Если лишить ребенка возможности осваивать такие действия в моменты, предусмотренные природой, его особая восприимчивость угаснет, а развитие, как и созревание, окажутся нарушенными. (...)

6. Вклад ребенка в жизнь общества: нормализация

В предыдущей главе мы говорили об особенностях поведения сильных, и слабых детей. Надо заметить, что в глазах общественного мнения далеко не все черты слабости признаны таковыми. Пассивных и тихих детей очень часто называют «хорошими», тех же малышей, кто проявляет физическую активность, живое воображение и т.д., взрослые считают особенно блестящими и прямо-таки выдающимися.

Можно сказать, что дети разделяются взрослыми на три типа: 1) дети с недостатками, которые требуют исправления;2) хорошие (пассивные) дети, которых ставят в пример остальным; 3) дети с выдающимися качествами.

Второй и третий типы рассматриваются как « желательные », и родители испытывают гордость за таких ребятишек, даже если близкое общение с ними (например, с детьми, относящимися к последней группе) не всегда приятно.

Я говорю об этом потому, что подобная «классификация» детей существует веками. Однако и в моей первой школе, и во всех последующих я наблюдала, как мгновенно исчезают эти особенности поведения у ребятишек, стоит им только заинтересоваться какой-либо деятельностью, привлекшей их внимание. Так называемые плохие, хорошие и замечательные качества - все исчезает - и остается просто ребенок. Этим я хочу сказать, что до сих пор люди не сумели найти меру добра и зла, а также того, что выходит за рамки этих двух понятий: наши представления об этом оказались ошибочными. Существует мистическое утверждение: «Нет истины вне Бога, и всякая иная вещь ложна». В наших школах дети доказали, что единственным их устремлением является постоянство в труде. До сих пор никто не делал подобных наблюдений, и никто не определял, каким образом в ребенке происходит спонтанный выбор рода деятельности.

Следуя своему внутреннему поведению, наши малыши (каждый по-своему) занимались именно тем, что доставляло им безмятежность и радость. И тогда происходило нечто совершенно непривычное: в коллективе детей возникала спонтанная дисциплина. Это нас особенно поразило: дисциплина в обстановке свободы! Ведь это могло помочь разрешить некоторые насущные проблемы. Удивительно было видеть малышей, которые в обстановке полной свободы искали себе занятия, каждый - по своему выбору, погружались в них, и при этом в группе сохранялась отменная дисциплина. Подобное я наблюдала на протяжении сорока лет в разных странах.

Это доказывало, что оказавшись в обстановке, которая позволяет заниматься упорядоченной деятельностью, дети демонстрируют новые качества. В них развивается особый тип психики, присущий всем людям, но доселе скрывавшийся под наслоениями иных качеств. Подобная перемена в детях, приходящая к появлению единого типа, происходит не постепенно, а внезапно. Это случается всякий раз, когда ребенок погружается в какую-нибудь деятельность. Для этого воспитателю не нужно заставлять ленивого малыша, - достаточно просто облегчить контакт ребенка с предметами труда, находящимися в окружающем его пространстве. Как только ребенок осваивает то или иное занятие, все его недостатки сразу исчезают. Его не нужно ни в чем убеждать - просто что-то внутри него открывается для внешней деятельности, пробуждает энергию и направляет ее на непрерывную и повторяющуюся работу.

Человеческий индивид целостен. Эта целостность создается и закрепляется с помощью активного освоения окружающего мира, к которому побуждает нас природа. (...)

В наших школах дети принадлежали к разным классам общества, разным народам и разным ступеням цивилизации, и тем не менее, мы сталкивались с этим явлением постоянно. Это наиболее важный результат нашей работы.

«Переход от одного этапа развития к другому осуществляется только после того, как ребенок осваивает работу с предметами, и когда работа его рук сопровождается умственной концентрацией». Этот психологический феномен, напоминающий излечение взрослых людей при помощи психоанализа, был нами назван «нормализацией».

Сегодня, спустя много лет, это открытие, многократно проверенное опытами, получило свое подтверждение. Детские клиники (например. Child Guidance Clinics), специализирующиеся на работе с «трудными детьми», стремятся теперь помещать своих пациентов в такую среду, которая бы стимулировала рост активности ребенка, давала ему возможность свободного выбора занятий, освобождала его от контроля воспитателей и вообще взрослых.

Та же игровая терапия позволяет ребенку выбирать из множества игрушек или подражательных игр то, что ему больше нравится. Обеспечить подобную широту выбора у себя дома семья, как правило, не в состоянии.

Однако задача подобных учреждений весьма ограничена. Они - всего лишь центры оздоровления, что-то типа санаториев для больных (трудных) детей. Нам пока еще не хватает понимания, что только труд и свобода исправляют пороки развития, а значит, все детские учреждения должны положить в основу своей деятельности именно эти принципы.

Иначе же, выздоровевшие или окрепшие дети возвращаются в прежние условия жизни, обусловившие их «отклонения от нормы», и все улучшение идет насмарку.

Во многих странах педагоги пытались применить принципы свободы и активности в школьной практике. Но сама их трактовка этих понятий была слишком эмпирична. Свобода упрощенно понималась как немедленное освобождение детей от репрессивных мер: например, отмена наказаний; освобождение от необходимости слушаться старших. Разумеется, подобная трактовка носила негативный характер, поскольку предполагала просто отказ от принудительности. Реакция на такую «свободу» была весьма показательной: ребенок, импульсы которого раньше контролировались только взрослыми, просто «срывался с цепи».

Если мы «позволяем делать что угодно ребенку, у которого не развита воля», то мы неизбежно искажаем самую суть свободы.

Так вырастают неаккуратные дети, поскольку порядок навязывался им взрослыми; так растут маленькие бездельники, поскольку работу взрослые тоже навязывали; так растут непослушные дети, ибо послушание для них было вынужденной необходимостью.

Свобода должна быть следствием развития скрытых в ребенке мотивов, и она должна опираться на обучение. Развитие само по себе активно. Это процесс формирования личности посредством освоения ребенком окружающего мира. Эту длительную работу должен проделать в себе каждый ребенок.

