Особенно отчетливо это положение вещей проявляется в человеческой речи и в ее неизмеримом значении для человеческого познания, для формирования человеческого сознания вообще. Если мы примем во внимание, как непосредственно и неизгладимо познаваемые нами вещи и все, что мы, по нашему мнению, в них познаем, носят в наших глазах окраску человеческой речи, человеческих понятий, выражаемых словами, как даже в уединении от окружающих, при безмолвном размышлении, мы постоянно пользуемся словами речи и, следовательно, сохраняем хотя бы фикцию общения, - тогда будет вполне ясно, насколько не психологично, а тем более не педагогично говорить хотя бы только о теоретическом образовании отдельного человека, не считаясь с этим существенным условием - жизнью в общности.

Если же человеческое сознание уже в своей наиболее чувственной форме обусловлено общностью, то тоже самое, лишь в повышенной степени, надо сказать о человеческом самосознании. Нет и не может быть самосознания без противопоставления и в то же время положительного соотношения с другим сознанием; нет понимания самого себя, если нет основы - понимания других; нет выступления против самого себя и суждения о самом себе, если нет многократного опыта, говорящего о том, как сознание выступает против сознания, как один судит о другом; нет и не могло бы быть ни вопроса, ни ответа, ни загадки, ни разгадки, как чего-то возникающего в самосознании отдельного человека, если бы все это сперва не встречалось во взаимоотношениях индивидуумов в общности. Каким образом мог бы я сам относиться к себе как к личности, если бы мне не противостояла ранее какая-нибудь личность, в которой я познаю другое «я».

Все это, однако, находит не только одинаковое применение как в теоретической, так и в практической области; надо сказать, что ни одно из этих отношений никогда не бывает только теоретическим, но непосредственно и неизбежно является также и практическим. Всякая общность сознания необходимо влияет и на волю; всякая человеческая общность необходима в какой-нибудь мере - общность воль.

Конечно, хотение, в особенности же чистое хотение, само по себе абсолютно индивидуально; никто другой не может хотеть вместо меня, быть поручителем за меня. И общность не оказывает образовательного действия на волю, особенно в нравственном смысле, при условии, если один просто подчиняется пассивно влиянию другого. Но не это мы и называем общностью. Под общностью мы понимаем, как указывает и само слово, такое положение, при котором известное духовное достояние является общим, и им пользуются на равных правах, - а не тот случай, где один со своим духовным содержанием просто находится в зависимости от другого. Эта зависимость, по крайней мере в той мере, в которой она естественна у ребенка по отношению к взрослому (хотя и здесь она существует не в такой мере, как любят утверждать педагоги), эта зависимость может, правда, служить исходною точкою; но об общности воль, об образовании воли посредством общности можно, собственно, говорить лишь в том случае и лишь постольку, поскольку один стоит против другого, как равный против равного, поскольку они в свободном согласии учатся хотеть одного и того же; ибо воля в полном смысле слова - это самосознание.

А каким образом это складывается в общности, можно ясно видеть именно на аналогии развития теоретического познания в общности, именно - в общности учащего и учащегося. Ведь это развитие, как вытекает из всего сказанного, заключается не в том, что я гляжу глазами другого, т.е. завязываю себе глаза и пользуюсь его глазами вместо своих; это было бы просто принятием чужих мнений. Напротив, я должен пользоваться собственными глазами, но должен упражнять их взгляд, научиться им управлять, точно так же, как другой должен был упражнять свой взгляд и управлять им, чтобы быть в состоянии поставить меня с моим собственным взглядом в свою точку ясного видения и таким образом видеть то» что он видит, но чего я раньше не видел. Именно об этом говорил Сократ, когда утверждал, что совсем не существует учения и обучения, поскольку под этими словами понимается как бы вливание познания, имеющегося у одного, в душу другого, как в пустой сосуд; понять что-нибудь каждый может только сам, познание можно черпать только из самосознания, и все, чем способствует этому другой, состоит только в том, что, ставя вопросы и пробуждая сомнения, он дает толчок к исканию, как бы указывает область, в которой искомое может быть найдено. Но что этим путем общность оказывает обучающее действие, даже более - что истинное обучение возможно только в такой форме, это было глубоко познано Сократом и вслед за ним Платоном, который уже не мог и представлять себе развития познания иначе как в форме взаимного обмена, в форме беседы.

Но то, что надо, таким образом, признать в вопросе о теоретическом учении, и чего никогда не следовало бы забывать, как начало здоровой «дидактики», - то же самое может быть применено и к образованию воли, и притом не только как к особому случаю такого учения: это теоретическое учение в свою очередь совсем не совершается без развития воли. Оно, совершается, сказали мы, путем того, что человек учится упражнять собственный взгляд и управлять им; но это уже волевое действие. Теоретическое учение может быть только собственной активной работой еще и в том смысле, что оно зависит от хотения, что человек учится даже учиться, только учась хотеть. Следовательно, всякое истинное обучение, т. е. обучение, дающее в результате свободное понимание, а не просто принятие на веру чужих взглядов, является, бесспорно, в то же время воспитанием, и не потому, что простое обучение рассудка само приводит в движение волю, а наоборот - потому, что Обучение рассудка без развития воли совсем не было бы достижимо.

При этом первичное действие общность оказывает на волю. Человек научается хотеть, узнавая из опыта о хотении других. Энергичная воля другого человека, как говорится, увлекает нас за собой подобно могучему потоку, который принимает в себя воду из более лениво текущих потоков и заставляет ее примкнуть к своему быстрому движению. Но в этом образе еще слишком затемняется то обстоятельство, что именно энергия собственного хотения повышается, воля не насилуется и не ставится в зависимость, а делается лишь еще более самостоятельною, когда из опыта узнается, как самостоятельна и как в этой самостоятельности энергична воля другого. Итак, если в случае теоретического учения видеть то, что другой видел, но чего я вначале не видел, я научаюсь, ставя себя по собственной воле в точку его ясного видения, - аналогично с этим я начинаю понимать последнее основание хотения, заключающееся в изначальном законе самосознания, лишь узнавая из опыта, как в другом человеке хотение всегда сводится к этому последнему основанию и из него же исходит.

