завдання примирення людини з соціальним оточенням, полегшує входження її в нові соціально-економічні стосунки” [3, с. 16].

Досягнення ефективності у формуванні комунікативної компетентності слухачів можливе лише за умови системного характеру роботи з дітьми, що включає в себе врахування психолого-особистісних чинників, концепцію обдарованості, технологію та методику виховання, навчання й розвитку творчого потенціалу особистості, прогнозування розвитку обдарованих дітей.

Комунікація має дві форми - усну і писемну. Під час навчання дітей у секціях відділу філології та мистецтвознавства, зокрема на заняттях з курсу української літератури, слухачі набувають навичок моделювання художніх смислів, збагачують свій лексичний запас, розвивають естетичне відчуття слова, здатність продукувати оригінальні креативні ідеї, удосконалюють навички і здатність спонтанного усного мовлення та зв'язного аргументованого логічно стрункого писемного мовлення, навички цитування.

На думку С. Богдан, „привселюдний захист наукового дослідження є елементом особистісного самоствердження і реалізацією вміння відстоювати власну точку зору й переконувати в її правомірності інших” [1, c. 4]. Щодо писемної комунікації, то важливого значення тут набувають наукові роботи слухачів та рецензії на ці роботи. Так, у рецензіях на наукові роботи слухачів МАН секції української літератури натрапляємо на зауваження: „У тексті дослідження трапляються стилістичні помилки, необґрунтовані твердження, риторичні питання неприпустимі для наукового стилю”, „Висновки, зроблені наприкінці роботи, не відповідають змістові”, „відсутня конкретика”, „Назви розділів повинні бути лаконічні, чіткі”, „виклад матеріалу потребує більшої уважності”. Для подальшого уникнення таких недоліків керівник секції значну увагу на заняттях з української літератури приділяє аналізу поетичних і прозових творів, умінню презентувати власні доробки на високому рівні. Усний текст має свої особливості порівняно з писемним , а тому „обов'язково потрібно врахувати їх; це стосується передусім використання темпу мовлення, інтонації, логічних наголосів і пауз, різних способів активізації уваги слухачів” [1, c. 6].

На сучасному етапі розвитку вітчизняної освіти, а тому і при роботі з обдарованими дітьми на заняттях секції української літератури, для педагога варто більшу увагу зосереджувати на застосуванні проектних технологій. Л. Денисюк зауважує: „Учитель, орієнтований на реалізацію проектного навчання, повинен не лише добре знати свій навчальний предмет, а й бути компетентним в інших галузях науки, бачити точки їх зіткнення, оскільки проектні методи базуються на інтегративних принципах навчання” [3, c. 3]. Мала академія наук забезпечує можливість її слухачам виконувати науково-дослідницькі проекти. Робота над такими дослідженнями потребує добре обміркованої структури, визначеної мети, актуальності предмета дослідження для всіх учасників, соціальної значущості, продуманості методів, у тому числі експериментальних методів обробки результатів. Слухач має бути ознайомлений з основними вимогами до написання наукової роботи, її структурою, специфікою стилістичного оформлення. „На завершальному етапі захисту наукової роботи керівник секції вчитель має дати учневі відповідний рівень знань та сформувати вміння й навички відтворювати фрагменти самостійної роботи, формулювати відповіді та контр запитання, аргументувати висновки, долати психологічні бар'єри в процесі виступу перед аудиторією” [3, c. 11].

Навчання у Волинській обласній Малій академії наук з української літератури сприяє збагаченню внутрішнього світу особистості. Саме засобами мистецтва слова, за умови активного вивчення літератури, формується самостійна, ініціативна, комунікативно освічена особистість. Усі ці чинники допомагають слухачам розвиватися - причому не тільки в плані мовних навиків. Це стосується розвитку мислення, сприйняття і, в певній мірі, емоційного розвитку.