Командовать слабым Покорным ребенком и наказывать его легко, но никто не сумеет «развить» в нем другую личность. Этого невозможно достичь обучением.

Если мы станем понимать свободу как предоставление детям возможности делать что угодно, в том числе - неправильно обращаться с предметами, которые их окружают, то в результате мы получим «свободное развитие отклонений», и анормальность каждого ребенка только усилится.

Нормализация происходит при концентрации детей на какой-то деятельности. Значит, необходимо, чтобы в окружающем ребенка пространстве имелись мотивы, способные вызвать его интерес. Важно, чтобы предметы могли быть использованы по своему назначению, это создает некий «умственный порядок». Важно, чтобы они использовались «точно», это развивает «координацию движений».

Умственный порядок и координация движений, управляемые в соответствии с критериями науки, подготавливают способность концентрации, достигнув которой ребенок становится «свободен в своих действиях» и освобождается от пороков. Следует сказать, что «концентрация» - это не просто «занятие чем-нибудь». Если дети с безразличием переходят от одного предмета к другому, даже обращаясь с ним правильно», то такая деятельность не приводит к исправлению дефектов. Необходимо, чтобы процесс работы вызывал у них искреннее уважение и интерес.

В отличие от клиник для трудных детей, в наших школах «выздоровление» - не конечный результат, а отправная точка, после достижения которой происходит укрепление и развитие личности ребенка, получившего «свободу действий».

Только после «нормализации», развиваясь в контакте с окружающим миром, дети раскрывают перед нами свои удивительные качества: спонтанную дисциплину, способность продолжительно и с радостью трудиться, стремление помочь друг другу, взаимопонимание. «Свободный выбор занятий» становится их образом жизни, он свидетельствует об их выздоровлении, о вступлении в новую жизнь.

Главной характеристикой остается все то же «усердие в труде».

Интересное, свободно избранное, способное привлечь, хотя порой и утомительное занятие, увеличивает энергию и умственные способности ребенка, а также его самообладание.

Чтобы способствовать этому развитию, недостаточно дать ребенку разнообразные «предметы» для занятий. Необходимо также особым образом организовать пространство, чтобы вызвать у детей «рост интереса». Возникает особый воспитательный метод, основанный на знании законов развития детской психологии.

В наших школах дети не только укрепляли свой характер - их разум жадно искал и впитывал в себя всякое знание. Можно было утверждать, что, совершенствуясь, они совершали свой подъем к вершинам духовной жизни. (...)

7. Общественное развитие

Окружающая среда

Первый шаг, который должен сделать ребенок, - найти путь и способы концентрации, которые укрепят основы характера и подготовят поведение человека в обществе. Здесь сразу же возникает необходимость приспособить для этих целей окружающую среду, поскольку никто извне не может помочь малышу научиться сосредотачиваться, чтобы правильно организовать собственную психику. Он вынужден делать это сам. Наше главное требование к школе - обеспечить детей возможностью таких занятий, которые способствуют сосредоточению. Замкнутое пространство (наша школа в целом, или ее отдельный класс) позволяют концентрироваться лучше: ведь и мы сами всякий раз ищем уединения, чтобы сосредоточиться. Стимулирующая деятельность, уютное место для занятий, концентрация - все это способствует формированию характера и становлению личности. В обычную школу дети приходят чаще всего после пяти лет, т.е. когда первый период их развития уже закончен. Наша школа, напротив, предназначена для совсем маленьких детей. Она создает для них благоприятную обстановку, в которой формируются и приобретают особую важность первые элементы характера.

Мысль о том, что пространство вокруг ребенка должно быть организовано особым образом, вызвала в свое время очень широкий интерес. Художники, архитекторы, психологи начали работать вместе, пытаясь найти точные пропорции помещений и художественные элементы оформления школы, которая не только служила бы прибежищем для малышей, но и способствовала их концентрации. Школьные помещения должны были нести не только защитительную функцию, но и создавать некое «психическое пространство». Важна была не столько форма и размер помещения - сами по себе они ничего не решают - сколько предметы, поскольку именно предметы позволяют ребенку сосредотачиваться. Отбор предметов для наших школ происходило учетом опыта самих детей.

Первой мыслью было разнообразить пространство для занятий всем понемногу и дать детям возможность отобрать предметы по своему вкусу. Было замечено: ребятишки тянулись к одним предметам, и не обращали внимания на другие; последние мы убрали. С тех пор все, что мы использовали в наших школах, отбиралось в результате экспериментов, проводившихся в разных странах, и всякий раз выбор делали сами дети. Таким образом, мы используем то, что нравится всем детям. Это напоминает отчасти поведение насекомых, они всегда тянутся к одним и тем же цветам - к тем, которые им нужны. Разумеется, предметы, на которые падает выбор детей, тоже нужны им: они отбирают именно то, что им необходимо для построения своей личности. Множество предложенных им игрушек малыши, как правило, оставляли без внимания. Из большого числа предметов, которые должны были научить их различать цвета, они выбирали только один тип - разноцветные дощечки. С тех пор мы используем их во всех школах.

Даже форма предметов и интенсивность их окраски определялась детьми. Необходимость ограничить круг используемых материалов отразилась на общественной жизни класса. Ведь если предметов слишком много или в классе больше одного набора материалов, то группа из тридцати-сорока детей сразу их перепутает между собой. Следовательно, число предметов должно быть невелико, даже если группа достаточно большая.

На класс должен приходиться только один экземпляр каждого предмета. Если ребенок захочет взять то, чем уже кто-то занят, он не сможет этого сделать. Но если малыш «нормализирован», он спокойно подождет, пока другой закончит свою работу с данным предметом. Так развиваются некоторые очень важные черты общественного поведения: ребенок узнает, что должен уступать тому, кто первый начал пользоваться тем или иным предметом не потому, что так ему велели, но потому, что это - реальность, с которой он столкнулся на собственном опыте. Ведь детей много, а предмет один!

Остается только подождать. И поскольку это повторяется много раз в день, из года в год, ребенок проникается сознанием того, что необходимо уважать других и уметь ждать. И это сознание крепнет в нем с течением времени.

