Главная цель воспитания по Д., содействовать самореализации личности, осуществлению ее желаний и интересов. Критерием же самореализации является адаптация личности к среде, которая в свою очередь происходит как ответная реакция человека на воздействие со стороны среды. Каждый ребенок делает это конкретными действиями, через «пробы и ошибки», в соответствии со своими врожденными инстинктами и сложившимися привычками. Именно здесь и необходима помощь ребенку. Функцией воспитания должна стать «реконструкция и реорганизация опыта ребенка», чтобы уменьшить или вообще устранить ошибки и стихийные привычки. Обогащение опыта детей полезным содержанием - задача, считает Д., более важная, чем сообщение им знаний и традиционное педагогическое воздействие на ребенка.

Основы учебной работы прагматисты видят в спонтанных (самопроизвольных) интересах детей и педоцентризме. Реальное содержание учебного предмета, утверждают они, определяется любопытством ученика, которое и подлежит удовлетворению. Ребенок по выражению Д., это солнце, вокруг которого вращаются все средства образования; в учебном процессе все должно подчиняться его желаниям и интересам.

Интересны предложения прагматической педагогики в области нравственного и гражданского воспитания. Исследовались характер взаимоотношений в группе школьников, их суждения, оценки, нравственные понятия, применялось тестирование. Но основными критериями нравственности Д. и его сторонники считали индивидуальный опыт и личный успех в освоении общественных ценностей, имея в виду прежде всего богатство и социальный престиж. Школа, которая является «обществом в миниатюре», должна максимально содействовать такому успеху и предотвращать социальные конфликты. Как и в обществе, ей нужны «лидеры» - наиболее авторитетные учащиеся. В их число и вообще в элиту попадают ученики, обладающие врожденной высокой одаренностью и «интеллектуальными импульсами» и соответствующей им деятельности - рабочим профессиям.

Прагматическая педагогика Д. сыграла положительную роль в преобразовании прежней системы воспитания и образования, приближала школу к жизни, активизировала процесс обучения. Ее недостатки исходят из спорных и ошибочных положений прагматической философии. По мнению специалистов, они привели к некоторому снижению теоретического уровня школьного образования и принятых критериев знаний учащихся. Среди последователей Д. немало видных педагогов: Килпатрик, Рогг, Уошберг, Бортон и др. Отдельные идеи педагогики (комплексные программы, метод проектов) в 20-е гг. были восприняты советской школой.

Школа и общество

Так попытаемся же понять новое воспитание как фактор социального прогресса.

Можем ли мы связать это новое воспитание с общим ходом событий? Если можем, то оно потеряет свой оторванный характер и перестанет быть делом, которое двигают педагоги гениального ума, занимающиеся с чудо-детьми. Тогда новое воспитание явится как часть социальной эволюции, а общие его контуры набросает историческая необходимость.

Посмотрим, в чем особенности переживаемого нами социального движения, и откликается ли на них школа. (...)

До развития крупной промышленности домоводство и ремесла играли выдающуюся роль в общественной жизни. Нам стоит заглянуть в прошлую жизнь двух-трех старших поколений, чтобы увидеть, как каждая отдельная семья удовлетворяла все свои материальные нужды без помощи других людей. (...)

Участие детей в этой работе имело громадное значение для дисциплинирования трудового начала в ребенке и формирования его характера: человек воспитывался в привычках порядка и труда, в сознании своей ответственности, в сознании необходимости что-нибудь делать в мире. Всегда были задачи, которые во что бы то ни стало надо было выполнить, была необходимость, чтобы каждый член семьи нес свою долю работы в общей жизни. Личность вырабатывалась и закаливалась в труде.

Надо очень высоко ценить с воспитательной точки зрения близкое, интимное знакомство детей с природой, с вещами, с материалами, личное участие в их приготовлении, сознание необходимости труда как для себя, так и для общества.

Вся эта жизнь ежеминутно развивала наблюдательность, изобретательность, творчество, правильное, последовательное мышление и познавание действительности, которые приобретались через непосредственное соприкосновение с предметами.

Домашнее ткачество и пряденье, лесопильня, мельница, кузница беспрерывно оказывали воспитательное воздействие на детей.

