Воспитание умственное, нравственное и физическое

Глава первая

Каким знанием мы должны, дорожить более всего?

Цель воспитания (...)

...Как жить? Вот самый существенный вопрос для человека, и не в материальном только отношении, а в обширнейшем смысле этого слова. Общая задача, в которой сливаются все прочие специальные задачи, состоит в том, чтобы человек умел руководить своими поступками во всех сферах деятельности и при всевозможных обстоятельствах: чтобы он знал, как обращаться со своим телом, как развивать свой ум, как вести дела, как воспитывать детей, как быть хорошим гражданином, как пользоваться теми благами, которыми наделила нас природа, как употреблять наши способности», чтобы доставить наибольшую пользу себе самим и другим людям, словом, как жить полной жизнью. Эти вопросы в высшей степени важны, и потому изучение их должно составлять главную цель воспитания. Сделать человека способным жить полной жизнью -- вот обязанность каждого воспитателя. Единственный рациональный способ для проверки -- хорош или дурен воспитательный метод, состоит в оценке, до какой степени он выполняет вышеуказанное назначение.

Мерило -- как жить -- никогда не предлагалось на практике в целом и редко прилагалось по частям, да и тут всегда как-то неопределенно, почти бессознательно; нам же следует применять его разумно, методически ко всем возможным случаям.

Мы должны постоянно иметь это в виду -- определив совершенно ясно конечную цель, т.е. полную жизнь, так, чтобы при воспитании наших детей мы умели выбрать предметы обучения и методы, вполне согласные с этой целью...

Классификация нашей деятельности. Нет сомнения, что эта задача очень трудная и что, быть может, решить ее нельзя иначе, как только приблизительно; но принимая во внимание, какая громадная выгода ожидает нас от этого, нет причины пугаться ее трудности и малодушно обходить ее.

Очевидно, что прежде всего нам следует распределить по порядку, согласно с назначением, все главные роды деятельности, входящие в круг человеческой жизни. Вот их естественный порядок:

1) те роды деятельности, которые непосредственно ведут к самосохранению;

2) те, которые, обеспечивая жизненные потребности, только посредственно влияют на самосохранение;

3) те, которые имеют целью воспитание и обучение потомства;

4) те, которые способствуют поддержанию надлежащих социальных и политических отношений и

5) те разнообразные роды деятельности, которым человек посвящает свободное время для удовлетворения своих вкусов и чувств.

Нет надобности долго соображать, чтобы увидеть, что все эти роды деятельности распределены именно в том порядке, в каком они соподчинены друг другу. Так как мы ежеминутно должны заботиться об обеспечении своей личной безопасности, то все действия и предосторожности в этом отношении, очевидно, должны стоять на первом плане. Если бы взрослый мужчина, подобно ребенку, не понимал значения окружающих его предметов и их движений и не знал, как ему держать себя среди них, то он непременно лишился бы жизни при первом же выходе на улицу, даже если бы он был самым ученым человеком; а так как полное невежество во всех других отношениях далеко не так быстро привело бы его к гибели, как невежество в этом случае, то нельзя не допустить, что знание, прямо ведущее к самосохранению, есть знание первейшей важности.

Никто не будет оспаривать того, что за деятельностью, непосредственно касающейся самосохранения, следует деятельность, посредственно влияющая на него и состоящая в приобретении средств к жизни. Что заботы о приобретении этих средств человек всегда ставит впереди своих родительских обязанностей, ясно видно из того, что исполнение последних тогда только возможно, когда устранены первые. Так как каждый старается прежде всего научиться, как прокормить самого себя, чтобы иметь возможность впоследствии кормить свое потомство, то из этого следует, что знание, необходимое для самообеспечения, предшествует знанию, потребному для доставления благосостояния семейству, и это знание по своей ценности занимает второе место после знания, необходимого для самосохранения.