Следовательно, именно самосознание и, значит, самосознательное хотение развивается исключительно в общности и вместе с общностью сознании, - общностью, которая прежде всего есть общность воль. Именно в самом глубоком единении с другими я отличаю себя от него и нахожу самого себя. В каждом есть нечто бесконечное; его я замечаю в себе самом, лишь почувствовав бесконечность в другом. Чем глубже мы друг друга знаем (а для этого всегда уже требуется глубокое единение), тем более уверенно ощущаем мы границу, где начинается различие между законами. Это верно вообще и в особенности верно относительно практического сознания, для которого ведь является существенною его связь с бесконечностью.

Итак, теория воспитания воли должна прежде всего принять в качестве предпосылки жизнь в общности; из этой предпосылки она должна с самого начала исходить и с выводами из нее должна на каждом шагу считаться. При этом речь не может идти только об отношениях между единичными людьми, и здесь возникают затем вопросы об отношении отдельного человека к конституированной человеческой общности в ее многоразличных формах, начиная с семьи и до общины, государства и, в конце концов, человечества. Образовательная общность единичных людей - не только простейший случай, как бы клетка или теснейшее соединение клеток во всем организме человеческой общностной жизни, в котором, собственно, ни один единичный человек и никакая группа единичных людей не живет и не функционирует совершенно самостоятельно, но всегда сообразно своему отношению к большему целому, в конце концов - к человечеству. Единичный человек, и точно также отдельная группа, живет и действует в силу этого отношения, хотя бы и не ведая о том, но только развитое сознание этого отношения ведет и единичного человека и отдельную группу к такой деятельности, относительно которой может существовать уверенность, что направление ее здоровое, и что результаты будут благоприятны.

Таково то понимание задач учения о воспитании, которое должно поддерживаться в памяти заглавием Социальная педагогика. Под этим заглавием разумеется, следовательно, не какая-нибудь отделимая часть учения о воспитании, наряду, например, с индивидуальной педагогикой, а конкретная постановка задачи педагогики вообще и педагогики воли в частности. Чисто индивидуальное рассмотрение воспитания - это абстракция, которая имеет известную ограниченную ценность, но которую в конце концов необходимо преодолеть.

Итак, понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание того факта, что воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными причинами, точно так же; как, с другой стороны, придание человеческого уклона социальной жизни коренным образом зависит от соответствующего такому уклону воспитания индивидуумов, которые должны в этой жизни участвовать. Сообразно с этим должна в таком случае определяться и последняя, наиболее объемлющая задача образования для единичного человека и для всех единичных людей. Социальные условия образования и образовательные условия социальной жизни - вот, следовательно, тема этой науки. И ее мы рассматриваем не как две отделимые друг от друга задачи, но как одну единственную. Ибо общность состоит лишь в соединении индивидуумов, а это соединение, в свою очередь, существует только в сознании отдельных членов. Поэтому последний закон для индивидуума и общности по необходимости один и тот же.

Но такое понимание этих фактов имеет вместе с тем решающее значение для научного понимания самой социальной жизни. Общность - это не неподвижный неизменный фактор, как не является таким и индивидуум. Подобно последнему она подвергается развитию, и это должно, в конце концов, совершаться по тем же общим законам, как и развитие индивидуума. Знание хотя бы высших законов этого развития является предпосылкою и для всякой серьезной попытки взвесить влияние, которое общность оказывает и должна оказывать на образование отдельного человека. Следовательно, истинная социальная педагогика ни может уклоняться от вопроса об основных законах общностной жизни. На этот вопрос должен быть возможен и ответ согласный с вашими основными положениями, именно потому, что общие законы образования общности, согласно глубокому пониманию Платона, в конце концов, необходимо тождественны с законами образования индивидуума. Таким образом уже набросанную несколькими главными штрихами и вскоре подлежащую более детальной отделке картину закономерного развития отдельного человека надо увеличить до размеров общности. Во главе стоит основной закон концентрации сознания одновременно с расширением его кругозора. Ведь основание, на котором строилось все это рассуждение, состояло в том, что один и тот же основной закон должен подтверждаться как при соприкосновениях индивидуально различных миров сознания, так и в каждом отдельном таком мире. Подобно тому, как во внутреннем мире «рассудка» благодаря столкновениям и согласованиям образуется все более глубокое и, вместе с тем, все более объемлющее единство понимания; подобно тому, как в области «воли» повторяется тот же процесс, так должна - и притом именно в обоих этих отношениях, но сперва в отношении воли - совершаться и концентрация разных сознании посредством столкновений и сравнений в неуклонном неограниченном движении вперед, приводя лишь от внешнего соединения к внутренней общности, от «гетерономии к автономии». И те же главные ступени, которые проходит развитие единичного человека,- именно через работу и управление волею к закону разума, - должна проходить в своем движении вперед и общность. Основные формы социальной жизни, основные виды социальной деятельности, а, наконец, и особые формы социальной организации, служащие непосредственно делу образования единичных людей, - все это мы должны быть в состоянии вывести, стоя на одной и той же почве.

Пинкевич А. П. Марксистская педагогическая хрестоматия. XIX-XX вв.- М.,Ю.,Л.,1928.Ч.1.-С.172-182.

ГЛАВА 3. СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В ПЕРИОД НАУЧНОЙ РЕВОЛЮЦИИ XX в.