Никакое количество предметных уроков не может дать нашим детям и тени тех знаний, которые ребенок того времени приобретал, живя на ферме, в постоянном общении с животными и растениями, ухаживая за ними.

Все те занятия, которые ведутся в школе ради развития органов внешних чувств, никогда не дадут ребенку той полноты и интенсивности восприятия, которая развивалась в повседневной интересной работе.

Словесную память можно развить уроками, можно приобрести известную силу мысли путем занятий математикой и другими науками, но эти успехи не выдерживают ни малейшего сравнения с развитием внимания и силы суждения, которые приобретаются в работе, имеющей реальный мотив и реальные цели.

Теперь концентрация промышленности со своим разделением труда вытеснила почти все виды домашней работы и тем косвенно весьма повредила делу воспитания. Но, конечно, не к чему причитать над безвозвратно минувшим старым, добрым временем. Бесполезно оплакивать исчезновение добрых старых дней, особенной детской застенчивости, особой почтительности, слепого послушания.

Мы не должны забывать те светлые стороны, которые современная жизнь вносит в душу детей: большая терпимость, широта взглядов, общественные интересы, более полное знакомство с человеческой природой, чуткое отношение к каждой индивидуальности, соприкосновение с миром промышленной коммерческой активности.

Перед нами стоит такая насущнейшая задача: каким образом, пользуясь всеми преимуществами, которые дает наше время, ввести в школу другую сторону жизни - такие занятия, которые требуют самодеятельности, личной ответственности и приводят детей в соприкосновение с физическими реальностями жизни.

Если мы вернемся к современной школе, то увидим, что ее отличительная черта - стремление к физическому труду: в школе стараются вводить ремесла и домоводство - шитье, стряпню. Эта перемена не была сделана нарочно, с ясным сознанием, что теперь школа должна давать то, что давало прежде раннее участие в работах по дому; скорее это делалось по инстинкту: путем искания и опытов находили, что такая работа захватывает учеников и дает им то, чего нельзя было иначе достичь.

Отношение к физическому труду осталось до сих пор настолько непродуманным, что занятия им часто бывают не систематичны, ведутся кое-как, стоят на заднем плане. Теоретическая сторона вопроса так мало продумана, что иные, часто совершенно неправильно, доказывают необходимость физического труда в школе, другие же суживают его роль.

Если мы переберем мнения даже тех людей, которые наиболее благосклонно относятся к введению физического труда в школьную программу, мы найдем у них в качестве главного аргумента только то» что этот труд возбуждает интерес и внимание детей.

Он вызывает в них бодрость и самодеятельность на место обычного пассивного восприятия чужих слов: он делает их более полезными, более практичными, а потому и более склонными помогать по дому; он подготовляет ребенка до некоторой степени к практическим обязанностям будущей жизни: девочек к ведению хозяйства в своей семье, мальчиков к их будущей профессии.

Приведенные доказательства бесспорно вески, но все же эта точка зрения на новое течение школьной жизни слишком узка. Мы должны относиться к работам по дереву и металлу, ткачеству, шитью, стряпне как к потребностям жизни, а не как к изучению отдельных работ, как к одному из двигателей общественной жизни, как к средству показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их, - ведь только общественный характер физического труда преобразует школу из места, где учат уроки, в настоящую ячейку общественной жизни.

Общество состоит из отдельных индивидуумов, которых объединяет участие в общественно-полезной работе. Общие потребности и цели вызывают более интенсивный обмен мыслей и рост симпатий к людям. В современной школе у детей нет общей продуктивной работы, а потому и школа не является здоровым общественным организмом.

Если мы посмотрим на площадку для игр, то увидим, что там всегда возникает самопроизвольно и неизбежно свободная общественная организация. Здесь есть общее, так сказать, дело, которое нужно выполнить, и возникает естественное разделение труда, кооперация, сотрудничество.

В классе же нет условий, вызывающих свободную общественную организацию, взаимопомощь, - в этом трагизм положения нашей школы: она задается целью воспитать будущих членов общества в среде, которая лишена общественного строя и духа.

Школа, в которой введен производительный труд, резко отличается от обычной. Разницу ату трудно рассказать на словах: она выражается во всем духе, во всей атмосфере школьной жизни.