Література

1. Богдан С. Виступ на захисті науково-дослідницьких робіт із філології та мистецтвознавства : [методичні рекомендації для слухачів та керівників секцій] / С. Богдан. - Луцьк, 2007. - 41 с.

2. Волошина Н.В. Формування комунікативної компетентності старшокласників / Н. В. Волошина // Зб. наук. пр. Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України. - К., 2002. - Т. IV. - Ч. 4. - С. 73-76.

3. Денисюк Л. Застосування проектних технологій на уроках української літератури / Л. Денисюк // Українська мова та література. - 2010. - Ч. 17-18 (657-658). - С. 3-32.

4. Курінна А.Ф. Формування комунікативних умінь і навичок учнів гуманітарних ліцеїв на уроках риторики : [Автореф. дис. на здоб. наук. ст. канд. пед. наук : 13.00.02] / А.Ф. Курінна; Херсон. держ. ун-т. - Херсон, 2005. - 20 с.

Ефективна школа - безпечна школа

Любов Жукова,

м.Київ,

lubov.zhukova@i.ua

Анотація. В статті розглянуто значення безпечного освітнього середовища загальноосвітнього навчального закладу як умови позитивного особистісного та професійного зростання його учасників. Показана робота гімназії по формуванню середовища взаємодії, співробітництва, партнерства. Підкреслюється необхідність застосування інноваційних освітніх технологій, зокрема комп'ютерного комплексу „Універсал”, та взаємодії у спільній пошуковій роботі науковців та практиків.

Ключові слова: безпечне освітнє середовище, комплексний підхід, психолого-педагогічна діагностика, модель педагога, ефективність роботи школи, проектування навчально-виховного процесу.

Вступ. В ієрархії потреб людини базовою, як відомо, є потреба у безпеці, без задоволення якої неможливо самореалізуватися. А оскільки, школу можна вважати певною сходинкою на шляху до самореалізації особистості, ефективність роботи школи потрібно вимірювати не лише якістю освіти, але і безпекою учнів, захищеністю вчителів, а також турботою про здоров'я і учнів, і педагогів. Освітнє середовище школи повинне бути таким, щоб створити умови для психологічної безпеки суб'єктів педагогічного процесу і, як наслідок, сприяти їх психічному здоров'ю і особистісному зростанню.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз літератури, висновки багатьох досліджень вітчизняних і зарубіжних учених (І.В. Дубровіна, О.В. Хухлаєва, М.А. Куртишева та ін.) свідчать, що одним із головних напрямів діяльності освітніх закладів має стати пріоритет збереження фізичного, психологічного й соціально-морального здоров'я учнів.

Мета дослідження. Основною метою статті є дослідження процесу формування безпечного освітнього середовища загальноосвітнього освітнього закладу шляхом використання інноваційних освітніх технологій.

Виклад основного матеріалу. Єдиного підходу до визначення основних структурних компоненти освітнього середовища не існує. Але алегорично його можна уявити у вигляді квітки, пелюстки якої відображають предметну багаточисельність та основні напрямки навчальної та позанавчальної діяльності. Серединкою квітки, яка об'єднує та утримує всі пелюстки і символізує цілісність всієї освітньої системи можна, на наше переконання, вважати психологічну складову. Під психологічною складовою розуміють, насамперед, характер спілкування суб'єктів освітнього процесу. Саме він забезпечує задоволення потреби учнів та вчителів у відчутті безпеки, у збереженні і покращенні самооцінки, у формуванні позитивної „Я-концепції”, у визнанні зі сторони інших, отже, в самоактуалізації.

Деякі науковці (І. Баєва, С. Вершловський, О. Лєбєдєв, В. Слободчиков і інші) в якості ключової психологічної характеристики освітнього середовища школи розглядають безпеку, а психологічно безпечне освітнє середовище - як умову для позитивного особистісного зростання її учасників. Психологічно безпечне освітнє середовище розуміють як середовище взаємодії, вільне від проявів психологічного насилля, в якому більшість учасників мають позитивне до нього ставлення, високі показники задоволеності потреб.