Так как семья возникла прежде государства и так как воспитание детей возможно прежде существования последнего и даже после уничтожения его, -- хотя каждое государство только и держится воспитанием молодого поколения, -- то из этого следует, что на обязанности родительские надо обращать более строгое внимание, чем на обязанности гражданские. Пойдем далее. Так как характер общества зависит от свойств его граждан, на свойства же граждан более всего имеет влияние раннее воспитание, то мы можем придти к тому заключению, что благосостояние семьи служит основой благосостояния общества, следовательно, знание, ведущее прямо к первой цели, должно предшествовать знанию, ведущему ко второй.

Разнообразные виды приятных развлечений, которым мы предаемся в свободное от серьезных занятий время, как, например, музыка, поэзия, живопись и пр., несомненно были изобретены тогда, когда общество уже существовало. Развитие их не только невозможно без давно установившейся общественной жизни, но даже сами они, в сущности, суть не что иное, как отражение общественных чувств и симпатий; общество не только способствует их развитию, но создает для них идеи и чувства. Следовательно, тот отдел человеческой деятельности, который имеет наибольшее влияние на гражданское благоустройство, несравненно важнее, чем тот, который способствует изощрению талантов и вкусов, поэтому в воспитании детей подготовка к первому должна непременно идти впереди подготовки к последнему.

Порядок соподчинения образовательных начал ...Идеальным воспитанием может быть названо только то, которое дает полную подготовку ко всем этим отделам. Но, отступая от идеала, что в настоящем фазисе цивилизации почти неизбежно, надо, по крайней мере, поставить себе целью соблюдать должную соразмерность в подготовке к каждому из названных отделов. Не следует всецело предаваться которому-либо из них, какое бы важное значение он не имел в наших глазах; не следует также обращать исключительное внимание на два, на три отдела наибольшей важности; надо изучать каждый по его ценности и, сообразно с этим, посвящать ему необходимое время...

Вот еще одно замечание. Научные приобретения всякого рода имеют двоякую цену: как знание и как орудие умственной дисциплины. Приобретаемые сведения о различных фактах не только влияют на образ действий человека, но служат также и упражнением для его ума; поэтому значение их как подготовки к полной жизни должно быть рассматриваемо с вышеуказанных двух сторон...

Самосохранение. К счастию, самая главная часть воспитания, касающаяся обеспечения непосредственного самосохранения, почти совсем упрочена. Природа, как бы боясь промахов с нашей стороны в столь важном деле, не выпускает его из своих рук; ребенок еще у кормилицы прячет свое личико и кричит при виде чужого человека. Это первое проявление зарождающегося инстинкта, который побуждает его искать спасения от неизвестного и, быть может, опасного для него существа. Но вот ребенок начинает ходить; ужас, который он выказывает при приближении к нему незнакомой собаки, крики, с которыми он бежит к матери увидав или услыхав что-нибудь страшное, -- все это свидетельствует о развитии в нем того же самого инстинкта. Кроме того, ребенок ежечасно приобретает новые сведения по части непосредственного самосохранения, например, он учится, как раскачивать свое тело, какие делать движения, чтобы избежать столкновения с окружающими его предметами, какие предметы -- твердые и могут ушибить его, ежели он об них стукнется, какие из них -- тяжелые и могут при падении повредить который-либо из его членов...

Имея в виду, что сама природа оберегает ребенка с раннего возраста, мы, относительно, не должны слишком много заботиться о первоначальном воспитании, а должны преимущественно хлопотать о том, чтобы дать ребенку полную возможность приобретать необходимую опытность и усваивать вышеуказанную дисциплину...

Этим, впрочем, далеко не исчерпывается все то, что заключает в себе воспитание, подготовляющее к непосредственному самосохранению. Человеку приходится оберегать свое тело не только от разных механических повреждений и разрушений, но также и от болезней и смерти -- этих последствий нарушения физиологических законов. (...)