Общество основано не на предпочтениях, а на гармоничном сочетании различных видов деятельности. Личный опыт помогает детям спонтанно развить такую общественную добродетель, как терпеливость, т.е. самоотреченное сдерживание собственных порывов. Мы не можем иначе привить трехлетним малышам подобные формы морали. Но это помогает им, приобрести собственный опыт - в иной обстановке нормализация не наступает. Видя, как наши дети терпеливо ждут своей очереди, тогда как в других школах они обычно дерутся за право обладания вещью, педагоги удивленно спрашивали: Я «Как вам удалось добиться дисциплины, от таких малышей?» Но вовсе не я добилась этого. Просто сочетание подготовленного пространства и свободы позволили проявиться качествам, которые не часто встречаются у детей трех-шести лет.

Вмешательство взрослых в эти первые шаги общественного поведения, как правило, неразумно. Вот ребятишки делают упражнение «ходьба по линий». Один из них ошибается, идет в неправильном направлении и, казалось бы, столкновения не избежать. Стремление взрослого - схватить ребенка и развернуть его в другую сторону. Но малыш и сам найдет выход, сам решит эту задачу, может быть иначе, чем взрослый, но все равно решит.

Подобные проблемы встречаются детям на каждом шагу, и они с удовольствием самостоятельно ищут выход из положения. Они протестуют, когда вмешиваются взрослые, а когда те оставляют их в покое, прекрасно справляются с задачей. Это еще один путь обретения опыта поведения в обществе, а мирное решение подобных проблем дает необходимый опыт ситуаций, смоделировать которые педагог не сумел бы. Обычно, когда учитель вмешивается, его решение всегда отличается от решения детей, что нарушает социальную гармонию в классе. Значит, при возникновении сложностей, за исключением редких случаев, мы должны дать ребятам возможность разобраться самим. Это позволит нам с большей объективностью судить о поведении детей, которое мы пока плохо себе представляем. Подобный ежедневный опыт укрепляет общественные отношения.

Педагоги, использующие метод прямого воспитания, не понимают, как развивается общественное поведение ребенка в школе Монтессори, где, по их мнению, заботятся об изучаемых предметах, но не об общественной жизни. Они спрашивают: «Если малыши все делают в одиночку, где же тут общественная жизнь?» Но разве, когда дети самостоятельно решают проблемы, хорошо себя ведут, строят доступные всем планы - это не проявления общественной жизни? Видимо, педагоги убеждены, что Общественная жизнь состоит в том, чтобы усадить детей в рядок и заставить их слушать учителя. Но ведь это не так.

Моменты общественной жизни ученики обыкновенных школ переживают лишь на переменках и на редких экскурсиях, а у нас дети живут постоянно в обстановке трудолюбивой общности.

Общественная жизнь

Если в классе много детей, различия их характеров выявляются лучше, а опыт более разнообразен. Если же детей мало, то картина будет совершенно иной. Именно опыт общения совершенствует ребенка.

Были случаи, когда некоторые наши учительницы тоже хотели группировать классы по возрастному признаку. Но тогда в детском коллективе сразу же возникали трудности. То же происходит и в семье. Мать обычно легко справляется с шестью разновозрастными детьми - проблемы появляются, когда лишь рождаются близнецы, или когда под одной крышей собираются ребятишки одного возраста, поскольку утомительно иметь дело с малышами, которым нужно одно и то же. Многодетной матери легче, чем той, у которой только один ребенок.

У единственного ребенка всегда сложный характер, и не потому, что он порочен от рождения, но потому, что ему не хватает общения с другими детьми. По той же причине трудности у родителей чаще возникают со старшим ребенком, но не со младшими: взрослые полагают, что они стали опытнее, а на самом деле все иначе, просто у детей есть компания.

Общество интересно именно благодаря тому, что состоит из весьма разнообразных типов личности. Дома для престарелых отжили свое: жестоко и негуманно объединять в них людей одного возраста. Но это утверждение справедливо и по отношению к детям. Ведь иначе мы рвем нити, пронизывающие общество, лишаем общественную жизнь пищи.

В большинстве школ сначала происходит разделение по половому признаку, затем по возрастному так, чтобы классы стали более или менее однообразными. Это - фундаментальная ошибка, порождающая цепь других ошибок; искусственная изоляция препятствует развитию социального чувства. В наших школах классы обычно смешанные. Причем не так важно собрать вместе девочек и мальчиков - они могут нормально развиваться порознь. Куда важнее объединить разновозрастных детей. Наши школы доказали, что дети разных Наши школы доказали, что дети разных возрастов умеют помогать друг другу. Малыши наблюдают за тем, что делают старшие, и просят у них объяснений, а те с удовольствием объясняют. Это пример настоящего воспитания уже потому, что разум ребенка пяти лет близок к разуму трехлетнего и малыши лучше понимают друг друга, чем взрослые. Между ними существует гармония и контакт, который так редок между детьми и взрослыми.

Педагоги не способны объяснить трехлетнему ребенку многое из того, что он легко воспримет от пятилетнего» поскольку дети связаны естественной ментальной общностью. И к тому же, занятия старшего близки возможностям младшего, что усиливает его интерес. Старшие становятся в глазам восхищенных малышей героями и наставниками, поэтому они всегда стараются сначала помочь, а уж потом сделать что-то для себя. В других школах, где классы сформированы по возрастному признаку, более разумные ребятишки, в принципе, могли бы многому научить своих товарищей. Но как правило учитель не позволяет этого делать. Сильных учеников вызывают только тогда, когда слабые не знают ответа на вопрос, а это часто порождает зависть. Между маленькими детьми зависти не существует. Их не унижает сознание того, что старшие знают больше, поскольку они понимают, что наступит и их черед.

Поэтому в малышах живет лишь любовь, восхищение и настоящее братское чувство.

В школах старого типа существует единственный способ поднять общий уровень класса: соревнование. Но, к сожалению, оно неизбежно вызывает в детях зависть, ненависть или унижение, то есть подавляющие, антисоциальные чувства: умные дети зачастую становятся заносчивыми и начинают командовать другими. А в наших школах старшие чувствуют себя защитниками младших. Трудно вообразить себе, насколько обогащается со временем эта атмосфера защиты и восхищения:

между детьми в классе возникает настоящая привязанность. Дети узнают характер друг друга и начинает проявляться взаимное уважение. В других школах мы то и дело слышим: «Этот получил отличную отметку, а тот - плохую». Такой подход не способствует развитию братских отношений, а ведь именно в этом возрасте формируются общественные и антиобщественные качества личности, обусловленные окружающей средой.

