Это стремление к самостоятельности трогает и вызывает уважение, не отдаляет, а сближает и соединяет. В таких случаях наказывать нельзя.

Мы скрываем от детей свои недостатки и недостойные поступки. Детям нельзя нас критиковать, они не вправе подмечать наших дурных привычек, пороков, не вправе высмеять нас. Под угрозой строжайшего наказания мы запрещаем детям судить о нас, взрослых, потому что мы клан правящих, занимающих особое положение, возведенных в высшие ранги. Только ребенка можно раздеть и поставить к позорному столбу. Мы играем с детьми в нечестные игры, слабостям и недостаткам детского возраста противопоставляем преимущества взрослого. Мы, как шулеры, подтасовываем карты таким образом, что у детей остаются самые худшие, у нас же все козыри. .

А среди нас довольно и людей легкомысленных, алчных, глупых, ленивых, бессовестных, всякого рода авантюристов, мошенников, пьяниц, воров. Сколько преступлений, раскрытых и тайных, совершают взрослые, сколько среди них раздоров, коварства, зависти, наговоров, шантажа! Сколько разыгрывается тихих семейных трагедий, в которых потерпевшим прежде всего бывает ребенок!

И мы смеем ругать детей и обвинять их в чем-то?! А все же общество взрослых старательно просеяно и профильтровано. Сколько их сошло в могилу, сгинуло в тюрьмах и сумасшедших домах, пополнило человеческие отстойники, превратилось в сброд.

Мы велим детям слушать и уважать тех, кто старше и опытнее, без всяких рассуждении и возражений подчиняться их требованиям.

Порочно и неуравновешенно происходит развитие в детской среде. Одни притесняют других, расталкивают, чтоб оказаться наверху, задевают и заражают дурным примером. А ответ держат все. Эти немногие выводят взрослого из себя, приводят в негодование, а он применяет старые известные методы: наказывает немедленно, хотя это принижает, строго, хотя это ранит, сурово, а значит, грубо и жестоко.

Мы не дозволяем детям быть самостоятельными, смотрим, чтобы без нас они шагу не сделали, а всем должен руководить ребенок.

Мы настолько несамокритичны, что простую ласку по отношению к нему считаем особым жестом доброжелательности. Неужели не понимаем, что, нежно обнимая малыша, мы сами ищем у него защиты от своей беспомощности, неустроенности, одиночества, от своей усталости, от вечных забот, мучений и тоски.

К ребенку обращены наши мольбы и наши надежды. Отдавая ему тепло своего сердца, нельзя требовать ответной ласки, ставя условие: «Пожалей меня, тогда я тебе что-то дам», «Поцелуй меня, а то любить не буду».

Это эгоизм со стороны взрослого, а не проявление его добрых чувств.

Право на уважение

...И до сих пор детей притесняют, когда они мешают. Увеличилось число внебрачных, брошенных, беспризорных детей, эксплуатируемых, бесправных, над которыми издеваются⁵. Закон охраняет, но обеспечивает ли он права ребенка? Многое изменилось, старые законы требуют обновления. (...)

Мы решили, что все должны получать образование, ввели таким образом принудительное обучение. Мы взвалили на детские плечи непосильный труд, заставили лавировать между расходящимися интересами школы и семьи.

Школа требует, родители с неохотой дают. Из-за конфликтов страдает ребенок. Ему попадает и в школе, и дома. (...)

Школа ведет свой отсчет времени. Школьная администрация должна позаботиться об удовлетворении сегодняшних запросов детей. Ребенок - существо разумное, он сам знает свои нужды, трудности и препятствия, которые встречаются в жизни. И незачем держать ребенка в строжайшем повиновении, незачем угрожать, не доверять ему и неустанно контролировать. Нужны такт, вера и взаимопонимание, чтобы вместе трудиться и вместе переживать трудности.

Ребенок не так уж глуп, как нам кажется, дураков среди взрослых не меньше, чем глупцов среди детей. Как часто мы, умудренные жизненным опытом, навязываем детям свой режим и заставляем их подчиняться бессмысленным, никому не нужным, надуманным правилам. И разумному ребенку остается только удивляться непонятным и противоречащим здравому смыслу поступкам взрослых.

У ребенка есть и прошлое, и будущее, у него есть свои мечты, свои воспоминания и время на раздумья. Он так же, как и взрослые, все запоминает и вспоминает о чем-нибудь, так же все оценивает, так же логически рассуждает, но ошибается в своих рассуждениях, когда не хватает опыта и знаний. Он так же верит и сомневается.

Ребенок словно чужеземец, он не понимает языка, не знает, куда ведут улицы, не знает законов и обычаев. Подчас он сам пытается разобраться, а когда не получается, то просит помощи и поддержки. Тогда ребенку необходима опека взрослого, который ненавязчиво и ласково подскажет.

Надо понимать неопытность ребенка и относиться к нему с уважением и добротой.

Человек же злой, обманщик и негодяй, воспользовавшись неопытностью ребенка, нарочно собьет его с пути истинного, да еще и порадуется. А хам попросту отмахнется. Мы ругаемся и ссоримся с детьми, отчитываем их за провинности, наказываем, приказываем, вместо того чтобы помочь им по-доброму.

Ничтожно мало знал бы ребенок о жизни, если бы он не общался со своими сверстниками, не умел бы делать выводы из разговоров взрослых. Надо дать возможность ребенку познавать мир самому. И пусть будут неудачи и слезы, ребенок имеет право и на это. Все может случиться: и носок можно порвать, и ободрать коленку, и стакан разбить, и палец поранить, и синяк подсветить, и шишку набить, и за всем последуют боль и слезы.

Мало ли что в жизни бывает, это же случайность, нелепость, невезение.

«Если папа вдруг прольет чай, то мама слегка пожурит его, а меня всегда ругает».

Ребенок никогда не смирится и не привыкнет к боли, несправедливой обиде, неправде, он мучительно переживает, чаще плачет; только к слезам ребенка взрослые относятся с пренебрежением и насмешкой, считают, что они ничего не стоят, и сердятся на ребенка.