Обеспечение жизненных потребностей. ...Весь балласт сведений, приобретенных в школе и училищах, не имеет иногда никакого соотношения с промышленной деятельностью, тогда как масса других познаний, имеющих непосредственное на нее влияние, совершенно упускается из виду.

Вот еще одно замечание. Научные приобретения всякого рода имеют двоякую цену: как знание и как орудие умственной дисциплины. Приобретаемые сведения о различных фактах не только влияют на образ действий человека, но служат также и упражнением для его ума; поэтому значение их как подготовки к полной жизни должно быть рассматриваемо с вышеуказанных двух сторон...

Самосохранение. К счастию, самая главная часть воспитания, касающаяся обеспечения непосредственного самосохранения, почти совсем упрочена. Природа, как бы боясь промахов с нашей стороны в столь важном деле, не выпускает его из своих рук; ребенок еще у кормилицы прячет свое личико и кричит при виде чужого человека. Это первое проявление зарождающегося инстинкта, который побуждает его искать спасения от неизвестного и, быть может, опасного для него существа. Но вот ребенок начинает ходить; ужас, который он выказывает при приближении к нему незнакомой собаки, крики, с которыми он бежит к матери увидав или услыхав что-нибудь страшное, - все это свидетельствует о развитии в нем того же самого инстинкта. Кроме того, ребенок ежечасно приобретает новые сведения по части непосредственного самосохранения, например, он учится, как раскачивать свое тело, какие делать движения, чтобы избежать столкновения с окружающими его предметами, какие предметы - твердые и могут ушибить его, ежели он об них стукнется, какие из них - тяжелые и могут при падении повредить который-либо из его членов...

Имея в виду, что сама природа оберегает ребенка с раннего возраста, мы, относительно, не должны слишком много заботиться о первоначальном воспитании, а должны преимущественно хлопотать о том, чтобы дать ребенку полную возможность приобретать необходимую опытность и усваивать вышеуказанную дисциплину...

Этим, впрочем, далеко не исчерпывается все то, что заключает в себе воспитание, подготовляющее к непосредственному самосохранению. Человеку приходится оберегать свое тело не только от разных механических повреждений и разрушений, но также и от болезней и смерти - этих последствий нарушения физиологических законов. (...)

Обеспечение жизненных потребностей. ...Весь балласт сведений, приобретенных в школе и училищах, не имеет иногда никакого соотношения с промышленной деятельностью, тогда как масса других познаний, имеющих непосредственное на нее влияние, совершенно упускается из виду.

За исключением весьма немногочисленного класса людей, чем заняты все остальные? - Производством, приготовлением и paспределением продуктов. А от чего зависит успех производства, приготовления и распределения продуктов? - От умения пользоваться методами, приспособленными к самой природе этих продуктов, и затем - от близкого знакомства с их физическими» химическими и жизненными началами, на случай, если встретится в том надобность; словом, весь успех зависит от науки. На этом разряде знаний, большей частью не вошедшем в курсы наших школ, основано, так сказать, совершение тех процессов, которые необходимы для цивилизованной жизни.

Подготовка к родительским обязанностям. Мы дошли теперь до третьего важного отдела человеческой деятельности, дела, к которому никто никогда не подготовляется. (...)

В самом деле, не поразителен ли тот факт, что, хотя от ухода за детьми зависят их жизнь и смерть, их нравственное благосостояние и гибель, - ни одного слова наставления, как обращаться с детьми, не прочтут и не услышат те, кто рано или поздно, будет иметь их? Не уродство ли это, что судьба молодого поколения отдается в жертву глупым обычаям, привычкам, фантазиям, а также внушениям необразованных нянек и полным предрассудков советам бабушек?

...Всего чаще ответственность за недуги детей, за их тщедушность, слабость, за их страдания, всецело падает на родителей, на них лежит прямая обязанность ежеминутно наблюдать за жизнью своего потомства; но они, с непростительной беспечностью, пренебрегли изучением тех жизненных процессов, на которые сами оказывают постоянное влияние своими приказаниями и запрещениями...