Що ж до антипода психологічної безпеки, то дане явище проявляється з одного боку приниженням вчителем учня, упередженим ставленням педагога до дітей, небажанням вчителя зрозуміти школяра, допомогти йому, байдужістю до внутрішнього світу учнів, їх проблем; з іншого - небажанням вчитися, недисциплінованістю учнів, неповагою, грубістю, хамством. Труднощі виникають і при взаємодії з батьками, які вбачають у діяльності школи, вчителя, класного керівника причину всіх бід, негараздів у навчальних досягненнях учня, рівні його вихованості і його особистих проблемах. Деякі з батьків негативно ставляться до школи, до її цінностей. І що важливо, подібна ситуація не влаштовує ні одну зі сторін.

Науковці, що мають досвід роботи в управлінні навчально-виховним процесом у загальноосвітніх закладах освіти, а саме Киричук В.О., зазначають, що існуюча традиційна система навчально-виховного процесу не сприяє підтриманню психологічного й соціальної здоров'я більшості випускників шкіл, „закриває шлях до психосоціального зростання” [3]. Тому актуальною, на нашу думку, є потреба змін у системі освіти, реалізація гуманістичної педагогіки співробітництва, партнерства, перехід від „навчально-дисциплінарної моделі організації педагогічного процесу, до моделі-особистісно-розвивальної”[3], створення психологічно безпечного освітнього середовища у школі. Це вимагає застосування наукових здобутків та створення цілісних освітніх систем практичної психолого-педагогічної спрямованості, а саме, проектування науково-психологічних знань на реальні проблеми розвитку особистості учня. Оскільки, життя і здоров'я визначаються як найвищі людські цінності, бо саме вони є показником цивілізованості суспільства, головним критерієм ефективності діяльності всіх його сфер, необхідні зміни в системі освіти також у ставленні до здоров'я учасників освітнього процесу. Отже, безпечне освітнє середовище - це, перш за все, здорові учні, вчителі та використання інноваційних психолого-педагогічних технологій, що забезпечать гармонію фізичного, психічного, соціального та духовного розвитку особистості кожного вихованця.

Гімназія № 34 „Либідь” Подільського району м. Києва в квітні 2003 року розпочала науково-дослідну та експериментальну роботу за темою „Формування здорового способу життя учнів, виховання в них потреби бути здоровими”. А з 2008 року, відповідно до наказу Міністерства освіти і науки України „Про проведення дослідно-експериментальної роботи на базі гімназії № 34 „Либідь” м. Києва на 2008-2013 р.р.” запровадила дослідно-експериментальну роботу за темою „Школа як осередок здорового способу життя в громаді”.

За сучасними науковими підходами психічне здоров'я є структурною складовою здоров'я, до якого входять фізичне здоров'я та соціальне здоров'я. Тому ключовою відзнакою роботи гімназії № 34 „Либідь” є комплексний підхід до творення здорового середовища життєдіяльності дитини та системи її базових ціннісних орієнтирів, створення безпечного освітнього середовища для розвитку здорової дитини. Колектив гімназії працює використовуючи здоров'яформуючі та здоров'язберігаючі технології. Це програми, методи, які спрямовані на виховання у всіх суб'єктів освіти культури здоров'я, особистісних якостей, що сприяють його збереженню і зміцненню, формуванню уявлення про здоров'я як цінність, формуванню мотивації на ведення здорового способу життя та створення безпечних умов навчання дитини в школі (відсутність стресу, адекватність вимог, адекватність методик навчання і виховання). Впровадження здоров'язберігаючих освітніх технологій в гімназії № 34 „Либідь” пов'язано зі створенням безпечної матеріально-технічної бази та використанням медичних (медико-гігієнічних, фізкультурно-оздоровчих, лікувально-оздоровчих) технологій. Між гімназією та науково - дослідним Інститутом педіатрії, акушерства та гінекології МОЗ України підписана угода про співпрацю щодо оптимізації функціонування системи медичного забезпечення школярів, створення умов для якісного проведення профілактичних та оздоровчих заходів в умовах школи, з Університетом гігієни та екології ім. Марзєєва та виробничої бази „Медінтех” щодо реструктуризації гімназії зі створення санітарно - гігієнічних умов перебування дитини в школі, а також з дитячою поліклінікою №2 про поглиблене обстеження учнів гімназії спеціалістами.