«Вечно эти дети визжат, пищат, кричат». Слезы упрямства и капризы - это отчаянная попытка протеста, зов о помощи, жалоба на непонимание, на несправедливое притеснение, знак того, что малышу плохо так, что терпенья нет.

У ребенка должно быть право на собственность и право иметь деньги. Ребенок переживает и разделяет материальные трудности семьи, ощущает все недостатки, сравнивает: кто богаче, а кто беднее, стесняется и тяготится своим нищенством. Никому не хочется быть в тягость другому.

Но что поделаешь, если. на все нужны деньги: и на шапку, и на покупку книжки, и на кино, стоит денег и простая тетрадка, и карандаш, который то быстро испишется, то потеряется, а то кто-нибудь отнимет, а где взять денег, чтобы подарить на память девочке, которая очень нравится, какую-нибудь безделушку? И желания добрые, и исполнить их хочется, и денег взять негде.

Разве это не факт, что процент краж среди несовершеннолетних довольно высок? Неужели это ни о чем не говорит нам - взрослым, и разве мы не должны что-то изменить?

Никакие суды и никакие наказания не помогут, если взрослее не задумаются: у ребенка должны быть деньги и он должен их заработать. Это не пустячный вопрос и не ерунда, ведь взрослый получает деньги за свою работу, может что-то купить, подарить; ребенок так же, как и взрослый, должен иметь на это право.

Растет ребенок. Тверже встает на ноги, пульс бьется сильнее, крепче, глубже становится дыхание, развивается и формируется его внутренний мир, он все увереннее входит в жизнь. Он растет во время сна и когда бодрствует, когда весел и когда грустит, когда шалит и когда стоит перед тобою, виновато опустив голову.

Сколько перемен случается с ребенком: то он тянется, растет, словно буйная зелень весной, то вдруг наступает перелом и затишье. Сколько перемен происходит в его организме и в нем самом!

В ребенке жизнь бьет ключом. Он не ходит, а бегает, словно боятся не успеть, бежать для него так же необходимо, как и дышать; ребенок торопится, он то готов перепрыгнуть через себя, чтобы все, что он хочет, случилось сразу, сейчас, то вдруг забывается и тихо мечтает, а то вспоминает и грустит о чем-то. То он всем видом хочет показать, что без всех обойдется, то, обнаружив свою беззащитность, хочет, чтобы его приласкали, приголубили, пожалели. То он готов горы своротить, то вдруг ему лень пальцем шевельнуть, ребенок постоянно на что-то жалуется: то он устал, то утомился, то насморк не проходит, то у него температура, то озноб, то он не выспался, то есть хочет, то жажда замучила, то одного слишком много, то другого не хватает. Плохое самочувствие и жалобы ребенка - это не притворство и не уловка. Ребенок растет. Если бы взрослые знали, как это тяжело - каждый день расти, то отнеслись бы с пониманием к ребенку, к его нынешней жизни, к его сегодняшнему дню. Что из него вырастет в будущем, если мы сегодня не даем ему развиваться нормально, осознавать и осмысливать свою жизнь?

Взрослые думают: «Вот вырастет, тогда будет поступать сам как хочет, а сейчас пусть делает так, как мы велим» - и попирают достоинство ребенка, помыкают им, осаживают при попытке сделать самостоятельный шаг или подгоняют, и не желают видеть в нем личность.

Сейчас упустишь - завтра не вернешь, в жизни важна каждая минута, сегодняшние раны в душе ребенка будут долго кровоточить и отзовутся самыми горькими воспоминаниями.

Давайте же больше разрешать и доверять детям, пусть у них будет больше солнца и радости. Именно так. И ребенок будет счастливей. Ведь сам он по натуре и душевен, и щедр, он пожалеет и ласково поговорит с собакой, будет переживать и радоваться, слушая сказку, с удовольствием поиграет в мяч, рассмотрит картинки, старательно перерисует буквы, и во всех его делах видится доброта и сердечность. И потому он прав.

Мы не признаемся вслух, что боимся смерти. Но в жизни так заведено, что старый старится, а молодой растет. И все идет своим чередом. Мы оглядываемся на прожитые годы, мечтаем о будущем своих детей, и человеческая жизнь кажется нам вечной.

В жизни бывают неудачи и невезения, мы смиряемся и с тем, и с другим, говоря, однако, что прожитое было лучше. Невозможно все распределить и выстроить, сделав так, чтобы звенья в цепочке не сбивались, а следовали одно за другим, но всегда остаются неизменными в жизни наши радости и надежды на лучшее.

Когда я играю или разговариваю с ребенком, то сливаются в одну две наших жизни, когда я прихожу к детям, то сходятся вместе наши глаза и улыбки. Если я раздражен, то срываю зло на ребенке, а плохо становится нам обоим.

А что готовит нам день грядущий? Часто он нам представляется в темных тонах. Но, как говорится, «что посеешь, то и пожнешь».

Там же.-С. 42-55.

Право ребенка быть собой

- И что из него получится, каким он вырастет? - спрашиваем мы себя с беспокойством.

Мы мечтаем, чтобы наши дети непременно жили лучше и счастливее нас. Нам они видятся людьми более совершенными, нежели мы.

Мы готовы отречься от всего, пойти на любые жертвы, даже о себе забыть во имя того, чтоб ребенок стал таким, как нам хочется, не задумываясь о том, что во всем этом кроется наш безмерный эгоизм.

Мы много прожили, много пережили, нам поздно что-то исправлять и начинать сначала, а в свое время нас недовоспитали, все недостатки и дурные привычки укоренились в нас, и теперь мы следим за тем, чтобы дети их не заметили и не переняли.

Вместо того чтоб самим становиться лучше, мы готовы обвинить детей во всех грехах, вытащить наружу все их недостатки, лишь бы показать свое превосходство.

Воспитатель быстро усваивает так называемые правила:

не следя за собой, он придирчиво приглядывается к ребенку; не замечая своих ошибок, видит только провинности ребенка.

Ребенка всегда найдется за что наказать, а нам всегда предоставится возможность превознестись над ним, и мы никогда об этом не забываем. Не умеем прощать по-доброму. (...)

Разве дети, а не мы, взрослые, капризны, своенравны, упрямы и агрессивны?