Одной из самых существенных характеристик XX в. является научно-техническая революция (НТР). Обычно под ней понимают коренные качественные преобразования экономики, всей хозяйственной деятельности, других сфер общественной жизни, происходящие под влиянием и воздействием науки. Ее сущность и логика развития таковы. Происходят величайшие изменения в науке, революция в области знания. Воплощается в жизнь множество «сумасшедших» идей: теория относительности, использование атомной энергии, кибернетика, компьютеризация, освоение космоса, глобальное развитие информационных систем, достижения генной инженерии, медицины, философии и других гуманитарных наук, автоматизация производства и т.д. Наука превращается из ведомого, прикладного объекта общественного производства в его ведущий и преобразующий компонент. Заметим, что речь идет не только о «чисто» материальном производстве, но, практически, во всех сферах жизнедеятельности общества, в том числе и духовной. Из-за главенствующей роли науки во всех названных процессах научно-техническая революция все чаще называется просто научной.

Научная революция оказала существенное влияние и на дальнейшее развитие социальной педагогики. Прежде всего - через философию. Новые направления в философии обогащают педагогику в целом и ее самостоятельную ветвь - социальную педагогику идеями прагматизма, экзистенциализма, фрейдизма, неотомизма. Отсюда исходят новые педагогики с социальной направленностью: прагматическая, «новая гуманистическая», фрейдизм, современная католическая.

Происходит сближение социальной педагогики и с другими науками: психологией, физиологией, анатомией, историей, социологией и т.д. Сотрудничество с педагогическими науками влияет и на другие области знания. В них появляются самостоятельные направления, обычно имеющие солидный социальный подтекст: философия воспитания, философия образования, педология, педагогическая психология, психология воспитания и образования, возрастная физиология, биологические основы воспитания, экология человека, экономика образования, педагогическая этика, социология образования и др. Проблемы человека, создание социальных условий для его воспитания и образования превращаются в эпоху научной революции в одну из важнейших глобальных проблем современности, что в конечном счете привело к созданию мирового педагогического сообщества. Вез научной революции его оформление вряд ли бы состоялось.

Интенсивно развивающиеся межнаучные связи в сочетании с собственными достижениями в социальной педагогике вызвали к жизни множество новых идей, связанных с формированием социально развитой личности. Они представлены в трудах социальных педагогов данной главы «Книги».

Научная революция открыла немало любопытных явлений в сфере знаний. Одно из них - более интенсивное обращение к накопленному веками педагогическому наследию, его новому осмыслению. Приходит все более ясное понимание, что без истории науки не может быть и самой науки. «Оживляются» и возвращаются к жизни казалось бы уже навсегда забытые теории. Кратко расскажем об одной из них: о «вальдорфской педагогике», творцом которой был немецкий философ и деятель культуры Рудольф Штейнер (1861-1825), считавший основной задачей воспитания целостное развитие человека. Основные принципы этой педагогики следующие: построение воспитательной деятельности на основе ритмов жизни человека: дыхания, пульса (педагогам следует понять основной семилетний цикл ритмов и работать в соответствии с ним); авторитет воспитателя, учителя; свобода и, как следствие, отсутствие страха у детей в воспитании; постоянная забота о развитии личности и равное внимание к ее мыслительной, эмоциональной, нравственно волевой сторонам; постоянное общение с природой, сотрудничество учителей, родителей, учащихся.

Возможно, вы, дорогие читатели, сможете привести и другие примеры педагогик, значительно переживших своих создателей. Постарайтесь при этом выделить их основные социально-педагогические идеи, основные достижения их теорий, позволяющие их детищам существовать до сих пор.

Давая общую оценку состояния социальной педагогики как науки в период НТР, можно говорить об ее несомненном подъеме. Еще шире становится ее поле деятельности, очевиднее успехи» увеличивается спрос на ее услуги по организации и функционированию социальных служб, подготовке специалистов. Следование приоритетам общечеловеческих ценностей окончательно берет верх над иными. Свидетельство тому - Декларации 1924 и 1959 гг. и Конвенция 1989 г.

Однако не во всем мире отношение к социальной педагогике и ее успехам было столь положительными.

В октябре 1917 г. в России произошла революция, коренным образом изменившая судьбу нашей страны в целом и социальной педагогики - в частности. Изменилось, во-первых, положение церкви, которая лишилась возможности оказывать прежнюю социальную помощь нуждающимся; во-вторых, отношение к благотворительности, которая превратилась в явление, чуждое социалистическому строю. Таким образом государство фактически перестало терпеть тех, кто помимо него заботился о детях и всех тех, кто нуждается в социальной помощи. Оно взяло функцию социально-педагогической помощи всецело на себя, но не могло справиться с ней. А когда переродилось в авторитарное, начало искать врагов народа во всех сферах общественной жизни, в том числе - и в сфере педагогики и образования.

Но все же в 20-е гг. (в период новой экономической политики) социальная педагогика добилась существенных успехов (хотя она по-прежнему не была в нашей стране самостоятельной отраслью научного знания, а развивалась в рамках общей педагогики) благодаря деятельности таких замечательных ее представителей, как С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко. Кроме того, не был еще прерван контакт с зарубежными педагогами, и наша педагогика взаимообогащалась за счет достижений зарубежной. В частности в это время начинает развиваться педология - наука о всестороннем комплексном изучении ребенка. Своим появлением она обязана таким зарубежным ученым, как С. Холл, Торндайк. Свои корни она также ведет из экспериментальной педагогики Эрнста Меймана (1862-1915). Основной задачей педологии стало комплексное исследование детей, включая изучение их способностей и склонностей на разных возрастных этапах. Полученные Данные нужны были для того, чтобы помочь ребенку стать личностью. Собственно это и есть поле деятельности социальной педагогики. Так от простого восхищения ребенком она переходила к глубокому его изучению ради его будущего.