Последствия невежества родителей. Мы встретим точно такое же невежество родителей и такие же пагубные последствия от него, когда перейдем от физического воспитания к нравственному. Посмотрите на молодую мать и послушайте, какие законы она предписывает в детской...

Никогда ничего не слыхав о свойствах душевных движений, о порядке их развития, об их назначении, она не знает, где кончается польза и где начинается вред. Она вообразила себе, что такие-то чувства - положительно дурни - что совершенно неверно, - а другие безусловно хороши - чего также нельзя сказать; затем, не имея ни малейшего понятия о строении организма, с которым ей приходится иметь дело, она теряется и не знает, как обращаться с ним. Недостаток сведений по части умственных явлений с их причинами и последствиями делает вмешательство молодой, неопытной матери в воспитании ребенка гораздо более вредным, чем вполне пассивное отношение ее к этому вопросу. Постоянно противодействуя то тому, то другому проявлению жизненной силы в ребенке, иногда совершенно нормальному и благотворному, она лишает его удовольствий и пользы, портит как его характер, так и свой собственный, и отчуждает его от себя; желая заставить ребенка исполнить то, что по ее понятию необходимо нужно, она прибегает то к угрозам, то к ласкам или подаркам, с целью подкупить его, или же возбуждает в нем желание произвести приятное впечатление на посторонних.

...Находясь, таким образом, без всякой теоретической поддержки и не обладая способностью руководить своими собственными поступками на основании наблюдений над умственным процессом, происходящим в детях, - молодая мать теряет всякий авторитет в своем маленьком царстве: все ее распоряжения порывисты, непоследовательны, иногда прямо вредны...

Наставникам необходимо руководствоваться психологией. А умственное воспитание детей - разве его точно так же не коверкают? Согласитесь, что все вообще проявления ума, не исключая и развитие его в ребенке, подчинены известным законам, следовательно, нет никакой возможности правильно руководить воспитанием детей без знания этих законов. Глупо было бы со стороны воспитателей предполагать, что они в состоянии надлежащим образом регулировать процесс зарождения и накопления понятий в детском мозгу, ежели они сами не понимают сущности этого процесса. Какая, значит, громадная разница между существующим методом преподавания и тем, который должен бы был существовать, когда почти никто из родителей и очень немногие из наставников знакомы с психологией...

Важное значение теории воспитания. Нам следовало бы начать с тех фактов, которые теперь вполне выяснились, а именно, что физическое нравственное и умственное воспитание наших детей в высшей степени неудовлетворительно. В большинстве случаев причиной тому - сами родители, не обладающие теми знаниями, при помощи которых только и можно руководить детьми. Чего ожидать, когда одну из самых сложных проблем берутся решать люди, не имеющие никакого понятия о правилах, от которых зависит это решение? Чтобы уметь хорошо тачать башмаки, строить дома, управлять кораблем или локомотивом, надо долго учиться; неужели же процесс умственного и физического развития человека - такая простая вещь, что следить за ним и направлять его можно без всякой подготовки?..

Некоторое знакомство с главными принципами физиологии и элементарными истинами психологии необходимо для правильного воспитания детей. Нет сомнения, что многие прочтут это наше заявление с улыбкой; им покажется нелепостью, чтобы родители изучали такие мудреные предметы, действительно, была бы явная нелепость, если бы мы потребовали, чтобы вообще все отцы и матери обладали обширными сведениями по этой части. Но мы совсем не то говорим, дело идет об общих принципах, с присоединением к ним таких объяснений, которые дали бы родителям точные понятия о предмете, - вот и все...

Подготовка к роли гражданина. От родительских обязанностей перейдем к обязанностям гражданина; но сначала надо определить, что именно необходимо знать человеку, чтоб быть! подготовленным к выполнению этих обязанностей. (...)