Мы не обращаем внимания на ребенка и вспоминаем о нем только тогда, когда он мешает нам либо не слушает нас. Когда же ребенок спокоен, занят чем-то серьезно, сосредоточен, он как бы для нас и не существует. Мы не замечаем этих святых и светлых минут, когда он, играя, разговаривает с собой, обращается к миру, к Богу. Боясь чрезмерно строгого внимания со стороны взрослых, едкой насмешки, ребенок замыкается, тая в себе все свои печали, радости и благие порывы - все, что делается в душе его, а ребенку так хочется, чтобы его поняли, и страшно, если взрослые будут ругать, подомнут под себя.

Ребенок замыкается, старательно скрывает от нас все удивительное, увиденное прозорливыми детскими глазами. Он не говорите том, что мучает, не дает покоя, обижает, и стоит нам построже с ним обойтись - раздражается и сопротивляется. Мы хотим, чтоб он прыгал, хлопал в ладошки и смеялся, а вместо этого замечаем на его личике горькую, ироничную усмешку.

А взрослые кричат, препираясь и доказывая друг другу, что дети плохие и все в них плохо, кричат и не слышат голос разума и добра, а добра в тысячу раз больше, чем зла. Доброта сильнее и долговечнее. Неправда, что сломать легче, чем исправить. (...)

Счастье и беда всегда идут рядом, здорового подстерегают болезни, а подъемы сменяют спады и разочарования. Рядом с веселыми, радостными детьми, для которых жизнь подобна сказке, волшебной великолепной легенде, существуют и другие, воспринимающие жизнь без всяких прикрас, невыразимо серой и скучной.

Это испорченные, презираемые, отверженные, прибитые нуждой дети.

Маленькие заморыши недоверчивы и обижены на людей, но не обозлены на них.

Взгляды ребенка формирует не только дом, но и ступени к нему, и коридор, что ведет к этой двери, и двор, и улица. Ребенок уподобляется той среде, в которой вращается; он говорит на языке окружения, следует его примерам, у него те же взгляды, те же манеры. Нет идеального ребенка. Среда накладывает свои отпечатки на всех, только в разной мере.

Ах, как легко избавляется ребенок от всего наносного, все дурное в один миг слетает с него, ребенок рад стать самим собой, он долго и печально ждал возможности окунуться в очищающую купель и, дождавшись, счастливо улыбается сам себе.

Но так бывает только в сказках о бедных и несчастных сиротках, в которые наивно верят те, кто не умеет анализировать: они думают, что изменения в ребенке проходят легко и просто, и эта легкость прельщает их. На эту удочку может попасться любой: самонадеянный, честолюбивый воспитатель приписывает заслугу себе, строгий - обстоятельствам. Одни считают, что хороших результатов в перевоспитании можно быстро добиться, действуя на ребенка убеждением, другие - наказанием.

Среди ненужных, заброшенных, отторгнутых детей встречаются уязвленные и израненные. Внешние раны заживают, не оставляя следа, если их вовремя и чисто перевязывать. Раны душевные глубоки и страшны, они долго не затягиваются, оставляя заметные следы на оскорбленной, травмированной детской душе. Немало надо приложить терпения и усердия, чтоб зажили раны и отпали струпья с них.

Ушибется ребенок, в народе скажут: «Ничего, до свадьбы заживет», а мне хочется добавить: «Время залечит раны, и душевные, и телесные».

Сколько шишек набивает себе ребенок в школе и интернате, и все они саднят и болят, сколько соблазнов подстерегает его, но какими легкими и невинными кажутся детские шалости по сравнению с проступками взрослых. Незачем бояться, что один может плохо повлиять на многих, если атмосфера в интернате здоровая, если там много доброты и света.

Как необычайно разумно, свободно и чудно происходит процесс оздоровления! Сколько кроется необыкновенных тайн в крови, соках и тканях организма! И как удивительно, каждая нарушенная функция, каждый пораженный орган стремится обрести равновесие, чтобы нести свое назначение. Сколько разных чудес происходит во время роста растения и человека. Малейшее напряжение, усилие - и сердце стучит громче и пульсирует сильнее, и все стремится ввысь.

Дух ребенка - это сила и упорство. В нем в одинаковой мере присутствуют нравственность и совестливость. И неправда, что к ребенку легче прививается все плохое.

Правильно, но, к сожалению, поздновато появилась наука о педологии⁶ в программах школ.

В человеке все должно быть гармоничным: и душа, и тело. Не зная канонов развития тела, нельзя подобрать ключей к формированию души и достижению общей гармонии.

Как часто валим мы с больной головы на десять здоровых, подводя под общую мерку всех, говоря: и непоседы эти дети, и беспокойные, и самолюбивые - словом, ничего в них хорошев го нет; но ведь есть дети добрые и чистосердечные, они среди жалобщиков и разобиженных, недоверчивых и злых, запятнавших себя и подверженных дурным влияниям. Но для нас плохи все. Дети действительно совершают проступки, а нам, кажется, что все они злонамеренны.

Мы, взрослые, обладаем удивительной способностью подловить их в этот момент и поставить несмываемое клеймо. Дети же разумные терпят вдвойне: и притеснения сверстников, которые стремятся втянуть их в игру, и наказания взрослых. И, когда взрослые говорят, что «от детей любых гадостей ожидать можно», это самая горькая неправда.

Потомки пьянства, разврата и насилия. Случайно, вопреки здравому смыслу появившиеся на свет. Еще тяжелее станет ребенку, когда придет время, и он узнает, что он не такой, как все, что он калека, что ему труднее, чем другим, и он почувствует, что его будут проклинать за это и травить. Первое решение - бороться с силой, которая толкает на злые дела. Одни с рождением получили, кажется, все, и счастье само плывет к ним в руки, другие же должны добиваться самого простого и необходимого для жизни кровавым потом. Ребенок ищет помощи и если доверится кому-то, то просит, требует, умоляет: «спасите». Откроет тайну и хочет, чтобы тотчас, в одно мгновение, все изменилось и стало по-другому.