В России видными педологами были В.П. Кащенко, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др. Несмотря на имевшиеся недостатки (переоценивание роли биологических или социальных факторов в формировании ребенка, использование технократических методов исследования, отсутствие должного взаимодействия с другими науками), педология внесла неоценимый вклад в развитие социальной педагогики. Но концепция педологов не вписывалась в утвердившуюся идеологию и официальную педагогику. Режиму нужны были не личности с их индивидуальностями, а коллективы, состоящие из послушных, ординарных, пассивных «винтиков». В июне 1936 года постановлением «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» педология была объявлена «лженаукой», а педологи «лжеучеными», «мракобесами» и даже «фашистскими прихвостнями» и изгнаны из школы, на них обрушились репрессии.

Что касается социальной педагогики, то в нашей стране ее подлинное рождение состоялось лишь в 1990 г., когда на государственном уровне возник институт социальных педагогов. Их подготовка началась в сложных условиях: нехватка квалифицированных специалистов и преподавателей, почти полное отсутствие учебной и научной литературы, несовершенство учебных планов и программ и т.п. Тем не менее первые и чрезвычайно важные шаги уже сделаны.

Развитие социальной педагогики в нашей стране происходит в тесном контакте с зарубежными коллегами. Подготовка социальных педагогов за рубежом ведется в обществах социальной защиты, в государственных и частных учебных заведениях. Требования к социальному педагогу примерно одинаковы - постоянная готовность оказать социальную помощь всем нуждающимся. Для этого нужны преданность делу, основательные знания педагогики, психологии, психиатрии, социальной политики и законодательства, методологии исследований, наконец, значительный жизненный опыт.

Безусловно, зарубежная социальная педагогика имеет богатейший опыт и традиции, в особенности в Германии, Англии, США. В качестве примера в данной главе «Книги» приводится отрывок из работы современного немецкого социального педагога, профессора Г. Шмидта по истории социальной педагогики в Германии.

Задание: Попытайтесь и вы, работая с текстами «Книги», найти какие-либо новые характеристики, идеи социальной педагогики XX в. и ее отличия от прежней, существовавшей в более ранние века. Каким вы представляете себе будущее социальной педагогики?

Надеемся, что эта книга станет для вас надежным помощником в трудном путешествии по волнам социальной педагогики.

Георг Кершенштейнер. ШКОЛА БУДУЩЕГО - ШКОЛА РАБОТЫ

КЕРШЕНШТЕЙНЕР ГЕОРГ (1854-1932), педагог. Германия. После окончания Мюнхенского университета (изучал математику и естествознание) работал преподавателем среднего учебного заведения, в 1918 г. возвращается в alma mater в должности профессора, избирается депутатом рейхстага. В советской педагогике со времен Крупской утвердилось мнение о К. как о педагоге, выражающем интересы «империалистической буржуазии», яром враге пролетариата. Правда состоит в том, что он принадлежали тем педагогам, которые нетерпимо относились к революции, но не отрицал реформ, требовал уважения к законам государства. Возможно, К. высказывал подобные идеи более убедительно, чем другие педагоги, из-за чего и стал самым реакционным из них. Но эти же убеждения, конечно, привнесли в его педагогику дух социальности.

Анализируя состояние современной школы, К. пришел к выводу о необходимости ее реформирования. Старая школа, утверждал он, это школа чисто книжного знания, она целиком приспособлена только к слушанию, к пассивному восприятию чужого знания, мешает формированию личности ребенка, нужных для жизни черт его характера. Годы детства до половой зрелости, отмечал К., отличаются живой активностью, потребностью в работе, творчестве, познанию. Вопреки книжному восприятию дети в своем большинстве рассуждениям предпочитают практическую деятельность в соответствии с поговоркой «пробовать выше, чем изучать». До школы у них больше возможности для этого. В мастерской, кухне, саду, конюшне и т.д. они всегда полны желанием трудиться и воспринимать знания. Но с приходом в школу мир детства рушится, заканчивается вся предыдущая деятельность с ее радостным восприятием.

Новая народная школа, считает К., должна стать естественным продолжением светлого и продуктивного детства. Такой может быть только трудовая школа. В ней, разумеется, сохраняется учеба, овладение знаниями. Умение хорошо писать, считать - также работа, труд, который влияет на развитие характера и воли ребенка. Но для новой школы нужно нечто большее - разносторонний ручной труд, который стал бы для детей источником умственного и иного развития. Важно, чтобы он был связан с профессией и домашней работой родителей, тогда семья станет естественным продолжением школы и наоборот. Наконец, школе труда стоит позаботиться о понимании ребенком общественного значения труда. Важности служения товарищам, сотрудничества с ними. О своем видении трудовой школы К. рассказал в статье «Школа будущего - школа работы».

Теперь о социальной стороне педагогических взглядов К. Он выступал идеологом так называемого гражданского воспитания, за что и подвергался жесткой критике педагогов-марксистов. Новая трудовая школа должна отвечать не только природным и интеллектуальным стремлениям ребенка, но и его социальным инстинктам. Здесь К. имел в виду «служение товарищам» и государству. Трудовая школа с ее кухнями, мастерскими и садами нужна для того, чтобы дети овладевали полезными профессиями, знаниями, навыками и любили свою работу. Но она необходима и для воспитания людей, понимающих и поддерживающих цели государства, с благодарностью служащих ему, уважающих законы. Тогда их не прельстят безумные призывы революционеров, «нездоровым идеям» они противопоставят свою гражданскую убежденность. Ради этого, считал К., нужно даже создавать «дополнительные 2-3 летние школы» для уже работающих подростков, где обучение было бы сопряжено с гражданским воспитанием. Педагогическая система К. ориентирована уже не на сословную, а на классовую систему воспитания. Отсюда его идеи о различных подходах к воспитанию и образованию детей разных по имущественному положению слоев населения, его предложения о системе школ, в которой оказывались и «тупики» и льготные условия для продолжения образования. При этом он исходил и из интеллектуальных возможностей тех или иных детей к овладению знаний.