Когда вы входите в кухню, где группа детей занята приготовлением пищи, вы не узнаете их: их деятельность, бодрое настроение поражают вас. Они перестают более или менее пассивно воспринимать и делаются творцами своей работы. Те люди, по мнению которых школа является местом, где надо чинно сидеть, будут потрясены видом такой новой жизни в ней.

В обычной школе ученик должен поглотить наибольшее количество фактов и истин. Это поглощение исключительно дело личных способностей ученика, и успех в нем может только развить эгоизм» тщеславие. Обычная школа учебы совершенно лишена общественного значения: от успехов данного ученика не будет никакой истинной общественной пользы.

Естественно, что до тех пор, пока школа будет задаваться единственной целью внедрять в ученика побольше знаний, в нем лег возникнет очень дурной вид соревнования: он начинает стремиться перещеголять товарища в количестве выученного. Эта атмосфера соревнования создает противообщественное настроение: помощь друг другу в стенах школы считается преступлением, за которое карает школьное уложение о преступлениях и наказаниях.

В той школе, где вводится производительный труд, сразу все меняется. В ней помощь соседу не милостыня, которая унижает его, а просто средство возбудить в товарище энергию. В ней царит дух свободного общения, обмена мыслей, наблюдений, удачных и неудачных опытов. Та доля соревнования, которая замечается здесь, направлена не на сравнение количества поглощенных отдельными членами знаний, а на качество их работы. А это ведь настоящее общественное мерило! Таким образом школа организуется на общественных началах. В недрах этой общественной организации уже заложен принцип истинной школьной дисциплины или порядка. Конечно, характер дисциплины зависит от той цели, которую имеют в виду. Если вы хотите заставить 40 или 50 детей выучить известный урок, чтобы ответить его учителю, ваша дисциплина должна быть направлена на достижение этой цели. Если же вы желаете развить в ваших детях дух общественной жизни и общественного сотрудничества, то дисциплина должна вытекать из этих начал и носить совершенно иной отпечаток.

Там, где изготовляются какие-нибудь вещи, вы увидите мало общепринятого порядка: в деятельной мастерской на первый взгляд царит беспорядок - там нет тишины; работников не заставишь сохранить одно определенное положение; их руки не сложены: они не держат своих вещей определенным раз навсегда образом. Они изготовляют самые различные предметы, у них все полно суеты, внешнего беспорядка, которые проистекают из их деятельности. Но на почве занятий, на почве работы, ведущейся на общественных, кооперативных началах, у них возникла своеобразная дисциплина.

Представление о школьной дисциплине совершенно меняется, если мы станем на эту точку зрения. В теории мы признаем, что единственная дисциплина, которая имеет цену, единственно правильное воспитание то, которое дается жизнью. Чужие слова и книги могут дать нам звания, но воспитывают опыт. На практике же школа была так отделена от жизни, так далека от обыденных условий и жизненных побуждений, что место, куда посылали детей, чтобы их дисциплинировать, лишало их возможности приобрести опыт, который только один имеет разумную дисциплинирующую силу.

Только прочно укоренившийся традиционный узкий взгляд на школьный порядок отпугивает от той глубокой, всеохватывающей трудовой дисциплины, которая вырабатывается участием в созидательной работе, когда ребенок видит, что его усилиями создается общественно-полезная вещь. Эта мысль воспитывает в нем сознание своей общественности, точность и исполнительность в работе.

Три года начальной школы при университете

Наша школа была открыта в январе 1896 г. Я хочу кратко рассказать об идеях и проблемах, занимавших нас в начале нашей работы, и об их развитии за это время. В первый год у нас было 15 детей, во второй - 25, на третий - 40 и на четвертый - 95, в возрасте от 4 до 13 лет. (...)

Наша начальная школа преследовала две задачи: во-первых, конечно, учить детей, порученных нам, во-вторых, вести некоторую научную педагогическую работу, связанную с задачами университета.