Ничего так сразу не получается. Не нужно спешить, руководствуясь только эмоциями, ко всему следует подходить спокойно и сдержанно. Ребенок старается немедленно освободиться, а получается, что из одного плена попадает в другой, мы хотим скорее вырвать его из одной ловушки, как немедленно толкаем в другую. Требуя от него излишней открытости и откровения, мы волей-неволей принуждаем его ко лжи. Ребенок дарует нам день, долгий и светлый, а мы готовы оттолкнуть его только за одну провинность. Разве так поступают?

Мне напоминает это эпилептические припадки. Иногда взрослый, как плохой врач, оценивает перемены, происходящие в душе ребенка, по внешним признакам. Кашлять стал меньше, но состояние ухудшилось - ничего, зато внешний результат лучше.

Ребенок мочился каждый день, теперь редко. Раньше чувствовал себя лучше, теперь у больного туберкулез. Состояние не улучшается, но и не становится хуже. И врач назначает лечение, исходя из этого. И тут уж ничем засевшую болезнь не выманишь и не принудишь ее уйти. Поздно.

С отчаянием, внутренним протестом, презрением к тем, кто, признаваясь, раскаивается, предстают дети перед воспитателем, и одно, может, в них и осталось хорошее - это нежелание лицемерить. Этих мы стремимся наказать и принизить. Дикие допускаем ошибки! Голодом и наказанием не сломишь воли ребенка, можно только разжечь и распалить в нем ненависть и коварство.

И дети обязательно отомстят, дождавшись своего часа. А те, кто не перестанет верить в добро, замкнутся в себе, а нас спросят: «Зачем вы породили меня на свет? Я вас не просил давать мне жизнь для того, чтоб мучиться, как собака».

Я пытаюсь коснуться самых глубоких тайн, запрятанных в душе ребенка. Для того чтобы понять, почему дети совершают проступки, необходимо с большим терпением, пониманием и любовью отнестись к самому ребенку. Их гнев и протест вполне справедливы. Надо просто пожалеть ребенка, он виноват, но он слабее нас, и он одинок, потому лучше простить ему провинность. И в эту минуту он непременно ответит вам доброй улыбкой.

В исправительных учреждениях еще поступают, как во времена инквизиции, наказывают, как в средневековье, там царит общая ожесточенность, там помыкают и третируют ребенка. Неужели непонятно, что хорошим детям жалко тех, плохих, и они никак не поймут, в чем же те виноваты?

Там же.- С. 55-59. 403

Примечания

1 - Евгеника [гр. eugenes - хорошо рожденный, еu - хорошо, gen - потомок (хороший потомок)] - система взглядов о возможности совершенствования наследственности путем создания соответствующих условий, при которых положительные черты характера будут развиваться, а отрицательные - исчезать.

2 - Морга - польская мера земли, равная 0,56 га.

3 - Скауты (англ. scout - букв. разведчик) - члены детской организации. Скаутизм - система внешкольного воспитания на Западе, являющаяся основой деятельности скаутских организаций. Возник в Англии в начале XX в. в целях воспитания молодого поколения в духе верности идеалам современного общества.

4 - «Наверное, потому дети дорожат разной чепухой».

В «Доме сирот», которым руководил Я.Корчак, вопрос собственности ребенка решался довольно просто: каждый имел свою шкатулку, на крышке которой была надпись: «Мое»; в ней ребенок хранил свои «драгоценности».

5 - «Увеличилось число внебрачных, брошенных, беспризорных детей, эксплуатируемых, бесправных, над которыми издеваются».

Речь идет о Декларации прав ребенка, принятой в Женеве Лигой Наций 23 февраля 1927г.

«Нынешняя Декларация прав ребенка обязывает мужчин и женщин, граждан всех стран мира отдавать детям все лучшее, и каждый должен делать это независимо от расовой или гражданской принадлежности:

I. Ребенку необходимо предоставить все возможности для нормального физического и духовного развития.

II. Каждый ребенок имеет право быть накормленным, а больной - право на заботу о нем, недоразвитый ребенок - на соответствующие условия воспитания и развития, оступившийся - на помощь и поддержку, а сирота или брошенный родителями - на опеку.

III. Ребенок имеет право на поддержку и понимание взрослых». 6 - Педология (гр. paides дети + logos понятие, учение) - совокупность психологических, биологических, социологических концепций развития ребенка, не представлявшая целостной теории; возникла в конце XIX в. в США и Западной Европе.

С.Т. Шацкий. ШКОЛА ДЛЯ ДЕТЕЙ ИЛИ ДЕТИ ДЛЯ ШКОЛЫ

ШАЦКИЙ СТАНИСЛАВ ТЕОФИЛОВИЧ (1878-1934), педагог. Россия, СССР.

Из многодетной семьи чиновника - военного производителя, с 1881 г. - в Москве. Трудное материальное положение заставило Ш. уже в детстве искать заработки, с 14 лет дает частные уроки. Окончил гимназию, учился в Московском университете (математика, медицина, естественные науки), но завершал образование в Московском сельскохозяйственном институте (ныне Тимирязевская академия).

Ш. - один из первых российских ученых, обратившийся к социальной педагогике детского сообщества (коллектива). Педагогическую деятельность начал в 1905 г. среди детей и подростков рабочей окраины Москвы. Совместно с коллегами и с помощью рабочих, впервые в России создает детский клуб и летнюю детскую колонию в Щелково. Затем клуб развернулся в сетлмент (комплекс), который состоял из мастерских, детского сада, школы, небольшой обсерватории. Все детские учреждения существовали на частные пожертвования, однако за проведение в них «социализма для детей» были закрыты. Щ. и оставшиеся с ним педагоги продолжали работу в обществе «Детский труд и отдых» и в 1911 г. организовали летнюю, колонию для детей и подростков «Бодрая жизнь» в Калужской губернии (ныне г. Обнинск). Здесь вводится детский труд, наблюдение за природой, научные занятия , художественное творчество, игры, начало самоуправления. Ш. предлагает создание системы подобных «Бодрых жизней», считал, что через .них достижим идеал - «человек - рабочий - мозоли на руках и высшая культура».