Некоторые опасаются, что если пятилетний ребенок начнет обучать трехлетних, то ему самому некогда будет учиться. Но, во-первых, он не занят обучением других все свое время - он располагает собой свободно. Во-вторых, объясняя, он совершенствует собственные знания, поскольку вынужден анализировать и переосмысливать то, что усвоил сам, чтобы донести это до других.

Классы трех-шестилетних детей не отделены жестко от тех, где учатся ребятишки семи-девяти лет, и шестилетки сами получают помощь от старших. Перегородки в наших школах устроены так, чтобы переход из одного класса в другой не был затруднен, и школьники могут свободно ходить взад-вперед. Если трехлетний малыш попадает в класс для семи-девятилетних детей, то он сам там долго не задерживается, потому что понимает, что ничего полезного для себя там не почерпнет.

Таким образом, у нас существуют естественные ограничения, но нет жесткого разделения, и все группы общаются между собой, у каждой группы есть свое помещение, но оно не изолировано, а значит, возможен интеллектуальный обмен между детьми. Трехлетний ребенок может увидеть, как девятилетний извлекает квадратный корень из числа, и спросить его об этом. Ответ его просто не удовлетворит, и он вернется в свой класс, где найдет более интересные для себя занятия. А вот шестилетний может уже кое-что понять и запомнить. Такая форма свободы позволяет провести возрастные различия в уровнях умственного развития. Именно так мы узнали, что восьми-девятилетние дети могут понять операцию по извлечению квадратного корня, если понаблюдают за работой двенадцати-четырнадцатилетних школьников, и сделали вывод, что восьмилетки могут интересоваться алгеброй: развитие связано не только с возрастом, но и с возможностью ребенка узнать, что происходит вокруг него.

В наших школах царит воодушевление. Маленькие дети полны энтузиазма, поскольку понимают, чем заняты старшие, а те, в свою очередь рады тому, что могут научить малышей. Здесь нет места комплексу неполноценности, но имеет место нормальный обмен психических сил.

Все это доказывает, что необычные результаты, полученные в наших школах, являются следствием природных законов.

Наблюдение за поведением детей и за их взаимоотношениями в свободной атмосфере позволяет раскрыть секреты человеческого общества. Мы должны пристально, под микроскопом изучать мельчайшие, тончайшие стороны человеческой природы. Поэтому мы рассматриваем наши школы как психологические лаборатории, хотя там ведутся не столько опыты, сколько наблюдения. Я уже говорила, что дети сами умеют решать многие проблемы, но не пояснила, как они это делают. Если мы, не вмешиваясь, понаблюдаем за ними, то увидим удивительную на первый взгляд вещь:

дети не помогают друг другу так, как это делают взрослые. Например, они не бросаются на помощь, когда кто-то из них тащит тяжесть. Они уважают достоинство друг друга и оказывают поддержку только тогда, когда это действительно необходимо. То есть они интуитивно чувствуют и оберегают главную потребность ребенка - чтобы ему не помогали без нужды. (...)

Еще одно интересное наблюдение: отношение детей к шалунам. Возьмем какого-нибудь малыша, только что попавшего в школу и еще не освоившегося в ней. Он возбужден, все время пристает и создает всем проблемы. Учитель сказал бы: «Это нехорошо, это неприлично», или даже просто:

«Ты гадкий мальчишка!». Реакция сверстников в подобной ситуации была бы совершенно иной. Один из них подошел бы к новичку и сказал: «Ты, конечно, плохо себя ведешь, но не расстраивайся, мы все поначалу были такими же плохими». Малыш просто пожалел бы своего нового товарища, счел бы его капризы бедой и захотел бы утешить, дать возможность проявиться всему хорошему, что скрыто в шалуне. Как изменилось бы общество, если бы все преступники могли рассчитывать на сострадание, если бы мы сделали над собой усилие и попытались бы отнестись к ним, как к больным людям. Ведь стремление причинить зло часто возникает из-за психического заболевания, вызванного неблагоприятной обстановкой, или условиями появления на свет, или иными несчастьями. Если бы мы проявляли сострадание и пытались помочь человеку, общество стало бы лучше. Так, когда случается беда, например, когда разбивается какая-нибудь ваза, уронивший ее малыш бывает безутешен, ведь он не любит разрушать. Кроме того, он чувствует свое унижение, потому что не умеет обращаться с вещами. Инстинктивная реакция взрослых усугубляет его вину: «Видишь - разбил! Зачем же ты хватаешь то, что трогать нельзя?» По меньшей мере взрослый велит собрать осколки, полагая, что так ребенок глубже почувствует, насколько он провинился. Что в таких случаях делают наши ученики? Они бегут помогать и ободряюще повторяют: «Ничего страшного! Достанем другую вазу!» Одни при этом собирают осколки, другие вытирают разлившуюся по полу воду. Инстинкт толкает их на помощь слабым, которых нужно поддержать и утешить, и этот инстинкт совершенствует общество. В тот момент, когда люди перестали преследовать больных и бедных и начали помогать им, человечество сделало огромный шаг вперед. Вся медицинская наука основана на этом принципе. Из этого инстинкта в людях родилось не только желание помогать тем, кто вызывает сострадание, но гуманность вообще. Жест ободрения, адресованный слабому и униженному - не заблуждение, но вклад в развитие общества. Как только дети проходят этап нормализации, они демонстрируют подобное отношение не только по отношению друг к другу, но и к животным.

Существует мнение, что хорошему обращению с животными ребенка надо учить, ибо по своей природе он жесток и бесчувственен. Это совершенно неверно. Нормализованные дети, напротив, стремятся защищать животных. У нас в Ларене была козочка. Каждый день я кормила ее, держа пищу так высоко, что ей приходилось привставать на задних копытцах. Мне было интересно наблюдать за ней. Да и козочка, казалось, забавлялась. Но однажды один из малышей подошел и подхватил ее ручонками под живот. На его лице была написана тревога: как бы животное не устало все время стоять на двух ногах. Это был благородный и очень естественный порыв.