Когда мы открывали школу, - у нас были известные задания и вопросы, желание проверить некоторые положения. Мне хотелось бы отметить здесь, что обычное представление о том, что я был руководителем этой школы и применял в ней свои заранее выработанные принципы, - не совсем правильно. Вся педагогическая сторона школы, ее ведение, выбор материала и разработка плана занятий - всецело были в руках учителей; ее педагогические принципы и методы выявлялись постепенно. Преподавателям были поставлены вопросы, а не даны готовые предписания, и если на некоторые вопросы были найдены ответы, то они найдены были только ими самими. В общем у нас были поставлены четыре проблемы:

1. Что и как должно быть сделано, чтобы сблизить школу с семьей и окружающей жизнью, - чтобы школа перестала быть только местом для выучивания уроков? Что нужно, чтобы сломать перегородки, которые, к несчастью, отделяют школу от повседневной жизни детей? Это не значит, как иногда думают, что нам хотелось, чтобы дети изучали в школе то, что им известно уже дома, но нам хотелось, чтобы в школе у детей сохранялось то же отношение ко всему окружающему, как и дома, чтобы они шли в школу с удовольствием и находили в школьных занятиях такое же непосредственное удовольствие, как и в своих обычных домашних играх и занятиях. Это означало бы объединение опыта ребенка, объединение его мотивов и целей, чтобы все то, что интересует детей дома, -интересовало', их и в школе, чтобы поэтому школа не отличалась своими особыми принципами и занятиями от всей остальной жизни ребенка.

2. Как ввести в историю, науку и искусство то, что действительно интересно ребенку и имеет реальное значение в его жизни, так, чтобы самые маленькие дети считали для себя ценным и упражнения и познания, как и студенты в высшей школе. Вы знаете, в чем состоит традиционная программа первых лет обучения. Статистические данные показывают, что от 75% до 80% всего времени, проводимого детьми в школе, они тратят на механическое обучение чтению, письму и арифметике. Во всем этом очень мало действительно интересного. Все это очень важно и нужно, но все это мало дает в смысле познания жизни, природы и красоты. Поэтому нам хотелось узнать, что именно и как можно сообщать маленьким детям о природе, о мире, об историческом и социальном развитии и как дети могли бы проявлять свои артистические и художественные способности. В педагогическом отношении это и была главная задача школы. Мы надеемся в этом именно направлении дать нечто новое и наметить определенную программу занятий, которая была бы приемлема в общих чертах.

3. Каким образом можно было бы превратить формальное обучение чтению, письму и числам - в постоянное расширение повседневного опыта ребенка, в связи с другими более содержательными занятиями так, чтобы дети чувствовали связь их между собой? Если бы это удалось на деле, дети сами были бы заинтересованы в получении этих технических навыков. Конечно, это совсем не значит, что школа должна учить детей варить и шить, читать и писать они научатся дома. Но сначала не следует исключительно сосредоточиваться на этом формальном преподавании, а вести его в связи с тем, что дети делают. Эти дети поняли цель употребления чисел или записей, - они уже многое сделали в смысле овладения и техникой счета или письма; а понять это дети могут только на оснований близких им, а не отдаленных или общих представлений.

4. Индивидуальное внимание детей обеспечивается их распределением на небольшие группы - человек по 8 - 10 в классе и постоянным наблюдением большого числа преподавателей над духовными запросами и достижениями и физическим самочувствием и ростом ребенка. Поэтому у нас теперь 135 учебных часов в неделю, т. е. по одному учителю на каждую группу детей или по девяти преподавателей на 3-часовой учебный день.

Вся наша школа и все ее нравственные, интеллектуальные и физические методы основываются на внимательном отношении к силам и запросам отдельного ребенка.

Мне думается, что эти четыре пункта правильно передают то, что мы хотели бы выяснить. Нашу школу называют опытной школой и отчасти это верно. Часто употреблять это название я не люблю, потому что родители могут подумать, что мы ставим опыты с их детьми, против чего они естественно протестуют. Но это, несомненно, опытная школа по отношению к педагогике и педагогическим проблемам. Мы попробовали узнать на опыте, на деле - а не только в теории - можно ли решить вышеуказанные вопросы и как их можно решить.

Теперь несколько слов о методах, о том, как мы находили ответы на эти четыре вопроса, и прежде всего о том, какое место занимает в нашей школе ручной труд.