После 1917 г. Ш. по предложению Луначарского включается в работу по созданию советской школы, не оставляя идею детского сообщества. В 1919 им создается Первая опытная станция по народному образованию Наркомпроса с двумя отделениями: сельским (Калужская губерния) и городским (Москва). Первое располагалось в большом районе с 30 селениями, где в 20-е г. открывается 4 детских сада и 13 школ и одна школа 2 ступени, получившая название «Бодрая жизнь». В городском отделении действовал детский сад, средняя опытно-показательная школа, библиотека, постоянная педагогическая выставка. В структуру «Станции» входил педтехникум, готовивший учителей.

Позже Ш. участвовал в работе Главного ученого совета по созданию новых школьных программ, был членом Наркомпроса, а в 1932 г. руководил центральной экспериментально-педагогической лабораторией и одновременно Московской консерваторией, где впервые создал кафедру педагогики. Но все же основное свое творчество он вложил в «Первую опытную станцию», считая, что она всецело связана с «героическим периодом нашей педагогики». «Станция» на 2 года пережила своего создателя.

В основу деятельности «Станции» был положен основной принцип советской педагогики 1920-х гг. - связь школы и воспитания с жизнью, боевой, наступательный характер педагогической деятельности. Сам Ш. понимал воспитание, как организацию жизни детей, которая складывается из их физического роста, труда, игры, умственной деятельности, искусства, социальной жизни. Считал, что соединение обучения с производительным трудом необходимо, оно делает процесс овладения знаниями более осмысленным. Предлагал разработать по каждому учебному предмету систему заданий для самостоятельной работы учащихся, развития их инициативы и энергии.. На «Станции» осуществлялась интересная идея: воспитывая детей, одновременно воздействовать и на взрослое население. Детский коллектив и жители района находились в постоянном сотрудничестве. Для того, чтобы оно было успешным, изучали среду, быт каждой семьи, привлекали население к воспитанию детей, обобщали положительный опыт родительской педагогики. Но мало изучать быт, его нужно и оздоровлять, повышать культурный и, как требовалось, «политический уровень» уровень населения. Велась пропаганда научных и педагогических знаний, в ней участвовали и учителя и старшие школьники.

В работе с детьми Ш. предлагал идти от того, что рядом с ними, от семьи, дома, школы к более широким и дальним перспективам, к обществу, в конечном счете, участвуя в его преобразовании. Была организована многообразная полезная деятельность учащихся, предусматривающая и профориентацию. Все осуществлялось под лозунгом : «Жизнь должна быть деятельной». Воспитанники «Станции» даже оказывали экономическую помощь населению, участвовали, в электрификации и радиофикации сел, домов, ставили агрономические опыты, участвовали в субботниках. Особое внимание уделялось эстетическому воспитанию, развитию художественного творчества. Высказав идею, что педагогика - это синтез науки и искусства, Ш. воплощал ее в действительность. Вся многосторонняя жизнь станции основывалась на самоуправлении, одной из задач которой стало воспитание организаторских способностей у школьников.

«Первая опытная стация» Ш. - детище творчества 20-х гг., была широко известна в стране и за рубежом, ее посещали многочисленные экскурсии, иностранные педагоги, оставлявшие неизменно восторженные отзывы. Щ. дал толчок развитию педагогики детского сообщества, продолженную далее Макаренко и др., многое сделал для подготовки учителей и становления советской школы в ее лучшем варианте.

Школа для детей или дети для школы

Статья первая

II. ...Основной педагогический вопрос, который должен сдвинуть с места современную туманную педагогику, не в том, что такое та школа, которая ним нужна, а что такое детская жизнь, какие ее характерные черты и в чем ее ценность для работы школы.

Старая педагогика, в полном единении с обычным житейским взглядом, мечтала о лучших способах готовить детей к будущей жизни. Она заимствовала все нормы детской жизни из жизни взрослых. Она творила свое дело с государственным ребенком, она задолго начинала его жизненную карьеру.

Теперь же надо думать о том, чтобы детям дать возможность жить сейчас, жить той богатой эмоциональной и умственной жизнью, на которую они способны. Мы тревожились, видя, что дети плохо учатся, потому, что в будущем они не выдержат жизненной конкуренции. Мы вводили эту конкуренцию загодя в детскую среду. Мы не умели ценить богатства детского языка, детского опыта, способности ребенка к исследованию, его живости и способности интересно жить. Нам нужно было лишь то, чтобы дети в наименьший промежуток времени усвоили максимум тех обрывков знаний, которые составляли нашу программу. А по-настоящему следовало бы беспокоиться о том, что дети плохо живут, т.е. живут не по-детски.

В сущности говоря, наиболее яркие умы последнего сорокалетия (врачи, психологи, экспериментаторы и большие педагоги-практики) делали и делают подготовительную работу для осуществления этой цели.

Старая педагогика очень ценила законченность, результатность своей работы. Это выражалось в требовании от детей определенных запасов знаний по целому ряду довольно случайно подобранных циклов. Стэнли Холл¹ справедливо называет это школьным винегретом.

Новые педагогические мысли вращаются вокруг процесса работы детей над насущно необходимым для их текущей жизни материалом.

Старая мысль искала самой лучшей программы, самого лучшего метода, лучшего учебника. Она стремилась отлить свою работу в устойчивые, точно регламентированные формы воздействия на детей.

Новая мысль работает над постоянной эволюцией школы и думает о гибких методах, приспособляющихся к данным условиям, в которых протекает педагогический процесс.

III. Если рассматривать процесс воспитания как постепенное овладение средствами приспособления к окружающей среде, то очевидно, что жизнь, как она идет, в ее общих чертах, сложившихся в течение длительного периода, должна была выработать устойчивые формы приспособления. За тысячу лет жизни расы организовались некоторые прочные навыки, количество, качество и предел которых определяются насущными потребностями, необходимыми для элементарного поддержания жизни.