Наука как ключ к истории. Надо заметить, что заручившись даже достаточным запасом исторических сведений, мы, сравнительно, не извлечем из них большой пользы, ежели не будем иметь к тому ключа; ключ же этот может дать только наука. При отсутствии биологических и психологических обобщений нет возможности рационально объяснять себе социальные явления; люди тогда только сделаются способными понимать самые простые факты социальной жизни, как, например, отношения между предложением и спросом, - когда они запасутся соразмерным количеством первоначальных эмпирических понятий о человеческой природе...

Эстетическое воспитание. Наконец, мы дошли до пятого, последнего отдела человеческой деятельности, состоящего из приятных занятий и развлечений, наполняющих свободное от трудов время...

Мы не менее других признаем цену и значение эстетической культуры и доставляемых ею удовольствий. Без живописи, скульптуры, музыки и поэзии и приятных ощущений, вызываемых красотой всякого рода, жизнь утратила бы половину своих прелестей...

Но признавать эстетическую культуру широким проводником к счастью - не значит еще признавать ее необходимым базисом человеческого благосостояния» Какое бы важное значение она ни имела, она все-таки должна стоять позади тех родов культуры, которые прямо влияют на ежедневные наши обязанности.

Вот где резко бросается в глаза несостоятельность нашей воспитательной системы. Она положительно пренебрегает растением ради цветка, хлопочет об изяществе, забывая существенное...

Положим, что классическое образование вырабатывает изящный и правильный слог; нельзя же, однако, сказать, чтобы достижение изящества и правильности слога могло равняться, по своему значению, с усвоением принципов, служащих руководством при воспитании детей. Допустим, что литературный вкус может изощриться через чтение древних поэтов; но из этого еще не следует, чтобы изощрение вкуса имело такую же степень важности, как изучение законов здравия, например. Таланты, изящные искусства, беллетристика и вообще все то, что, как мы уже сказали, составляет цвет цивилизации, должно быть вполне подчинено научному образованию и дисциплине, на которых зиждется цивилизация. А так как эстетической культуре, посвящаются только свободные часы человеческой жизни, то она и должна занимать место в последнем отделе воспитания...)

Какие знания всего пригоднее для дисциплины. ...Можно быть вполне уверенным, что в число приобретений того разряда знаний, которые всего полезнее для руководства действиями человека, входит и умственное упражнение как лучшее средство для развития способностей ума.

...Воспитание, оказавшееся самым полезным руководством относительно образования человека, точно также служит полезным руководством и относительно дисциплины. (...)

Необходимость науки для нравственной дисциплины. Наука не только в высшей степени полезна для умственной дисциплины, но также и для нравственной. Изучение языков ведет скорее всего к увеличению и без того непомерного уважения к авторитетам. Слова эти означают то-то и то-то, говорит учитель или лексикон; в таком-то случае руководитесь таким-то правилом, говорит грамматика. Ученик считает все эти наставления за непреложные; в продолжение целого урока он напрягает свой ум на то только, чтобы безмолвно подчиняться догматическому преподаванию. Результатом подобного состояния является стремление принимать на веру все без разбора, что уже установлено другими. При научном же образовании обнаруживается совершенно противоположное направление ума. Наука постоянно обращается с запросами к индивидуальному рассудку; истины ее принимаются в силу не одних авторитетов; каждому предоставлена свобода проверять их; мало того, нередко случается так, что учитель предлагает ученику делать свои естественные заключения по поводу такого-то или иного факта. Каждый шаг в научных исследованиях отдается прямо ему на суд; он не обязан с ними соглашаться, пока сам не убедится в несомнености их. Зародившаяся в ученике уверенность в своих силах все более и более растет вследствие неизменного постоянства, с которым природа подтверждает все его выводы, если они правильно сделаны. Вот каким путем формируется самостоятельность - этот драгоценный элемент в характере человека. Впрочем, это еще не единственное нравственное благодеяние, оказываемое научной культурой; ежели человек верен ей, т. е. ежели он будет неуклонно идти путем самобытных исследований, то в нем разовьются устойчивость и правдивость. (...)