В поведении наших детей проявляется еще одна черта: восхищение теми, кто умеет что-то делать лучше других. Ребятишки не только не завидуют, но, напротив, всякое хорошо сделанное дело вызывает у них искренний энтузиазм. Это случается, например, во время так называемой «вспышки способности писать». Когда кому-то из детей удается впервые написать целое слово, его успех вызывает у остальных взрыв радости и веселья. На такого «писателя» все смотрят восторженно и тут же кидаются ему подражать с криком: «Я тоже так умею!» Достижение одного провоцирует успешную работу остальных. То же происходит при освоении алфавита. Однажды по такому поводу в классе была устроена целая процессия:

малыши несли картинки с буквами, как флаги, и было столько веселья и шума, что с нижних этажей (школа была расположена под крышей дома) люди приходили узнать, что у нас случилось. «Дети радуются знакомству с алфавитом», - пояснила воспитательница.

Совершенно очевидно, что единство в группе создается благодаря свойственному детям братству, основанному на возвышенных чувствах. Приведенные здесь примеры доказывают, что в обстановке приподнятых чувств дети, прошедшие этап нормализации, испытывают взаимное притяжение. Как старшие и младшие тянутся друг к другу, так и нормализованные дети притягивают к себе новичков и помогают им освоиться.

Монтессори Мария. Разум ребенка. - М., 1997.-С. 5-167.

Примечания

¹ - Дошкольные заведения в итальянском языке, как и в большинстве европейских, носят то же название - «школы» (прим. переводчика).

² - Впервые термин «Мнеме» в данном контексте был введен немецким биологом Рихардом Земоном. Но наиболее широкое толкование он получил в книге Перси Нанна «Hormic theory». Здесь мы используем трактовку этого термина, а также понятия «Ногте» и «Епдгате». Кроме того, мы отсылаем читателей к замечательной книге того же автора «Education, its data and first principles», изданной в Лондоне (1-е изд. - 1920). , «

³ - Это со всей убедительностью доказано в книге Рут Бенедикт «Patterns of culture» (Нью-Йорк, 1948).

Януш Корчак. ОТКРЫТОЕ ОКНО. ПРАВО РЕБЁНКА НА УВАЖЕНИЕ. ПРЕНЕБРЕЖЕНИЕ ИЛИ НЕДОВЕРИЕ. ПРАВО РЕБЁНКА БЫТЬ СОБОЙ

КОРЧАК ЯНУШ (1878-1942), педагог, писатель, общественный деятель. Польша.

Настоящее имя К. - Генрик Гольдшмит, он из семьи варшавского адвоката. Его считали странным ребенком: до 14 лет играл в кубики, в 15 им овладела страсть к чтению, не стыдился общаться с малышами, но любил разговаривать и со взрослыми. Со смертью отца из семьи уходит материальное благополучие, и Януш подрабатывает. Давая уроки, много занимается самообразованием. В 1903 году оканчивает медицинский институт в Варшаве, трудится в детской больнице, где и совершился его переход от медицины к педагогике, хотя врачом он оставался всю жизнь. Свою педагогическую деятельность К. начал в детских летних лагерях, где познал, по его словам, «азбуку воспитательной работы». А в 1911 возглавляет созданный для еврейских детей «Дом сирот», который становится и его домом.

Педагогические взгляды К. явились результатом его многолетних исследований и общения с детьми. Он предостерегал от неверного понимания природы ребенка. Взрослые часто невнимательны к нему, считая, что у ребенка все впереди, не разбираются в многообразии его жизни и в тех простых радостях, которые так легко можно и нужно ему дать. Осуждал линию поведения многих родителей и педагогов по отношению к детям: надзирать, критиковать, не разрешать, назидать словом, «стоять на страже интересов ребенка», ибо он сам «не знает» сколько ему есть, пить, гулять и спать, играть. Часто в отношении с детьми, замечал К., боятся доброты, считая, что от дружеского общения ребята наглеют и отвечают недисциплинированностью. Нет, утверждал он, ребенок - существо разумное, хорошо знает потребности и трудности своей жизни, а детский возраст, долгие, важные годы в жизни человека, когда ему нужны от взрослых тактичная договоренность, вера в опыт, сотрудничество и совместная жизнь. К. призывал: уважайте незнание ребенка, его текущий час и сегодняшнюю жизнь, его развитие и чувства. И нужно обязательно изучать ребенка! Но изучать как отличающуюся, а не более слабую и бедную психическую организацию «нет детей - есть люди», - говорил К., разъясняя сущность своей педагогики доброты.

Свое воплощение социальная педагогика К. получила в его «Доме сирот», впоследствии в «нашем доме». Здесь он прежде всего наблюдает», анализирует поведение групп детей и отдельного ребенка в разных местах» и ситуациях, а затем следует диагностика и конкретная воспитательная деятельность. В своих книгах К. дал убедительные примеры эффективности таких наблюдений, сбора различной документации, статистических материалов, медицинских показаний и др. «Кто фиксирует факты, тот получает материал для объективной дискуссии, не идущей на поводу у эмоций», - писал он. Формализм? Как посмотреть. Архив сиротского приюта «Наш дом» (50 детей) за 7 лет насчитывал: 195 тетрадей стенгазеты дома и документов, 41 тетрадь протоколов 227 заседаний Совета самоуправления, 14 000 благодарностей, свыше 100 тетрадей с разными описаниями, рассказами, воспоминаниями детей, сотни рисунков, диаграмм и т.д. Целая история активной самостоятельности детей, огромная память, пласты воспитания. К. очень верил накопленному материалу. Считал его необходимым. По своим 34 блокнотам заметок о спящих детях он собирался написать книгу о ночи в сиротском приюте и вообще о сне детей.