Представим себе весь нехитрый уклад крестьянской жизни и те знания, которые нужны для его понимания и, следовательно, ориентировки. В школьной переработке они уложатся вполне в голове десятилетнего ребенка. С жизнью городской - много сложнее, и в результате мы могли бы попытаться определить средний уровень потребностей расы в навыках приспособления. В известной степени элементарная школа отвечает на этот вопрос. В самом деле, чем обусловливается общественный факт быстрого падения посещаемости народной школы на третьем году? Пожалуй, не только экономическими причинами, а как раз тут может проявиться достаточность примитивной грамоты для поддержания жизни на среднем уровне, который исторически сложился в данной среде. Интересно отметить, что сильное падение посещаемости начинается сравнительно далеко до официального конца школьного обучения. Жизнь, а не прихоть говорит свое «довольно». Если нет школы, то воспитывают все те же факторы; среда, окружающая ребенка, действует могущественно и создает типические средние черты расы, отличающие ее [от другой] (американца от француза, немца или русского). Сила и стойкость этих влияний очевидна. Поэтому их надо изучать и уметь ими пользоваться.

Итак, настоящее воспитание дает сама жизнь. С этой точки зрения нельзя относиться так к «улице», как это обыкновенно делается. В ней, как в среде, доступной всем жизненным влияниям, где они скрещиваются и дают огромное разнообразие комбинаций, есть своя закономерность, периодичность и доступность. Она отражает деятельность людей, хотя не целиком, но разнообразно и богато. Как во всяком постоянном явлении социального порядка, улица имеет свои нормы, регулирующие ее жизнь (обычаи, мода). Она имеет свои методы воспитания при помощи среды. Недаром так называемые «уличные мальчишки» обладают большой практичностью и хорошо ориентируются в сложных условиях окружающей их жизни. Воспитание Эдисона и Горького вовсе не было плохим.

IV. Наряду с этим фактом социальной наследственности², поддерживаемым жизнью расы, началом консервативным, но глубоко важным, развивается и то, что движет жизнь вперед. Она движется путем развития новых потребностей попутно с упражнениями в овладевании жизненными приспособлениями, естественно возникает более обширная область их применения, создаются запросы, для удовлетворения которых нужны новые навыки. Эта прогрессивная часть житейского образования тоже имеет свое отражение в школьной работе, хотя неустойчива, часто колеблется и подвергается ряду очень сложных, кажущихся случайными влияний.

Пока речь идет о приобретении бесспорных навыков первого рода, развитие ребенка идет быстро. Но наступает порог, когда жизнь говорит «довольно», за которым приходится идти впереди жизни, указывать путь, нащупывать направление, чтобы создать движение вперед. В жизни ребенка как социального элемента, движимого общим током жизни, порог этот на пути его естественного воспитания отражается остановкой, инерцией, периодом некоторого успокоения, закрепляющим достигнутое без особых тревог и порывов. И вовсе не надо, как это делает Стэнли Холл, предполагать генетическую связь центрального детского возраста с каким-то отдаленным периодом спокойной жизни человечества. Можно объяснить этот действительно наблюденный факт - расцвета детства в 9-12 лет, единственного периода, когда человек ближе всего подходит к гармоническому развитию; его надо назвать периодом элементарной школы, временем упражнений в разнообразных сторонах жизненной деятельности, здоровья, бодрости, накопления сил, довольно медленного развития и некоторой умственной консервативности. Воистину этот период - золотая пора детства, здоровая, устойчивая, работоспособная, подвижная, энергичная. Ребенок пока длительно ни на чем не останавливается, но многое пробует делать. Попробует, примерит силы и бросит. Это - время малых, коротких достижений, действий, но не рассуждении, исканий разнообразия и жадного захвата жизненных впечатлений для быстрого и легкого усвоения и переработки. При этом ребенок настойчиво и всесторонне упражняется. В эту пору наряду с упражнениями и в итоге их и закладываются новые потребности, дающие школе возможность воспользоваться ими для второй части своей работы - части прогрессивной, выводящей ребенка из цепких рамок среднего уровня приспособления к жизни.

Школа создает свою специальную среду, свою детскую культуру. Она организует жизнь детей, развивая в них такие потребности, которых обычная жизнь не дает.

Школа, стоящая рядом с жизнью, составляя необходимую часть ее, в воспитательном процессе из массы влиятельных факторов избирает наиболее благоприятные для жизни ребенка. Она производит их подбор, усиливая одни и ослабляя другие. Словом, школа создает условия для разумной жизни детей. А элементарная школа есть своеобразная организация детской жизни (золотого периода детства) - от 8-12 лет, немного больше или меньше. Точных границ периода установить нельзя.

Таков плодотворнейший принцип новой школы. Дело не в улучшении методики отдельных предметов, не в выкидывании или прибавлении той или другой части программы» не в мерах дисциплинирования, не в этих частностях, а в изменении коренным образом наших взглядов на детский вопрос, который в такой трактовке, может быть, перестанет быть только вопросом.

Разумеется, нельзя выхватить элементарную школу из, общего потока педагогического процесса. Рассматривая в общей связи все периоды воспитания, мы должны их охарактеризовать в отдельности следующим образом:

Дошкольный, возраст (до 7 лет) - период упражнения внешних чувств.

Элементарная школа (до 12--13 лет) - период упражнений инстинктов и способностей.

Ранняя юность (до 17 лет) - выявление призвания.

Юность (до 21 года) - период неоформленной специализации.

Высшая школа - точная специальность.

Конечно, здесь не захватывается вся жизнь отдельного возрастного периода целиком; берется только центральный пункт работы, важной и необходимой для ребенка, подростка, юноши, молодого человека, тот минимум, который, безусловно, должен быть проработан. Вокруг такого существенного пункта в каждом возрастном периоде может развернуться большое богатство жизни, если на нем остановится внимательный взор чуткого педагога. Монтессори сделала первый шаг в этом направлении в отношении маленького ребенка. Узость ее педагогики и чересчур постепенное использование в широком масштабе малых достижений помешали ей углубить и расцветить богатством жизненных красок свою работу. Но исходный принцип верен и основной пункт найден верно.

Я не думаю, чтобы воспитанию можно поставить одну общую цель. Вернее, целей столько, сколько было возрастных периодов.

Уже в такой схеме, представляющей нечто вроде скелета развития педагогического процесса, мы должны чувствовать последовательную смену этапов роста, ту эволюцию жизни, которой подвергается естественно складывающаяся жизнь. Ребенок проходит сквозь существенно необходимые метаморфозы; он живет, как здоровый человек, с кровью, мускулами, нервами. И огромная задача разумного государства состоит не в том, чтобы отливать в готовые формы нужных ему для соответственных функций людей, а в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для организации детской жизни в каждый данный момент. Жить сейчас, сию минуту, уметь жить сообразно с теми потребностями, которые выдвигает возраст, есть наилучший способ подготовки себя рядом нечувствительных переходов к той форме жизненной деятельности, которая свойственна уже сложившемуся человеку. В этом и только в этом главная задача государства в деле воспитания.