Педагогика К. интересна тем, что различные по своей идеологии педагоги видели в ней то, что хотели видеть. Объективно же она в значительной степени ориентирована на природосообразность, имеет гуманистическую направленность, вносит существенный вклад в теорию и практику трудового обучения и воспитания, формирование гражданственности.

Сказалось и следование К. как традициям немецкого воспитания, так и вдохновляющим особенностям его времени, когда после первого объединения Германии происходило быстрое развитие экономики. Поэтому в немецкой педагогике в прошлом и настоящем идеи К. рассматриваются как проявление прагматизма, Любопытно, что термин трудовая школа был принят и советской школой.

Школа будущего - школа работы

...«Задача школы именно и состоит в том, чтобы дети с ее помощью могли освоиться с данным учебным материалом, чтобы она помогла ребенку увеличить, упорядочить и дополнить его знания и ими самостоятельно пользоваться; она должна быть школой обучения, или она не будет вообще школой». Верно, она должна быть школой обучения, но такой, которая идет навстречу всей душевной жизни ребенка, которая приноровлена не только к его способности воспринимать, но также к его творческой способности, не только к пассивной, но и к активной стороне его натуры, которая должна отвечать не только его интеллектуальным стремлениям; но в особенности его социальным инстинктам. Она должна быть школой обучения, в которой учат не только при помощи слов и книг, но гораздо больше путем практического опыта.

Однако если мы приложим эти принципы к нашим современным школам, то мы увидим, что они скорее заглушают продуктивные силы наших детей, чем развивают их, что они часто пытаются формировать детей в таком возрасте, когда они совершенно еще не способны к формировке, что они связывают обучение с такими предметами, интерес к которым пробуждается искусственно путем утонченных методов, в то время как тот круг опыта, который приносит ребенок в школу, используется в целях обучения лишь при случае, что они, наконец, не дают почти никакой пищи социальной натуре ребенка, по крайней мере, это не делается планомерно и в самом преподавании.

Видя это, многие из нас пришли к выводу, что современная школа нуждается в крупном преобразовании во всей своей внутренней организации.

...90 процентов всех мальчиков и девочек, вопреки нашему книжному воспитанию, далеко предпочитают всякое практическое занятие рассуждениям и абстрактному мышлению. У них сохранила себе полное значение поговорка, что «пробовать - выше, чем изучать». Только там, где чужое знание помогает в собственном опыте, там навастривают они уши и с жадностью слушают; глотают также и книги и не только с занимательными рассказами. В мастерской и в кухне, в саду и в поле, в конюшне и на рыбацкой лодке они всегда готовы к работе. Здесь самое широкое поле для их обучения. Здесь тысячи предметов живо схватываются разумом: здесь бессознательно приобретаются мышцами тысячи навыков; здесь, в своих собственных поступках, прежде всего учатся дети чувствовать биение пульса социальной жизни. Здесь ощущают они отношения, которыми связаны отдельные личности в общественной жизни, зависимость малого от большого и великого от малого; здесь учатся они помогать и предупреждать желания своих и чужих, утешать печальных, кормить голодных, ободрять уставших, вдохновлять малодушных так же, как и в играх они учатся совместно стремиться, а сообща организовывать и свободно подчиняться.

Но вот открывает свои двери школа. И прочь все занятия, всецело захватывавшие ребенка.

Чего не дает наша нынешняя школа ребенку для его жизни, развитию чего она скорее мешает, нежели способствует, - это известные активные черты характера, которые большинство детей имеют уже в зародыше, когда они вступают в школу, дух самостоятельности самоутверждения, дух предприимчивости, смелая инициатива во всем новом и непривычном, страсть наблюдать, исследовать и, наконец, самое главное, работать и только для себя самого, ради собственного развития, ради того, чтобы обогнать других и стать победителем в дикой борьбе за существование, но и для того, чтобы быть в состоянии с готовностью предоставить в распоряжение всех нуждающихся свои богатые силы.

И вот возникает вопрос: нельзя ли так преобразовать нашу нынешнюю школу, чтобы она не потеряла своих хороших качеств и, однако, в то же время считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала в нем активную сторону души, оставляемую ныне в пренебрежении и даже уродуемую. Это возможно лишь тогда, когда мы с самого начала обучения и в большей степени, чем до сих пор, обратим внимание на творческие силы ребенка и притом по возможности в той сфере деятельности, к которой он привязан и во время школьного обучения, и до него своими личными склонностями и экономической средой. Подобно тому, как домашний простор является для маленького ребенка поприщем работы его ума, где он перерабатывает тысячи впечатлений и возбуждений окружающей его среды, так и для более взрослого ребенка рабочее помещение школы должно быть таким центром его активности, из которого он охотно переходит в учебные классы, чтобы с новыми сокровищами, которых он сам добивался, вернуться опять к работ».

Наша, книжная школа должна стать школой работы, которая примыкала бы непосредственно к школе игры раннего детства.

Совершенно неверно, будто бы наша современная школа не требует также работы от ребенка. Хорошо читать, чисто писать и безошибочно считать есть работа, и такая работа, которая может оказывать очень сильное влияние на развитие характера и воли ребенка. Да и эти работы могут получить даже значение продуктивных, если мы откажемся в нашей школьной практике от механической дрессировки, если мы, наконец, Когда-нибудь научимся понимать, что даже маленькому школьнику приятнее работать самому, нежели являться пассивным объектом работы других.

Понять прочитанное и воспроизвести ясно понятое со всей глубиной своей души и со всей силой своих творческих способностей, создать из пережитого собственными силами картину, понятную для других, подойти с арифметической точки зрения - к явлениям в пространстве и во времени к наблюдениям, сделанным в рабочем помещении школы или в повседневной хозяйственной жизни, - это есть, без сомнения, продуктивное творчество, которое может развернуть все блага работы.