Самоуправление и самовоспитание детей подкреплялось в «Доме» интересными средствами и находками. «Доска объявлений» с извещениями, предупреждениями, просьбами и отчетами. «Почтовый ящик» для переписки воспитанников с педагогами и друг с другом. «Детский суд», который заставлял детей задумываться, самокритично относиться к себе, лучше понимать товарищей, создавал и поддерживал определенные нормы поведения. У суда был свой «Кодекс», продуманная система ведения дел, дети могли жаловаться не только друг на друга, но и на воспитательный персонал. И хотя, как правило, «трибунал» выносил только два приговора - «Оправдать» или «Простить», впечатления от него оставались глубокими. Свои задачи выполнял Совет самоуправления и детский Сейм. И везде присутствовало главное: правила поведения детей должны соответствовать их нравственному сознанию, быть приняты ими, пережитыми через призму детской справедливости. Перечисленное не исчерпывает творчества К. В организации разносторонней деятельности детей они сами ему многое подсказали. Он, как и другие выдающиеся педагоги, шел за ними, учился у них, а главное, преданно любил их.

К. - национальный герой Польши. После захвата Варшавы гитлеровцами в 1939 г. «Дом» отчаянными усилиями его руководителя продержался еще 3 года. В 1942 году фашисты начали акцию по уничтожению всех евреев города, угроза нависла и над детьми «Дома», и К,, имея возможность спасти свою жизнь, решил остаться с ними до конца. Он и его ближайшая помощница Стефания Вильчинская вместе с 200 детьми погибли в газовых печах Треблинки. Последнюю запись в своем дневнике К. сделал 4 августа 1942 г.

Что вы собираетесь делать после войны? - спрашивали его друзья. Как что? - удивлялся К. - Организую детский дом для немецких сирот. Ныне идеи К. применяются в школах и других воспитательных учреждениях многих стран. В том числе и в России. Его замечательные книги (их более 20) о детях и для детей не устаревают, издаются большими тиражами на разных языках.

Открытое окно

Дети в любое время могли входить в мою комнату. Я с ними заранее договаривался, что можно, а что нельзя. Можно играть в разные игры, нельзя только шуметь, надо сохранять тишину. Для них у меня есть маленький стульчик, креслице и столик. Есть три близко расположенных окна. Среднее открыто. Подоконники низкие - 30 см от пола. Я всегда ставлю стульчик, креслице и столик далеко от окна, делаю это ежедневно уже несколько лет. Бывает, что прячу все куда-нибудь в угол, но вечером неожиданно обнаруживаю мебель у открытого окна. Украдкой замечаю, как тихо и осторожно дети все ближе передвигают ее к окну. А чаще всего не вижу, когда они это делают. В разных местах я раскладываю красивые журналы с картинками и загораживаю проход к окну цветочными горшками. Меня радовало, что дети всегда могут устоять перед соблазном и ловко обойти все преграды, открытое окно побеждало - даже когда лил дождь, дул ветер и было холодно. (...)

Детям нужны движение, воздух, свет, но не только это, а что-то еще. Взгляд в пространство, чувство свободы - открытое окно.

У нас два двора: задний, обнесенный каменной стеной, и передний, менее удобный, но дети любят играть во втором.

Здесь больше тепла и света, но не только это, главное здесь - выход на улицу. Детей охватывает неописуемый восторг, когда с улицы попадают они в поле, а там - на реку. А что уж говорить о море, о дальних странах! Так и весь мир изведать можно. Смешно было бы доказывать, что у нас многопреступлений бывает потому, что нет кораблей.

Тюремное заключение - это не изоляция преступников, а строгое наказание их, независимо от того, какая в тюрь-;

мах пища и какой режим. Пусть бы везде были одинаковые условия, если несовершенное человечество не может обходиться без тюрем, прежде чем евгеника¹ запретит все наказания! (...)

Я не знаю, какие меры наказания содержит наша системам тюремного заключения: предписывает сажать в темный карцер, в одиночную камеру, лишать узника прогулок и свиданий? На какой срок: на день, на неделю, на месяц? Как часто и с какой целью? Применяют ли подобную систему наказания! исправительные учреждения? В какой степени? Подражают тюрьмам или создают свою, менее жестокую систему? У воспитателя одна цель: достичь лучших результатов путем наименьшего попрания человеческих прав.

Можно запереть провинившегося ребенка в комнате, но оставить открытым окно, которое выходит на спортивную площадку. Можно не пустить его на обед в столовую, оставив одного на первом этаже. Закрыть окно решеткой, оно и так находится высоко. А за окном крохотный и уютный дворик с зеленым газоном. Там только этот газон и ничего больше,

Когда я руководил детской летней колонией, свобода поведения была подчинена установленному мною режиму. Дети могли пользоваться:

1. Правом выходить из колонии без опеки. 2. Правом выходить под опекой дежурного воспитанника. 3. Правом выходить на полянку за пределами колонии. 4. Правом свободного передвижения на территории колонии (пять моргов земли²). 5. Правом свободно играть, находясь «под стражей» (в случае «ареста» провинившегося воспитанника). 6. Изоляция на лужайке под каштаном - условная «камера заключения».

Если согласиться с тем, что только незначительная часть детей с дурными наклонностями попадает в исправительные дома (и то случайно), а все остальные,/более опасные, болтаются на свободе, то не лучше ли предоставить им льготы: отпуска, возможность участвовать в групповых экскурсиях в горы и на море, в лес и на озеро? Именно здесь, а не в изоляции мы лучше познаем этих детей. Система наказаний и поощрений может строиться только на дозировании свободы.

Это уже не пустяк, а логически продуманная система, кодекс законов. Пусть всегда будут открыты ворота, ограничивать можно только дни и часы, радиус свободного передвижения (выезды по железной дороге, прогулки в соседнее местечко, в другую местность). Заточение в одиночной комнате должно быть высшей мерой наказания, да и то на короткий промежуток времени. Жизнь приспосабливается к любым условиям. Вероятно, бывают случаи, когда узник привыкает к своей несвободе, может даже полюбить неволю. Тюремное заключение в таком случае перестает быть наказанием. Что же тогда?

Располагают ли исправительные учреждения, находящиеся в сельской местности, своими летними колониями и домами отдыха? Обмениваются ли они на какой-то срок воспитанниками, чтобы окунуть их в новые условия, обогатить свежими впечатлениями?... Пусть кто-то и попытается бежать, однако и у него может появиться святой порыв - желание исправиться. Отдельных детей следует определять в военизированные лагеря скаутов³, вовлечь их в интересную жизнь, развеять у них губительное убеждение, что они проклятые и прокаженные.