V. Но можно ли уложить осуществление принципа школы как детской жизни в рамки некоторой программы, метода, организации? Полагаю, что можно.

Чем, исходя из нашей точки зрения, следовало бы руководствоваться при работе над программой? Очевидно, содержанием детской жизни в ее различных возрастах. Содержание - это не есть нечто оторванное от общей человеческой жизни, оно, конечно, исходит от жизни, но при этом преломляется через детскую призму, придающую ему характер, окраску именно детской натуры. У ребят есть свои наука и искусство, имеющие своеобразное значение и выражение. В детской среде мы присутствуем при зарождении тех сил, которыми движется человечество. Мы могли бы непрестанно наблюдать, как возникают начальные формы разнообразных человеческих деятельностей, если бы умели видеть то, что есть на самом деле. Но мы слепы или близоруки, у нас сложились предвзятые точки зрения, и мы грубо считаем ребят маленькими взрослыми людьми и предъявляем им непосильные и несообразные требования. Основной наш грех - непонимание явлений детского роста.

Как бы то ни было, многочисленные и житейские, и научные наблюдения, и исследования детской жизни в конечном итоге могут помочь нам наметить, подойти к определению содержания детской жизни. В общем она складывается из явлений:

1) физического роста,

2) материального труда,

3) игры,

4) искусства,

5) умственной жизни,

6) социальной жизни,

7) эмоциональной жизни.

Строго говоря, такое деление, как и всякое, относящееся к человеку, постоянному носителю связного комплекса жизненных реакций, искусственно. Чем меньше детский возраст, тем труднее отделить одну область явлений от другой. При составлении программы, желающей быть основанной на содержании детской жизни, необходимо принять во внимание и то, что молодые существа непрерывно растут во всех направлениях. Поэтому она должна быть программой эволюционной или вовсе не быть годной для детей.

Из семи областей, входящих в каждую детскую жизнь, область эмоциональная не укладывается в более или менее определенные рамки. Она составляет окраску всех явлений жизни и, как таковая, входит неразрывной частью во все области.

1. Для педагога очень важно знать, в какой мере складывается юный организм. Анатомия и физиология детства должны дать наконец тот материал, который является фундаментом нашей педагогики. Великолепные принципы Лесгафта не использованы еще до сих пор. Как было бы заманчиво работать и опираться на точные данные науки, обрисовывающие пределы той нагрузки, которые накладываются на детский организм его работой в школе. Практическое приложение в жизни этих знаний в виде гигиены детского возраста вполне может уложиться в программу разумной, здоровой прежде всего школы.

2. Физический, хозяйственный, лабораторный, обслуживающий труд, его допустимость, понятность и важность для детей, его роль в организме детского сообщества, его роль в повышении детского тонуса, бодрых настроений и жизнерадостности настолько важен, насколько и не исследован. Он больше всего связывает школу с явлениями примитивного приспособления. В этой области нам хорошо овладеть умением ориентироваться в смене форм труда, в постоянной эволюции инструмента - от голой руки через самодельные орудия к инструменту точному.

3. Культура игры дала бы нам, вероятно, наибольший успех в нашей школе. После Карла Гросса³ мы не можем говорить, что ее значение принципиально не обосновано. Без игры нет детской жизни, следовательно, нет серьезной формы овладевания процессом приспособления. Градация игральных форм сообразно с возрастом уже не представляет таких больших трудностей в настоящее время. Мне вспоминается одно исследование детской преступности в Нью-Йорке, где автор объясняет огромный рост ее условиями жизни большого города, в котором нет простора для детской игры. Он, классифицируя детские преступления, отмечает происхождение главных видов из видоизмененной игры, сопровожденной сильным тормозом в ее развитии в социальной жизни горожан. Конечно, речь не идет об игре как предмете, речь не идет о списке игр, в которые дети должны играть. Я разумею эволюцию игральных состояний, видоизмененное требование к игре сообразно с возрастом и культурой игры, при помощи школы.

4. Значение искусства для жизни ребенка уже достаточно признано, хотя мало выяснено. Но я хотел бы отметить, что не об обучении музыке, пению, рисованию, танцу, ритмике следовало бы думать, а о жизни детей в сфере искусства. Здесь самый трудный вопрос - материал, который дается детям. Конечно, я больше думал бы о простоя бесхитростном искусстве, о здоровой радости искусства, а не самоуслаждении взрослых вокруг детей. Что следовало бы внести в программу безусловно - это развитие вкуса.

5. Полагаю, что умственная жизнь детей для нас остается большой загадкой. Нам свойственно приписывать так знакомые нам умственные навыки и формы мышления детям.

Основная тема, которую бы я поставил и которая совершенно правильно ставится многими педагогами ,- это ребенок-исследователь. Нужно очень внимательно отнестись к парадоксу Дж. Дьюи в его предисловии к книге «Психология и педагогика мышления», выясняющему его убеждение в том, что «прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследователям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления».

С другой стороны подходит к детскому мышлению Сеченов («Элементы мысли»). Он указывает на ценность изучения форм мышления ребенка. В умственной жизни человека (так начинает он свою книгу) только раннее детство представляет случай истинного возникновения мыслей или идейных состояний из психологических продуктов низшей формы. Он считает историю возникновения детской мысли из чувствования весьма важной для понимания умственной работы взрослого человека. Еще, пожалуй, интереснее охватить схему детской логики, такой капризной, но, безусловно, жизненной. Я настаивал бы очень определенно на необходимости для нас уметь признавать ценность детской мысли. Так как мыслительный процесс в том или другом виде сопровождает все стороны деятельности, особенно не привычной или вызывающей затруднения, то центр строения программы умственной работы ребенка лежит в специфических сторонах отвлеченного мышления, идущего от образности к более и более точным формам.