Ответ на вопрос. Итак, на вопрос, заданный нами в начале главы: каким знанием мы должны дорожить более всего? Единственный ответ будет наукой. Другого приговора по всем пунктам быть не может. (...)

Глава третья. Нравственное воспитание

Воспитание и общность. Социальная педагогика

Но человек не вырастает в одиночестве, не вырастает и просто один рядом о другим в приблизительно одинаковых условиях, ко каждый ~ под многосторонним влиянием друг на друга, непрестанно реагируя на эти влияния. Отдельный человек - это, собственно, лишь абстракция, подобно этому в физике.

Человек в отношении всего того, что делает его человеком, не является сперва в качестве отдельной единицы, чтобы затеи вступить в общность и с другими, но без этой общности - с совсем и не человек.

Подобно тому, как социальная наука забывала это, когда бралась объяснить общество просто внешним соединением отдельных единиц, которые первоначально мыслятся в качестве изолированных; подобно тому, как этика упускала это из виду постоянно, когда утверждала, что нравственная жизнь ж мышление человека произошли путем того или иного развития из эгоизма, который принимался если не за единственное, то все же за единственно изначальное и само собою разумеющееся влечение в человеке,- так и наука о воспитании, должна сделать важные промахи в выполнении своей задачи, если не признает за основное положение и не поставит во главу ту мысль, что без общности вообще не было бы и воспитания. Даже если бы не чувствовалось потребности глубже выяснить необходимое соотношение этих двух понятий, все же одним из первых должен был бы быть поставлен в педагогике вопрос: раз жизнь людей в общности дана в качестве существеннейшей предпосылки, каким образом должно при этом происходить образование человека, в особенности человеческой воли. Здесь же наше дело состоит в том, чтобы вывести в чистом виде основные понятия воспитания воли. Поэтому мы должны поставить вопрос о конечном обосновании этого фактически бесспорно существующего соотношения между воспитанием и общностью.

Мы не задаемся целью отыскивать глубоко скрытые метафизические основания того, что есть вообще множественность сознательных существовании и между ними - известные сношения; это вопрос, который лежит далеко в стороне от критического пути нашего исследования и на который едва ли есть надежда когда-нибудь дать научный ответ. Не основания существования общности ищем мы, а стараемся выяснить, какое значение имеет ее содержание для сознания.

Для индивидуального сознания, как такового, является существенною единственность, обособление от всякого другого; оно никогда не может как бы перейти в область другого или каким-либо способом отождествиться с ним. Но кто исключительно на этом сосредоточивал бы свой взгляд, тот пришел бы не только к этическому эгоизму, но по необходимости также и к теоретическому солипсизму. Но речь идет о сознании, рассматриваемом со стороны его содержания и со стороны производящей это содержание закономерности. Последняя - для всех одна и та же. Следовательно, не существует чистого, т. е. закономерно произведенного содержания сознания, которое было бы исключительным достоянием одного человека. Итак, веяное истинное содержание образования есть общее достояние. Когда кто-нибудь считает какое-либо умственное богатство своей исключительной собственностью, это - основательное заблуждение, которое хотелось назвать известного рода обманом чувств. Эгоцентрическая точка зрения в космологии, согласно которой бесконечные миры вращаются вокруг созерцателя, принимающего свое случайное местоположение за абсолютную основу своего суждения, - точка зрения не более наивна или ошибочна, чем та эгоцентрическая точка зрения в вопросе об образовании, которой ныне столь многие удивляются, как глубокой или даже как новой философии. Насколько бесспорно, что внешняя вселенная в своем построении и в смене своих явлений следует закону, решительно не зависящему от случайного местоположения наблюдателя настолько же бесспорно, что построение и возрастающее развитие внутренних миров познания, нравственности и даже художественного творчества подчинено законам, которые для всех без различия одинаковы. И если когда-либо отдельному человеку становится видна особая перспектива в этих мирах, то особенность его индивидуального взгляда состоит - подобно особенности картины вселенной, которую каждый видит в зависимости от своего местоположения - только в ограничении неизмеримого содержания человеческого образования, между тем как это содержание, будучи само по себе одно и то же, стоит как ротовое для усвоения всяким, и именно к нему по существу и неизбежно относятся все такого рода «случайные взгляды». Игнорировать это отношение значит ограничивать себя; познавать его и сознательно подниматься на высоту этой общности духовного содержания значит расширять свое «я» и придавать ему наивысшую доступную для человека ценность. Необходимо особенно сильно подчеркивать эти полузабытые истины в наше время, когда, по-видимому, столь многие склонны безрассудно приносить их в жертву парадоксам одного модного писателя, которого очень трудно признать философом, после того как он в недвусмысленных изречениях отрицал безусловную предпосылку всякого философствования - самоценность истины.