Я хотел бы: 1. Знать о них абсолютно все, как есть. 2. Встречаться с воспитателями наших интернатов, предназначенных для детей с искалеченной психикой. У меня везде одно желание: открыть окно, расставить горшки с цветами, а по углам разместить заманчивые вещи и внимательно следить, как дети, несмотря на соблазн, потянутся тоскливыми взглядами к окну. Дополню: если кому-то из них доставит удовольствие открыть клетку, чтобы выпустить птицу, можно считать, что он оправдает надежду воспитателя, который выпустит ребенка на волю.

Корчак Я. Воспитание личности. - М., 1992.-С. 39-42.

Право ребенка на уважение, пренебрежение или недоверие

- А я уже большой! - радуется ребенок, взобравшись на стул.

- А я тебя перегнал! - утверждает он с важным видом, меряясь с ровесником.

Ребенок прав. Досадно, когда встаешь на цыпочки и не можешь дотянуться до нужного предмета, тяжело поспевать за взрослыми маленькими шажочками, маленькой рукой не всегда удержишь чашку. Трудно забраться на стул, входить по ступеням. Не достать ребенку до дверной ручки, не выглянуть в окно, не раздвинуть шторы - высоко. В толпе взрослых тебя не видят, не замечают, толкают - мешаешься. Плохо быть маленьким.

Уважение и восхищение пробуждает в ребенке все большое, занимающее много места. Все маленькое - заурядно и некрасиво.⁴ Взрослые считают, что ребенок еще не человек, а человечек. «Он еще маленький»,- говорят взрослые о ребенке и думают, что все радости, горести, желания у ребенка тоже, как и он, - маленькие.

Ребенку нравятся большие города, большие дома, большие люди. А мы и сами говорим: «Большие дела, большие люди». А ребенок маленький и беззащитный, надо наклониться к нему, стать вровень, чтобы понять и услышать его. Ребенок не только мал, но и слаб. Взрослый может поднять его на руки, подбросить к потолку, усадить на стул вопреки его воле, остановить, если взрослому кажется, что малыш сильно разбежался, а не послушается - дернуть или шлепнуть. «Стой здесь, не трогай, отдай, отойди, не мешай, замолчи», - приказывает взрослый ребенку. Ребенок пытается сопротивляться, а поняв, что это бесполезно, уступает и смиряется.

Кто бы осмелился ударить, толкнуть или одернуть взрослого? А вот сам взрослый все может. Перед слабым не мудрено сильным быть. Ребенок беззащитен не только перед взрослыми, но и перед детьми, которые старше его. Ребенка могут обмануть, побить, унизить и не ответить за это (...)

И взрослые решают за детей, не спрашивают их согласия, не считаются с их желаниями, ребенок еще мал и глуп. А малыш семенит со школьными книжками в портфеле и чувствует, что где-то рядом, но без его участия происходит что-то важное и удивительное и оно предопределяет все его успехи и промашки, заставляет его к чему-то стремиться, награждает и наказывает.

Цветочная завязь станет плодом, цыпленок - петухом или курицей, телка - коровой. Все заботы и хлопоты хозяев оправдаются, из них будет прок. А что выйдет из ребенка? Станет ли он опорой родителям на старости лет, ведь в жизни есть и плохие дороги, и добрые пути, а вдруг ребенок пойдет по неправильной? Тогда что?

Мы хотим все знать заранее, хотим предвидеть будущее своего ребенка, хотим уже сейчас предостеречь от неправильного шага в его взрослой жизни, с пренебрежением относясь к той, которой он живет сейчас. «Молодо-зелено, глупо дело»,- говорим мы о детях. А по закону Божьему цвет яблоневый стоит столько, сколько и само яблоко, а зеленая нива - сколько созревшая.

Мы пестуем малыша, оберегаем, кормим, учим и думаем: «Вот мы какие! Все ему отдаем, и ни о чем ему заботиться не надо. И что бы ребенок делал без нас? Ребенок нам всем обязан!»

Мы для ребенка самые главные. Ведь только мы знаем правильные пути, только мы советуем и наставляем, развиваем чувство благородства и сдерживаем пороки. Ребенок в этом мире - ничто. Все - это мы. (...)

Нищий богаче ребенка. Получит нищий милостыню и сам сделает с ней, что хочет, а у ребенка нет ничего своего, и за каждую мелочь должен перед взрослым отчитываться. Игрушку нельзя сломать или сжечь, нельзя подарить ее другу, нельзя выбросить, если не нравится. Дают взрослые - бери да еще и благодари, что дали. Наверное, потому дети дорожат разной чепухой⁴. «Я вон какой богатый! Гляди, что у меня есть!» - и ребенок показывает коробочку, бусинку, стеклышко. Это он сам нашел, и это теперь его собственное, и ни перед кем не надо отчитываться. Взрослые, конечно, дарят подарки, но каждый подарок ребенок должен заслужить послушанием, поведением. О каждом подарке должен просить, зато потом не посмеет требовать. У ребенка ничего нет, ему ничего не принадлежит, это мы - взрослые - ему благодетельствуем. И приходит мне на ум досадное сравнение: ребенок у нас, как содержанка у богача.

При бесправии ребенка, его материальной зависимости зачастую неправомерны и аморальны бывают поступки взрослых по отношению к нему. На детей смотрят с некоторым пренебрежением: что ребенок? Ничего не знает, не ведает, не умеет предвидеть и предчувствовать. Непонятны ему трудности и осложнения взрослой жизни, не знает он о наших подъемах, потерях, о нашей усталости; не понимают дети, что нарушают наш покой: и портят настроение, не знают еще поражений и опустошений. Ребенок многого недопонимает, от него легко утаить правду, провести и обмануть.

Ребенок считает, что жизнь полна радости. Есть у него мама и папа. Папа -зарабатывает деньги, мама на них покупает все, что нужно. Не знает ребенок обязанностей взрослых, их трудностей.

Ребенок избавлен от материальных забот, от волнений, встрясок. А мы смотрим на ребенка свысока и видим насквозь все его хитрости. Не обманываемся ли мы, думая таким образом о ребенке? Может, он чувствует гораздо больше, но таится от нас, замыкаясь в себе, и сам страдает от этого? (...).