У нас есть: а) мастерская по обработке дерева, б) кухня и в) ткацкая мастерская. Конечно, ручной труд у нас вводится и непосредственно в научные занятия, которые все носят опытный характер. Возможно, что вам еще не приходилось подумать о том, что большая часть научной работы в ее самых важных и специальных областях требует большой технической ловкости, больших навыков руки и глаза. Первоклассному ученому необходима большая доля этой ловкости в обращении с аппаратами и материалами. Для маленьких детей, в связи с историческими работами, введено изготовление утвари, инструментов и орудий и лепка. Логически, может быть, физические упражнения не относятся сюда, но в смысле морального и индивидуального развития детей они должны быть здесь упомянуты. - Полчаса дети ежедневно занимаются гимнастикой. Мы установили, что ручной труд во всем его разнообразии лучшее и самое естественное средство сохранить одинаковое отношение ребенка к окружающему в школе и дома. Большую часть своих впечатлений ребенок получает в результате физической деятельности, пока он не научится систематически работать умом. Задача школы и должна быть - направление и систематизирование этой деятельности, что она потеряла свою обычную случайность, как это бывает вне школы. Проблема объединений практических занятий, неразрывно вытекающих одно из другого, была одной из самых трудных проблем, но она и не была разрешена очень успешно. Разный труд вроде столярных и ткацких работ и в роде варки и шитья представляет разные формы умственной деятельности детей и, кроме того, они же составляют существенную часть нашей обычной жизни: это вопросы о жилье, о пище и одежде, о доме и личной деятельности. В этих занятиях дети приучаются координировать движения рук и глаз, они развивают зрение и осязание. Кроме того, дети получают возможность здоровых движений, ибо в них есть потребность проявлять гораздо| больше физической деятельности, чем это допускается программами наших школ. В то же время эта деятельность требует постоянного участия памяти, суждения (согласования целей и средств), привычки к порядку, к труду, к аккуратному oбращению с инструментами и посудой и систематичности во всех свой их действиях. Вместе с тем вся эта практическая деятельность составляет основу для позднейших занятий. Дети знакомятся в химией, в связи с варкой и приготовлением пищи, они узнаю* принципы геометрии в столярной мастерской и кое-что из географии и истории, в связи с ткачеством и шитьем.

Знакомясь с развитием первобытных орудий и изобретений, дети учатся учитывать их влияние на общественную и политическую жизнь.

Пожалуй, больше всего внимания употреблено было нами для выяснения второй проблемы: о содержании наших программ. Мы подробно разработали ее по отношению к истории. Дети начинают свои занятия с того, чем они заняты дома. Это делается с таким расчетом, чтобы на шестом году дети могли перейти к изучению наиболее важных общественных и промышленных факторов земледелия, добывания минералов (горнозаводского искусства), лесного дела и т. д., они знакомятся с важнейшими отраслями промышленности, попутно изучая и использование различных материалов - дерева, металлов и их применение в повседневной жизни, это начало их научных занятий. На следующий год дети знакомятся с историческим развитием промышленности и изобретений, начиная с первобытного человека и прослеживая главнейшие этапы его развития до железного века, которым отмечается начало цивилизации. Дети знакомятся с первобытным человеком для того, чтобы проследить ход развития, - ведь в конце концов дети все же близки примитивным формам жизни, - они проще; сосредоточивая центр тяжести занятий на прогрессе человечества, мы думаем избежать упреков в исключительном внимании к грубой примитивной жизни народов.

Следующие 2 или 3 года, т.е. 4-й и 5-й классы, должны посвящаться истории Америки. Собственно это и надо считать началом занятий по истории, так как первобытную жизнь едва ли можно сюда отнести.

Потом изучается жизнь Греции и Рима, в хронологическом порядке в связи с уже пройденным.