Дослідження в рамках проекту підтвердило той факт, що ефективність функціонування навчально-виховного процесу неможлива без запровадження технології психолого-педагогічного проектування. А отже, організувати та провести комплексну діагностику всіх учасників навчально-виховного процесу (в школі навчається 1055 учнів та працює 90 педагогів) з метою відслідковування динаміки розвитку кожного суб'єкта педагогічного процесу без використання в практиці роботи психологічної та медичної служб навчального закладу спеціально створених діагностично-аналітичних комп'ютерних програм практично неможливо. Вище зазначена проблема породила необхідність залучення до реалізації проекту створеного діагностично-проектувального комп'ютерного комплексу „Універсал”. На сьогоднішній день це стало практичною необхідністю, оскільки, процес обробки результатів діагностики та комплексного аналізу потребує від психологічної служби значних сил і часу, що робить майже неможливим проведення комплексної діагностики всіх учасників навчально-виховного процесу. Проведення ж психолого-педагогічної діагностики учнів, батьків та педагогів на основі комп'ютерних програм дає можливість майже повністю автоматизувати роботу психологічної служби гімназії.

За результатами психолого-педагогічної діагностики визначаємо основні проблеми та резервні сфери розвитку учня, як конкретного вихованця, так і окремих груп, класних колективів. Незважаючи на те, що це лише перші кроки до запровадження технологічного модуля „Конструювання”, інтерес до „Універсалу” серед педагогічного колективу зростає. Від використання діагностично-проектуючого комп'ютерного комплексу в рамках проекту „Школа як осередок здорового способу життя в громаді” учителі та батьки очікують значного поліпшення динаміки психолого-соціального розвитку обдарованих дітей, а також створення атмосфери для розвитку індивідуального потенціалу особистості як учнів, так і вчителів.

Учасники проекту переконані, що найважливішим чинником психологічно безпечного освітнього середовища є, перш за все, вчитель, адже особистісно-орієнтована педагогіка визнає, що існує пряма залежність між здоров'ям та емоційним комфортом дітей, вчителів і характером їхньої взаємодії. Результати досліджень науковців свідчать, що у класах з авторитарним, суворим, недоброзичливим педагогом поточна захворюваність утричі вища, а кількість неврологічних розладів у два рази більша, ніж у класах зі спокійним, врівноваженим, чуйним педагогом (за інших рівних умов навчання).

Отже, для створення психологічно безпечного середовища у школі необхідне перш за все:

Ж високий рівень комунікативної, соціально-психологічної компетентності, що передбачає пізнання особистості учнів, формування їх культури спілкування, готовність до створення сприятливого психологічного клімату в учнівських колективах,

Ж сформоване саногенне мислення, що дозволяє дорослому не ображатись на дитину, справлятися з розчаруванням у ситуації неуспіху, правильно зрозуміти емоційну реакцію учня (вину, сором, заздрість) і допомагати йому позбутися таких станів; переключати розум на позитивно забарвлені образи; очікувати удачі у майбутньому;

Ж сформований індивідуальний стиль педагогічного спілкування, що гармонізує особистість вчителя. Адже стиль спілкування педагога впливає на емоційний досвід школярів, на формування багатьох якостей їхньої особистості (альтруїзм, самостійність, об'єктивність, ініціативність тощо), на рівень пізнавальної активності, психологічний клімат в учнівському колективі [4].