Ребенок не защищает родину, он не солдат, но он страдает вместе с ней. От нас зависит жизнь пока еще маленького, слабого и беззащитного ребенка, но он вырастет и тоже станет взрослым, как мы. Мы бываем не только строгими, требовательными, но и снисходительно-пренебрежительными по отношению к ребенку. Считаем, что он станет человеком, а он уже есть человек. И станет взрослым. Обязательно станет,

Мы считаем, что за ребенком надо постоянно следить, с него нельзя спускать глаз. Вдруг упадет, ушибется, покалечится, испачкается, обольется, порвет, сломает, испортит, потеряет, забросит? Задует огонь в печке, впустит в дом вора? Нет, за ребенком нужен глаз да глаз и чтобы никакой самостоятельности! Ребенок не знает, что надо есть, когда надо спать и вставать. Взрослый следит за ребенком, чтоб тот все делал вовремя. Когда подрастет, то можно ему доверять. Подрастает ребенок - возрастает недоверие взрослого. Не отличит ребенок важного от мелочей. Чужды ему порядок и систематическая работа. Несобранный, забывчивый, неряшливый. Не понимает, что он ответствен перед будущим.

И мы поучаем, направляем, внушаем, усмиряем, сдерживаем, остерегаем, запрещаем, приневоливаем ребенка. Подавляем его прихоти, капризы, упрямства.

Мы навязываем ребенку целую программу поведения и действий. Мы по своему опыту знаем, сколько бывает в жизни опасностей, роковых случайностей и катастроф.

Мы знаем, что при самой большой осторожности порой не удается избежать ошибок, однако мы предостерегаем ребенка на случай, что, если что-то произойдет, наша совесть останется вроде бы чистой: ведь предупреждали.

А ребенок своевольничает, и ему нравится быть таким, он удивительно восприимчив к плохому. Все злое к нему быстро прививается, хорошему подражать труднее.

Легко потерять ребенка, вернуть трудно.

И мы изо всех сил хотим детям добра, давая им множество дельных и умных советов, кажется, следуй им, и все будет как надо. Мы знаем свои ошибки, предполагаем, какие из них могут совершить дети, потому стараемся уберечь их. «Ты должен помнить, знать и понимать».

«Еще убедишься, еще увидишь»,- говорим мы ребенку. Ребенок - неслух. Все понимает, а поступает будто назло. Надо за ним присматривать, пусть слушается, выполняет то, что от него требуют. Сам же он склонен больше к плохому.

Но как можно терпеть глупые шалости, баловство детей, их нелепые выходки и необъяснимые взрывы?

Мы следим за ребенком. Человек же, которого подозревают, становится изворотливым. Внешне он кажется безобидным, уступчивым, на самом деле он коварен и хитер.

Он старается ускользнуть из-под наблюдения, обмануть, перехитрить, усыпить внимание.

У него всегда найдется отговорка, он ловко увильнет от ответа, утаит или солжет в открытую.

Дети вызывают у взрослых недоверие и сомнения. Примерно так же, как авантюрист, сумасшедший, пьяный. А еще пренебрежение и желание во что бы то ни стало принизить ребенка. Как в таком случае жить нам с ним вместе, под одной крышей?

Неприязнь

...Годы моей работы с детьми подтвердили, что дети заслуживают уважения, доверия, что с ними можно пребывать в безмятежной и спокойной атмосфере добрых чувств, веселого смеха, первых свежих порывов и удивлений, простых, чистых радостей, чувствуя, что любая работа хороша и любой труд приносит пользу. Одно только вызывало сомнение и беспокойство. Почему иногда те, в ком ты уверен, подводят? Почему редко, но бывают неожиданные взрывы недисциплинированности большинства? Может быть, взрослые и не лучше детей, но они уравновешеннее, увереннее и, можно полагать, спокойнее. Я упрямо искал ответ и нашел.

Если воспитатель ищет в детях только положительные черты характера и отмечает в них только то, что кажется наиболее ценным и важным, если хочет всех подогнать под одно и всех повести в одну сторону - обязательно ошибется: одни прикинутся и подделаются под его догмы, другие поверят, но поддадутся влиянию только до поры до времени. Когда раскроется истинное существо ребенка, не только воспитатель, но и он сам мучительно осознает ошибки. Чем сильнее стремление подавить личность, сделать ребенка таким, как все, и подчинить его своему авторитету и влиянию, тем сильнее бунт и ей противление.

И дети, и воспитатель умеют видеть и оценивать душевные качества друг друга, хотя каждый по-своему. Воспитатель ждет, когда раскроется душа ребенка, дети ждут - каков он будет, воспитатель, ощутят ли они его доброту. Или он признает только собственную исключительность, а сам заносчивый, придирака, себялюб и скопидом? Не расскажет сказку, не поиграет, не порисует, не поможет, не подскажет - о таких дети говорят: «сам ни за что не поможет, а, когда попросишь, то словно милостыню подает». Оставшийся в одиночестве воспитатель изо всех сил старается вникнуть в благожелательность детского коллектива, а дети с радостью замечают такой поворот. Не отвернулся, не испортил отношения еще больше, а, наоборот, понял и исправил.

Бывает и так, что воспитатель, разочаровавшись в одном, обиделся на всех. В одной книжке я прочел о дрессировке диких зверей, там же нашел объяснения. Лев опасен не тогда, когда сердится, а тогда, когда разыграется -тут он не прочь посвоевольничать. Толпа ведет себя так же. Как совладать с ней? Здесь необходимы не только знания психологии, еще более - медицины, социологии, этнологии, истории, поэзии, криминологии, а также нужны молитвенники и пособия по дрессуре. Искусство вечно, а жизнь человечества бесконечна.

Ребенок так может упиваться воздухом свободы, как взрослый вином. Он необычайно взволнован, у него отсутствует внутренний тормоз, он впадает в азарт, теряет голову, и как результат- пресыщение, неприятный осадок и ощущение вины. Мой диагноз абсолютно клинически точен. У самого доброго может быть слабая голова. Самый дисциплинированный может утратить самоконтроль. Самый умный может натворить глупостей.