Возвышение к общности есть расширение своего «я». Самопроизвольность, истинная индивидуальность образования этому вообще не противоречит. Она - достояние, добытое Сократом, Платоном и Кантом, теми мужами, к которым модное индивидуалистское фразерство относится наиболее пренебрежительно. Закономерности, сообразно которым формируется всякое содержание нашего сознания, а следовательно и наше образование, это - закономерности самого сознания; вот в чем неподдельный индивидуализм. Но он не исключает общности, а необходимо ведет к ней. Наоборот, отнимать у индивидуальности это отношение к общности значит сокращать ее, а не освобождать. Это - то же самое, как если бы взамен наслаждения от созерцания дали, видной мне из окна, я наслаждался бы гордым чувством, воображая, будто все, что я считал видимым снаружи, в действительности - картины на стенах моей комнаты.

Но последнее основание этого значения общности прямо вытекает из наших первых предпосылок. Непрерывность - вот изначальный закон сознания; то же самое оправдывается и во взаимоотношении нескольких личностей. Различные сознания не исключают друг друга, а, наоборот, соединяют в силу свойственной сознанию, как таковому, тенденции к единству, именно - к единству идеи.

Подобно тому, как функцией сознания вообще является установление единства; подобно тому, как всякий эмпирический материал, раз он действительно воспринят и переработан сознанием, должен искать связи, соединения в некотором единстве со всем имеющимся или достижимым содержанием сознания; подобно тому, как низшие, немногое объемлющие единства, из которых каждое как бы имеет собственный центральный пункт, постоянно объединяются в свою очередь под все более и более высокими точками соединения, и таким образом возникает общая тенденция к некоторому последнему, всеобъемлющему единству, - так этот же закон должен подтвердиться и при столкновении двух индивидуально различных умственных миров, т.е. при всяком духовном общении. Ибо эти различающиеся миры построятся из одного и того же материала и по одним и тем же формальным законам, благодаря одной и той же основной силе соединения, «синтезу многообразного». Быть может, один из этих миров более совершенен, более обширен и вместе с тем более концентрически объединен, чем другой; быть может, он более совершенен в одних отношениях и менее совершенен в других и т.д., но так как основная образующая сила у всех одна и та же, всегда однородная при неограниченном применении к самым разнообразным областям и в корне внутренне связанная, то ни один из этих различных миров не остается замкнутым для другого, но все они могут как бы слиться в один единый мир; их центры или точки соединения, как подчиненные, так и подчиняющие, до самых высших, могут как бы совпасть при наложении друг на друга; зачаточное или вообще лишь намеченное в одном может достигнуть в нем полноты благодаря тому, что он увидит это в законченной форме в другом; словом, передаваться может истинное образование, т. е. самопроизвольно формирующая деятельность сознания, а не только мертвая материя, - как жизнь производится только самостоятельною жизнью.