Программу научных занятий труднее было наметить потому, что в нашем распоряжении было немного опытных данных. Эта программа сейчас у нас разрабатывается, и я не буду постоянно на ней останавливаться. Первые 2 или 3 года посвящены развитию внимания детей и их наблюдательности, они рассчитаны на возбуждение интереса детей к растениям и животным, в связи с оценкой их вреда или пользы. Потом центром внимания становится география-изучение земли как основного элемента. Другим подходом к науке может быть использование сил природы посредством машин. В прошлом году мы изучали электричество в связи с устройством телеграфа и телефона, ограничиваясь тем, что может быть усвоено без особых затруднений. По механике дети изучали устройство замков и часов. Такие практические занятия служат прекрасной основой для позднейших занятий по физике. Варка и приготовление пищи дают много полезных сведений о тепле и воде. Эти научные занятия подчеркивали во всех опытах элементы химии и физики и тем отличались от обычного природоведения. Не то, чтобы изучение животных и растений было менее ценно, но мы считали возможным выдвигать с самого начала элементы физики.

Если я не останавливаюсь подробнее на занятиях музыкой и искусством, то, конечно, не потому, что они менее важны. Наоборот, ни одно занятие не развивает в такой степени внимания, наблюдательности и последовательности, умения видеть все части в их соотношениях с целым как эстетические впечатления.

Что касается организационной стороны школы, то мы вначале не разделяли детей по возрастам, считая, что такое совместное обучение детей полезно как для младших, так и для старших, приучая их помогать друг другу. По мере увеличения числа детей их пришлось разделять на группы. Эти группы образуются, конечно, не на основании умения читать и писать, а по общим склонностям и способностям детей. Но мы все же пытаемся осуществить идею смешения возрастов, чтобы избежать строгого деления на классы. Дети должны сталкиваться и знакомиться с разными преподавателями. Встречаются они и на уроках пения и на общих собраниях, на которых читаются отчеты о работах разных групп. Старшие дети полчаса в неделю работают с младшими в мастерских. Мы стараемся поддерживать в школе настроение семейной жизни и не разделять детей на отдельные классы. Преподаватели постепенно подразделились у нас на секции и отделы. Так, у нас есть отделы науки, истории, домашних искусств (экономии), ручного труда (в узком смысле - дерево и металлы), музыки, искусства (рисование, лепка, акварель) и гимнастики. Со временем должны выделиться и отделы языков и математики. По опыту могу сказать, что такое разделение не вызывает никаких неудобств.

Преданность общему делу школы и делу развития детей обеспечивает наиболее соответствующую организацию педагогических сил в духе естественного разделения интересов, труда и подготовки. Дети соприкасаются со специалистами, несомненно выигрывая при этом.

Что касается дисциплины и порядка, то наша школа всегда стремилась быть выразительницей лучших сторон семейной жизни, избегая строгого разделения на классы. В классах дети, порученные одному учителю и ограниченные в своих движениях, естественно привыкают к известному внешнему «порядку». В нашей школе с ее многочисленными группами и разнообразием близких и личных отношений между преподавателями и детьми было бы странно стремиться к такому порядку. Если мы давали детям больше свободы, то не потому, что отрицали дисциплину, а потому, что в наших условиях мы могли установить более глубокую и менее искусственную ответственность детей и дать им возможность более полного и гармоничного развития. И я уверен, что родители детей, которых они поручили нам, согласятся, что дух нашей школы был проникнут духом труда, а не развлечений, хотя дети и любили ходить в школу, и что эта свобода дана была в условиях разумного и сочувственного наблюдения, как средство развития и укрепления характера.

Теперь, в конце третьего года нашей школы, мы не боимся сказать, что мы разрешили некоторые из наших вопросов. Рост нашей школы в связи с увеличением платы за учение доказывает, что индивидуальное воспитание, несомненно, встречает безусловное сочувствие родителей. Организация преподавательской коллегии доказывает, в свою очередь, что вполне подготовленные педагоги готовы посвящать начальному обучению столько же времени и внимания, как и высшему образованию. Наш повседневный опыт показал, что дети могут жить в школе, как и дома, приобретая знания и в то же время становясь внимательнее и послушнее, - что обучение даже маленьких детей может быть основано на правде, к которой стремится ум детей, без ущерба для технических навыков, и что развитие детей может быть естественным и полным, сохраняя всю сумму радостей жизни.

Пинкевич А.П. Марксистская педагогическая хрестоматия XIX-XX вв. Ч. I,-M., Л„ 1928.Т.1-С. 452.