Однако эта работа в существенном является умственной работой, и, для того чтобы оказать на ребенка сильное влияние, она должна в нем найти значительные интеллектуальные дарования. Во-вторых, работа эта, по крайней мере во время школьной жизни, не имеет достаточной связи с остальной жизнью ребенка в тот же период. В-третьих, она способствует только лишь собственному росту, удовлетворяет лишь собственным желаниям, собственным стремлениям, не обращая внимания на других людей.

Что требуется для новой школы работы - так это обширное поле ручного труда, которое, смотря по способностям ученика, может сделаться для него полем умственной работы. Ручной труд является для громадного большинства людей прежде всего плодотворным полем для развития. Далее необходимы такие области труда, которые по возможности стояли бы в связи с хозяйственным и домашним кругом работ родителей, чтобы те нити, которые прядет школа, не обрывались ежедневно, когда ребенок сбрасывает с плеч свою школьную сумку. «Там, где ребенок должен знать и учить больше, чем то доступно отцу, - думает Песталоцци в «Лебединой песне», - там учитель должен вплетать свою дополнительную работу в работу отца, подобно ткачу, которому нужно воткнуть узор цветка в целый кусок материи». В-третьих, для школы труда необходима работа служения товарищам, работа, которая бы с первого дня снова и снова неутомимо повторяла, что смысл жизни не в господстве, но в служении. И только когда школьная работа сделает это своим благородным девизом, только тогда она сможет стать основой для государственно-гражданского воспитания, которого прежде всего должны требовать от школы все сограждане и которое ожидалось нами, как и многое другое, только от слов. Лишь в общей работе растет чувство общих задач, чувство необходимости подчинения общей цели. Вместе с ней проникает в школу цепь социальной жизни, в которую преподавание вплетает те же тысячи нитей и в той же связи, как и упорядоченная домашняя жизнь ребенка с ее готовностью помочь, подчиниться, с ее преданностью и бескорыстной любовью. (...) Не ради только одних умений нужны .нам мастерские; не для того, чтобы наши сограждане научились практически работать, не для того, чтобы дети хорошо строгали, пилили, буравили, шили, ткали, учились стряпать: не для того, чтобы они сохранили любовь к своей работе, - нет, нам нужны они, чтобы воспитать людей, которые понимали бы цель и благо государственного союза и из благодарности посвящали бы себя ему на службу. Нам нужны они потому, что не книга является носителем культуры, но работа, преданная, жертвующая себя на службу людям или какой-либо великой истины. Нам нужны они также в силу больших различий в дарованиях детей. Ибо только там, где они налицо, образовательная деятельность будет сопровождаться успехом; там же, где таковых нет, возможна лишь тягостная дрессировка. Маннгеймская система школьной организации в полном своем объеме целесообразна и мыслима лишь для школы словесного обучения и для связанной с ней массовой практики. В мастерской, в лаборатории и школьной кухне, в саду, в рисовальном зале, в музыкальном классе каждый ребенок найдет себе работу, которую он в состоянии осилить. Здесь работает слабый рядом с сильным, находит у него помощь, может и должен таковую найти. Здесь рядом друг с другом могут переживать радость и счастье удачи малоспособный - на малой, очень даровитый - на большой работе. Здесь нечего им маршировать рядом плечо о плечо. Ибо здесь, откуда изгнан труд, основанный на чистом запоминании, гораздо больше ценится метод работы, чем ее продукт. Здесь «индивидуализация обучения», этот лозунг, исковерканный в применении к нашей практике массового школьного слушания, не является больше заботой учителя. Последняя отпадает тут сама собой. Все эти соображения и доводы неотступно побуждали меня к изысканию средств и путей для того, чтобы расчистить дорогу будущей школе работы. Это могло осуществляться лишь шаг за шагом и до тех пор будет еще делом новым и трудным, пока образование самих учителей не проникнется этим совершенно новым духом школы труда. Сначала, в 1896 году, мне удалось ввести обязательное обучение в школьных кухнях по 4 часа в неделю для восьмых классов женских школ и воспользоваться приобретенным здесь опытом для преподавания химии, физики и физиологии, а также для обучения девочек счету¹.

Несколько лет спустя во всех школах, где позволял это школьный двор, были разбиты сады, причем школьные кухонные огороды, прежде всего, были предоставлены уходу учениц восьмого класса. К тому же приблизительно времени распространились в школах акварии, террарии, птичьи садки, ящики для гусениц², так же как уход за цветами в третьем и четвертом классах, где ежегодно распределяется для разводки 10 тыс. цветочных луковиц. Затем, в 1900 году, удалось сделать обязательным в восьмом классе мужских школ обучение по 6 часов еженедельно в мастерских для обработки дерева и металла. Это, прежде всего, дало опыт для рисования, затем для обучения механике, геометрии и счету. В 1903 году началась реформа обучения рисованию, которое с самого же начала было поставлено на службу декоративного искусства, а тем самым на службу творческой деятельности ребенка; я все более и более находил в себе мужество на этот риск, благодаря моим обстоятельным исследованиям развития способности к рисованию у ребенка. Наконец, в 1907 году удалось мне, после горячей борьбы, ввести для мальчиков в восьмом классе обязательное лабораторное преподавание физики и химии по 4 часа в неделю, которое, несмотря на резкие нападки, не прекращающиеся доныне, не только не исчезнет снова, но раньше или позже будет проведено в седьмом и шестом классах. Прежде всего, это будет зависеть от того, каким духом будет проникнуто преподавание, как освоятся с ним учителя, для которых подобный способ обучения является совершенно новым. Если удастся этот крупный опыт, на что я весьма надеюсь, то в ближайшие годы станет на очередь вопрос, нельзя ли также обучение в мастерских использовать для лабораторного преподавания, совершенно подобно тому, как ныне постройки из песка вполне оправдали себя при пользовании ими для преподавания географии и отечествоведения. Так, шаг за шагом будет отнята почва у старой книжной школы, и я надеюсь, что непобедимый идеализм наших учителей и победоносная сила старой, но все еще новой мысли безостановочно будут работать в сторону трансформации нашей старой школы.