Следовательно, из общности содержания образования вытекает вместе с тем возможность общности, созидающей всякое содержание, т. е. всякой образующей деятельности. Лишь потому, в сущности, одинаково созидающееся содержание, что созидающая деятельность, закономерность созидания для всех одна и та же. Следовательно, общность должна распространяться именно на формальные элементы этой созидающей деятельности. Даже более того, именно самодеятельное созидание содержится в мышлении и образе мыслей, которые мы видим у другого, оказывает непосредственное влияние на наше собственное сознание и приводит в движение нашу собственную самодеятельность. Кто когда-либо научился чему-нибудь от другого, кто когда-либо уяснил себе что-нибудь, научившись смотреть таким же взглядом, каким ранее смотрел другой, сумевший как бы возвысить учащегося до этого взгляда, -тому должен быть ясен этот смысл образовательной общности, и он должен понимать, каким образом всякое учение» всякое воспитание, всякое образование как рассудка, так и воли всецело основывается на ней. Здесь речь идет не о внедрении извне и не о пассивном воспринимании другой стороною. Самое интенсивное движение вперед благодаря помощи другого означает в то же время самую интенсивную самодеятельность, и наоборот. Получающий даже становится благодаря живости своего воспринимания в свою очередь возбуждающим, т. е. дающим; в этом - секрет того, что, обучая, мы учимся; воспитывая, сами воспитываемся. Если бы не существовало этой общности между сознаниями, тогда дело сводилось бы только к тому, что один подсовывает другому мертвый материал и более не интересуется, переработан ли и как переработан затем этот материал. Тогда, разумеется, учение и обучение по необходимости превратились бы в ту достойную презрения механическую деятельность, в которую их, к сожалению, часто превращает умственная леность обеих участвующих сторон.

Однако, если мы говорим, что учение происходит при условии известного взаимоотношения между периферическим восприниманием даваемого материала и углубляющею переработкою его в центре, то этим еще недостаточно сказано. Ибо, в сущности, нет никакого даваемого материала; все, чему предстоит сделаться, собственно, содержанием сознания, должно разлагаться на форму и закон. Здесь - только различие в степени, от несвободного еще отношения к предмету, при каковом отношении лишь не познается зависимость предмета от формального закона сознания, до свободы этого сознания и, вместе с тем, до полного господства над содержанием. Власть чувственного факта, чувственного удовольствия и неудовольствия существует лишь до тех пор, пока а нее верят; она исчезает перед свободой сознания, которое поднимается над нею, отдавая себе отчет в том, что принимаемое за чувственное данное зависит в действительности от законов духа.

И на все последовательные ступени этого освобождения сознания распространяется указанное влияние общности. Оно распространяется даже и на чувственные восприятия. Даже человеческое восприятие не развилось бы у человека вне человеческой общности. Ибо это восприятие включает и совершенно определенный способ понимания, который совсем не получается просто от природы, но создается человеком соответственно его особым потребностям и способностям к передается не столько путем физической наследственности» сколько благодаря психическим сношениям. Немыслимо было бы» чтобы хаос впечатлений преобразовывался в стройный мир объектов, как он преобразовывается в действительности у всякого нормального ребенка в первые годы жизни, если бы каждый ребенок вначале должен был довольствоваться исключительно своими индивидуальными восприятиями, воспоминаниями и дополняющими представлениями, если бы не существовало такого взаимоотношения, благодаря которому ему становились бы доступными познания, приобретенные другими - прежде всего окружающими, а через их посредство - также и познания, приобретенные в прошлом всем человеческим родом. Представление об окружающем чувственном мире - это общее достояние в самом полном смысле слова; оно - общее достояние не только в том смысле, что у всех оно, в общем, складывается одинаково, но и потому, что оно не могло бы сложиться ни у одного человека без сотрудничества других, и даже у всего ныне живущего человечества - без опыта всего человечества, жившего до сих пор. Для педагогики этот факт имеет такое фундаментальное значение, как немногие иные, ибо без него не было бы решительно никакого начала воспитательной деятельности.