Вильгельм Лай. ШКОЛА ДЕЙСТВИЯ

КРУПСКАЯ НАДЕЖДА КОНСТАНТИНОВНА (1869-1939), педагог, государственный и общественный деятель. Россия, СССР.

Педагогической деятельностью стала заниматься после окончания гимназии, в 1891-1896 гг. - учительница вечерне-воскресной школы для взрослых. Свою первую книгу - «Женщина-работница» (1901) написала в ссылке, которую отбывала с Лениным. В ней и последующих работах до 1917 г критиковала политику царизма в области образования, анализировала состояние школы, осуждала авторитарное воспитание, подавляющее личность учеников и доводящее гимназистов до самоубийств.

На педагогические взгляды К. сильнейшее влияние оказал марксизм в его большевистской интерпретации, многие годы жизни и работы с Лениным. Очевидно ее трагедия заключалась в необходимости постоянно соотносить свои профессиональные убеждения с обязательным подчинением партии, ее идеологии и дисциплине.

В эмиграции К. обратилась к истории зарубежной школы. В интересной в целом книге «народное образование и демократия» (1915-1917) раскрывала идеи Маркса и Энгельса о политехнизме, выступала за демократизацию школьного образования, одной из главных задач которой видела превращение «школы учебы в школу труда», рассматривала деятельность отдельных крупных педагогов прошлого. После 1917 года К. выступает прежде всего как организатор народного образования, а уже затем как педагог-теоретик. Работает на ответственных должностях в Наркомпросе, с 1929 года после смещения Луначарского - заместитель наркома. Активно участвовала в борьбе с неграмотностью, в становлении в первые годы советской власти демократической школы с ее выборностью, гласностью. Руководила созданием новых учебных планов, комплексных программ, содействовала творческому подъему в педагогике в 20-е г. Была одним из организаторов пионерского движения. Возможно, это лучшие годы в педагогической деятельности К.. хотя и тогда ей, одно время руководившей политическим просвещением, приходилось приводить в жизнь жесткие партийные решения по вопросам социальной политики и идеологии в образовании.

С конца 20-х гг. в образовании, школе, педагогике, как и в стране в целом, начинаются крутые перемены, отношение к которым у К. неоднозначно. Она участвует в педагогических дискуссиях, похожих на полемику непримиримых врагов, о будущем школы, но в своих выступлениях и полемике сдержана. Не выступает в открытой печати, но пишет много писем в ЦК партии, возражая против проходящих антидемократических изменениях в школе, отказа от идеи «школы труда», превращение ее в худший вариант дореволюционной гимназии. На партконференции в Баумановском районе Москвы ей укажут, что она «отстала от времени». К. тяжело переживала трагические события 30-х гг., репрессии среди старых партийцев, педагогов, своих сотрудников. Написала много писем в их защиту, большинство которых осталось без внимания. Продолжала много работать. В январе 1939 г., за год до смерти написала 20 статей, ответила на 200 писем, провела 12 заседаний и т.д. Ее называли душой Наркомпроса.

После смерти К. возвели в ранг первого советского педагога-классика. Вряд ли ее педагогические труды соответствуют такой оценке. Они больше связаны с организаторской деятельностью К., но несомненно отражают ее озабоченность положением дел в народном просвещении, школе. В своих работах К. обращалась к широкому кругу педагогических проблем, одновременно раскрывала и их социальный характер: цель и содержание коммунистического воспитания, трудовое воспитание и обучение школьников, вопросы коллективизма, методика преподавания отдельных предметов, семейное воспитание и положение женщины-матери и работницы, теория и практика пионерского движения, подготовка учительских кадров.

Педагог и сегодня найдет в трудах К. интересные мысли и рекомендации. Вместе с тем они и поучительны, поскольку передают атмосферу 20-30-х гг., сложившуюся в стране, в педагогической науке и образовании.