Когда я вижу в наших мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах мальчиков и девочек с раскрасневшимися щеками, с веселыми взорами, то в этом я чувствую самое лучшее подтверждение того, что мы находимся на верном пути.. Здесь просыпаются и те, кто за школьными скамьями считались ленивыми, тупыми или небрежными учениками и, без сомнения, перевелись бы в повторительные классы для отставших, если бы таковые у нас были. Более того, нередко случается, что такие горе-дети далеко превосходят своих товарищей лучше одаренных памятью, и что прекрасные успехи и похвала учителя, ими впервые полученная, выводит их из состояния сна и вялости так, что и своей головной работе они отдаются с большей радостью. Какая тяжелая скука царила еще шесть лет тому назад в наших рисовальных залах, когда на королевском троне искусства восседали: прямая линия, сегмент круга, геометрическая фигура, абстрактный орнамент, и ни один ребенок, как бы велико ни было его действительное дарование и радость творчества, не знал, как ему приняться за дело. Как изменилось все: это до неузнаваемости с тех пор, как получили доступ предметы домашней обстановки, мастерской, сада, когда дети смогли приложить свой художественный инстинкт и свою охоту к рисованию, к созданию и декоративной отделки предметов ежедневного обихода, слабый - со своими незначительными силами, даровитый - со всем богатством своей фантазии! Какая радость царит теперь в рисовальных классах, как много открылось декоративной и конструктивной изобретательности, которая перебрасывается ныне с некогда столь пустынного школьного острова на домашнюю жизнь, подобно пылающим искрам большого пожара, пожирающего все кругом, что только может гореть. С какой радостью тащат теперь в класс отдельные дети плоды своей домашней работы и приводят в изумление учителей и товарищей своим умением, которого никто до сих пор не подозревал.

Новый метод обучения рисованию произвел поистине целый переворот, переворот еще больший, чем 8 лет тому назад, когда в старших классах мужских школ были введены мастерские для обработки дерева и металла, а у девочек в выпускных классах - школьные кухни. Еще более значительный переворот совершается мало-помалу в области преподавания естественных наук. Уже одно обязательное устройство школьных садов при каждом школьном здании имело громадное значение. К сожалению, в больших городах практика садоводства с трудом поддается расширению. В лучшем случае, этим могут заниматься старшие классы. В младших же классах мы, чтобы использовать воспитательное влияние ухода за растениями, обратились к культуре горшечных цветов в школе, а также и на дому, куда, при содействии общества садоводства, многим детям даются горшки с цветами.

Легче осуществить как в городах, так и в деревне, в особенности для мальчиков, преобразование книжной школы в школу труда в области физики и химии при помощи ученических лабораторий, которые мы также начали вводить³. Они, пожалуй, явятся плодотворнейшим полем для развития школы работы.

Обучение физике, как оно ныне практикуется во всех народных и в большинстве средних школ, требует исключительно работы памяти, благодаря чему физика, как и все прочие естественные науки, теряет свою воспитательную ценность. Специфическая ценность всякого естественно-научного образования в низших и средних школах заключается в методах работы, в методах исследования. Только тогда, когда мальчик сам применяет эти методы, когда он учится наблюдать, сравнивать, заключать, объективно Судить, осторожно испытывать, самостоятельно действовать, учится выдержке, терпению, тщательности, порядку, чистоте, - он испытывает сам все радости исканий, исследований, открытий, которые даже малоспособного побуждают к дальнейшим усилиям. Однако, что особенно делает для меня ценной лабораторию, и к чему ее до сих пор никто не использовал - это то, что она дает замечательно богатое поле для совместной деятельности значительных ученических групп; причем для преследования общих целей могут объединиться дети, самым различным образом одаренные. Я позволю себе привести пример: в классе 48 учеников. Я делю их на 24 группы, по 2 в каждой, или на 16 по 3, или на 12 по 4, смотря по роду задачи и по числу имеющихся в распоряжении аппаратов. Каждая группа занята какой-нибудь одной задачей. Один ученик, входящий в нее, берет на себя наблюдение, другой контролирует первого. Третий вычисляет и конструирует, четвертый снова берет на себя контроль. По окончании работы роли меняются: если нужно что-нибудь построить, изготовить, то сперва может взять на себя работу тот, кто обладает наибольшей умелостью. Если роли переменились при соответствующем варианте той же задачи, то полученные результаты сравниваются; при чересчур больших отклонениях сообща обсуждаются источники ошибок и, наконец, выводится средняя. При более серьезных задачах можно брать среднее из данных нескольких групп, благодаря чему конечный результат будет все более приобретать характер общей работы и все сильнее будет вырабатываться сознание личной ответственности за результат. При этом в работе каждого совершенно исключаются эгоистические интересы. Он должен приспособляться к группе, должен помогать, должен быть готовым научить слабого и совместно переживать как чувство удовлетворения, так и, чувство разочарования.

Таким же образом организовано обучение в школьной кухне, при котором девочки работают вместе у одной плиты над общей задачей, по очереди меняясь ролями.