6. В области социальной жизни детей нам следовало бы приучаться рассматривать всякую группу детей, работающую в классе или живущую в детском доме, как детское сообщество, руководимое в своем развитии некоторыми, пока еще для нас неясными закономерностями. Ложность нашего прежнего представления состояла в том, что мы принимали класс за собрание отдельных единиц, каждая из которых пришла за своим собственным делом учения. Наши удачи и неудачи часто зависели не от того, как мы ведем наши занятия, а от соотношения между нашим преподаванием и уровнем текущей жизни класса. Жизнью сообщества управляют и внутренние социальные факторы (подражание, соперничество, господство, мода) и внешние - общая среда, окружающая детей, и ближайшая, непосредственно действующая на них (материальная культура, быт школы, руководящая группа учителей). Все элементы школьной и дошкольной жизни входят в сумму влияний, проявляющихся в детском сообществе. Отсюда можно вывести те связи, которые существуют между жизнью группы и отдельными ее элементами, т. е. роль здоровья, питания, труда, игры и т. д. Самая тесная связь существует между формой материальной культуры (школьного, хозяйственного, обслуживающего труда, обстановки) и видом социальных отношений. Социальная сторона школьной жизни всегда реальна, всегда действенна, но постоянно находится вне области педагогического понимания. Разбираться в ней - значит устранять многие тормозы общения с детьми. Помочь детям организованно жить - значит устранить ряд тормозов, мешающих им продуктивно использовать свое школьное время, т.е. время организованной жизни.

VI. Что должно лечь в основу метода? Если нашей программой будет содержание детской жизни, то методом - способ осуществления этой программы. Если нашей целью станет - дать возможность детям разумно, организованно жить по-детски, то сразу возникает вся сложность и трудность проблемы. И это не удивительно: наши мысли мало работали в этом направлении. Наши познания о детях полны грубых ошибок и суеверий, которых не чужды и очень образованные люди и высококультурные деятели.

Но это общий метод работы. Обычно нас интересует частный случай - метод занятий, то, что всегда занимало главное место в недоуменных вопросах школы.

Предшествующие соображения приводят нас к мысли о драгоценности уже накопленного детьми опыта, опыта, который они получили из жизни собственными силами. Нас должен интересовать и запас детских представлений, и т.е. обработка его, превращение их в продукты высшего порядка (Сеченов), и те силы, которые побуждают их накоплять, те средства, благодаря которым происходит внутренняя работа над ними, и, наконец, самая организация этой работы, те связи, которые обусловливают совместную деятельность органических систем ребенка - нервной, мускульной и т. д. Таким образом, опорой нашего метода будет выявление накопленного детьми опыта и продуманная обработка его. Рядом с личным опытом стоит организация систематического опыта школой и сопоставление личного опыта ребенка с готовым опытом людей (готовых знаний). Именно это и происходит в реальной жизни, в реальном процессе развития. Да иначе и быть не может; чем-нибудь, каким-нибудь механизмом надо объяснить глубже и шире, чем это делал (и чудесно сделал) Дарвин, развитие человеческого интеллекта. Все дело мне кажется в том, что в реальной жизни процесс осуществляется с великими затруднениями. Школа, создавая благоприятную среду, устраняет многие из них.

Таким образом, можно сказать, что эти три формы опыта - личный, организованный и готовый - действуют в жизни отчасти прерывисто, скачками. Наша методическая задача - связать в единый процесс, поставить в обдуманную нами зависимость эти три вида опытной деятельности ребенка, школы и жизни. Но в жизни существует еще процесс закрепления результатов опыта. Он силен в той части, которую я раньше назвал поддерживающей, консервативной, образовавшейся в силу социальной наследственности в течение длительного периода приспособления; здесь выработались определенные навыки путем повторных упражнений. Если школа хочет работать прочно, не распыляя своих сил, то она должна внести в свою практику культуру упражнений, закрепляющих полезные изменения физического и психического состояния, которые выявляются в результате деятельности опытной. Опыт - исходная точка метода, упражнение - его закрепляющая часть. Обработка опыта, установление связи его трех форм и упражнения вызывают новые потребности, культура которых ведет к росту культуры молодой жизни.

Что же мы должны делать?

Ценность - 1) личного жизненного опыта (опыта неорганизованного), 2) организованного опыта школы и 3) опыта законченного (опыта расы, готового знания) приводит нас к разработке методов, устанавливающих соотношение между ними. Мы должны уметь выявить материал личного опыта, его подвергать обработке, на основании полученных выводов организовать в школе занятия, дополняющие пробелы личной деятельности, контролирующие, опровергающие или утверждающие верность наблюдений ребенка (в чем бы они ни заключались), а затем устанавливать аналогии с уже готовым опытом человеческой деятельности (в искусстве, труде, науке).

Важна не сумма знаний, а насущная, выходящая из жизни и ясно ощущаемая необходимость в них (В.Оствальд⁴), установление путей, связующих свой метод добывания знаний с тем, что добыто другими. Этот опыт двигает и ободряет маленького человека. Такова первая часть метода. Вторая часть - установление соответствия между силами ребенка, его возрастными возможностями и индивидуальными склонностями и работой школы. Если стать на точку зрения эволюции образовательного процесса и захватить все богатство жизни, могущее быть использованным ребенком в различные периоды его роста, то должно признать, что существует и наука, и искусство шестилетнего, равно как и десятилетнего ребенка. Разница с нашей наукой и искусством лежит в средствах познания и той степени точности, глубины деятельности, которая зависит от этих средств. Точность суждений, отчетливость внутренних переживаний и богатство их выражений вовне - главные отличия научного работника и художника от ребенка. Третья часть метода - культура упражнений всякого рода в связи, конечно, со всей остальной работой. Здесь важнейшая сторона - соответствие форм и средств упражнений с потребностями роста ребенка. То, что сделала Монтессори в одной узкой области, должно быть распространено как принцип на весь педагогический процесс.

Четвертая часть - использование среды, материальной и социальной, окружающей ребенка, имея в виду то влияние, которое оказывают на детскую жизнь оба эти фактора. Ибо весь педагогический процесс как сложное явление социального порядка направляется в ту или другую сторону, изменяется качественно или количественно в зависимости от изменения среды (в широком смысле слова).