К вопросу о социалистической школе

Рабочее и крестьянское правительство, соблюдающее интересы народных масс, должно сломать классовый характер школы, должно сделать школу на всех ее ступенях доступной для всех слоев населения, но сделать это не на словах, а на деле. Образование будет оставаться классовой привилегией буржуазии до тех пор, пока не изменятся цели школы. Население заинтересовано в том, чтобы у начальной, средней и высшей школы была одна общая цель: воспитание всесторонне развитых людей, с сознательными и организованными общественными инстинктами, имеющих цельное продуманное мировоззрение, ясно понимающих все то, что происходит вокруг них в природе и общественной жизни; людей, подготовленных в теории и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному, умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь. Такие люди необходимы социалистическому обществу, без них социализм не может осуществиться полностью.

Какова же должна быть школа, чтобы быть в состоянии сформировать таких людей?

Во-первых, школа должна сделать все возможное, чтобы укрепить здоровье и силы подрастающего поколения: она должна обеспечить детям здоровое питание, здоровый сон, удобную и теплую одежду, гигиенический уход за телом, свежий, чистый воздух, достаточное количество движения. Все это господствующие классы обеспечивают своим детям, но необходимо, чтобы все это было обеспечено всем детям, без различия имущественного положения их родителей. Летом школа должна переноситься в деревню. Школа должна с самого раннего детства укреплять и развивать внешние чувства: зрение, слух, осязание и пр., так как это те органы, при помощи которых человек познает внешний мир. От их остроты, совершенства, развития зависит сила и разнообразие восприятии. Педагоги, особенно Фребель, давным-давно указывали на то, что необходимо с самых ранних лет давать детям достаточное количество слуховых, зрительных, мускульных и других впечатлений, систематизировать их, давать ребенку возможность постоянно упражнять свои внешние чувства. Очень рано ребенок стремится наблюдать. Надо, научить его это делать. Система игрушек Монтессори и направлена к тому, чтобы не словами, а подбором игрушек приучить самых маленьких детей к наблюдению и упражнению своих внешних чувств. Очень рано ребенок начинает также стремиться самым разнообразным образом выразить полученные им впечатления: движением, словами, мимикой. Надо дать ему возможность расширить область выражения складывающихся у него образов. Надо дать ему материал: глину для лепки, карандаши и бумагу, всякий материал для построек и т.п., научить, как обращаться с этим материалом. Материальное выражение сложившихся образов служит прекрасным средством проверки и обогащения их. Надо всячески поощрять детское творчество, в какой бы форме оно ни выразилось. Искусство и язык являются могучим орудием сближения между людьми, средствами понять и самого себя и других.

Домашняя обстановка большинства населения не такова, чтобы она могла способствовать развитию внешних чувств ребенка и детскому творчеству. Потому необходимо такое количество детских садов, чтобы оно могло вместить всех детей. Эти детские сады должны быть устроены так, чтобы был дан простор индивидуальности каждого ребенка, они не должны быть казармами для малюток, которых заставляют маршировать по звонку, делать движения по указаниям учительницы, «обезьянничать», как выразилась одна французская работница на вопрос, чему учат детей в материнской школе. При буржуазном строе детские сады для детей рабочих очень часто вырождаются в такие казармы, но им не место в социалистическом строе.

Когда ребенок научается выражать свои мысли или чувства, он заинтересовывается выражением чужих мыслей и чувств. В этот период развития (приблизительно от 7-ми до 12-ти лет, хотя индивидуальные колебания могут быть очень велики) самый интересный предмет для ребенка - это другой человек. В этот период развития очень сильна подражательность, которая часто есть не что иное, как особая форма творчества - перевоплощение чужих мыслей и чувств. Это период, когда у ребенка очень сильно начинают развиваться общественные инстинкты, и человеческая жизнь и человеческие отношения делаются центром его внимания. Школа должна укрепить и углубить проснувшиеся общественные инстинкты ребенка, раскрыть перед ним, что труд лежит в основе человеческого общежития, научить его радости творческого производительного труда, дать ему почувствовать себя частью общежития, полезным его членом. Повышенная подражательность облегчает приобретение разнообразных трудовых навыков, надо их дать ребенку, научить работе. Чрезвычайно важно, чтобы работа носила коллективный характер, так как это способствует выработке уменья сообща работать и жить. Работа дает правильную оценку своих сил, предохраняя и от переоценки и от недооценки их. Совместная работа, общие игры со сверстниками, участие, в различной форме, в труде и жизни взрослых дает богатый материал для выработки у ребенка общественной этики.