Многое еще можно сказать о практическом характере остального естественнонаучного преподавания, об элементарном наглядном обучении, об обучении счету, о преподавании географии, о преподавании геометрии, которое с таким успехом можно вести под открытым небом при помощи межевой цепи, межевой сажени и секстанта, а также о целесообразной постановке обязательной гимнастики и гимнастических игр, организации девичьих хороводов и игр с песнями, о ежегодных классных праздниках и т. д. Однако от всего этого я должен отказаться. Превращение книжной школы в школу работы проведено в Мюнхене всего дальше в дополнительных школах для мальчиков (Fortbil-dungsschule). Здесь, в центре, стоит на самом деле мальчик со всеми его практическими знаниями; здесь все обучение исходит из школьных мастерских и возвращается туда же; здесь именно возможна профессиональная или сословная школа, немыслимая в народной школе. Вследствие строгого разделения по профессиям, которое соединяет мальчиков лишь одной и той же будущей жизненной работой, мастерские тотчас же наполняет, дух общности, близости, а самоотверженное отношение мастеров и подмастерьев к задачам обучения вызывает доверие и взаимное уважение. Вначале было немало насмешливых и презрительных отзывов о новых учреждениях. Но нынче уже умолкли насмешки и шутки, так как все яснее становится польза работы. Еще и теперь называют мои лаборатории в народной школе бесполезной игрой и ставят препятствия на пути к их введению. Но так же, как за ночью наступает день; наступит неизбежно время, когда будут недоумевать, как это раньше могли преподавать иначе. Могут спросить, откуда такие прямо неимоверные препятствия реорганизации? Мне кажется, одна из причин заложена в самой истории развития понятия «школа». Характер школьной работы, т. е. такой, которая при помощи труда ведет к более высокому образованию, был чужд всем прежним эпохам. (...)

Третье препятствие к реорганизации - это повышение расходов. Надо снабдить школы мастерскими и лабораториями, швейными машинами, ткацкими станками, школьными кухнями и школьными садами. Самим учителям надо дать совершенно другую и прежде всего более основательную подготовку, чем теперь, когда семинария, подобно всем другим школам, представляет собой не что иное, как учреждение для откармливания книжными знаниями.

В мастерских можно одновременно руководить работой лишь при 16-20 учениках, в кухне - 20-24, в лаборатории только 24- 30, а при новом обучении рисованию не больше как 36. Но ведь хорошее всегда стоит дороже, чем посредственное. И так же, как, отправляясь в путешествие пешком, мы охотно платим немного дороже за прочную пару башмаков, должны мы ассигновать большую сумму на то прочное опытное знание, которым снабжает детей школа работы, чем тратиться на эти быстро испаряющиеся книжные и зазубренные знания. Да и добавочные расходы вовсе не так велики. Ибо то лишнее время, которое должно быть оплачено вследствие разделения классов при практическом обучении, можно отчасти сберечь на теоретическом преподавании. Ведь при этом же приходит на помощь безраздельный интерес ребенка.

Чем более мы распространяем словом и примером правильное понимание значения школы работы, чем более мы будем остерегаться неразумного преувеличения, будто бы не заключается ровно ничего полезного в старой книжной школе; чем более мы сможем убедить в том, что знания книжной школы самым превосходным образом могут быть органически включены в процесс работы, что мы совершенно не имеем в виду оставить в пренебрежении такие важные, древние умения, как чтение, письмо и счет, необходимые для добывания хлеба насущного так же, как и для приобретения образования» тем скорее исчезнут препятствия, тем раньше произойдет великий переворот в нашей общешкольной практике. (...)

Если будет выполнен этот переворот..., то лишь тогда впервые осуществится связь между домом и школой. Тогда и школа и дом будут наполнены общими интересами, и задачей школы станет внести порядок в действия тех сил, которые вызываются к жизни этими интересами, и в то моральное и умственное достояние, которое ими приобретено. Тогда школа будет не только учить ребенка владеть орудиями, переданными нам из культурных сокровищниц прошлого, и не только поможет ему правильно и здраво мыслить и морально действовать, но также и в отцовский дом внесет гораздо большее понимание школьной работы и этим усилит чувство его собственной ответственности в деле воспитания.

Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации.- Пг., 1920.-С. 80-97.

Примечания

¹ - Годом раньше мой предшественник сделал первый опыт в одном седьмом классе.

² - Удержатся ли акварии, террарии и птичьи садки в наших школах большого города, это вопрос, на который я в настоящий момент не могу дать определенного ответа ввиду недостаточной подготовки учителей для руководства этими учреждениями и не всегда благоприятных школьных условий.

³ - Эти лаборатории теперь уже введены в 8 классах: каждые три класса пользуются одной лабораторией; однако мы стремимся к тому, чтобы каждый 8-й класс получил свою собственную лабораторию, в которой затем 7-й и 6-й классы смогли бы также начать свои практические занятия по физике.

Джон Дьюи. ШКОЛА И ОБЩЕСТВО

ДЬЮИ ДЖОН (1859-1952), философ, педагог, психолог. США. Первые годы жизни провел в штате Вермонт. После окончания Вермонтского университета работал профессором философии, а затем педагогики в Мичиганском, Чикагском и Колумбийском университетах. По мере нарастания тоталитаризма в СССР менял свое отношение к коммунистическому режиму: от симпатии до резкой враждебности. Возглавлял общественный трибунал, рассматривавший «дело Троцкого» по инициативе последнего и оправдавший его от сталинских обвинений.

Д. - один из основоположников прагматической педагогики, которая сформировалась под влиянием философии прагматизма и некоторых взглядов Локка, Руссо, Фребеля, Песталоцци и Герберта. Свое название берет от греческого слова «прагма» - дело, действие. Ценность идей и понятий прагматисты определяют практическими результатами их применения, истинным считается все то, что приносит успех, пользу конкретному человеку. «Новая педагогика» Д. отрицала устаревшее и малоэффективное школьное образование и книжное обучение конца XIX - начала XX века и соответствовала культу бизнеса и успеха в общественном мнении США, других стран. Поэтому прагматическая педагогика быстро приобретает сторонников. Заслугой? Д. является обращение к важнейшим социально-педагогическим идеям: связь школы с жизнью, соответствие школьного образования интересами потребностям ребенка, индивидуализация обучения, повышение эффективности учебного процесса, трудовое обучение.