Изучение педагогической и методической литературы показывает, что исследователи ставили вопросы формирования обществоведческого мышления в процессе преподавания курса, но не рассматривали при этом его сущности и структуры.

В ряде работ при характеристике обществоведческого мышления не выделялась его специфика по сравнению с историческим, гуманитарным и т.д. [6, 10, 17, 18, 49, 50, 76, 86, 87, 99 и др.]. В целом концепция обществоведческого мышления, его особенность и структура исследователями не разрабатывались.

Данное положение обусловлено целым рядом факторов.

Во-первых, на протяжении многих лет вопросу формирования обществоведческого мышления не уделялось должного внимания в силу идеологической нагруженности предмета, жестко ориентированного на решение определенных идейно-воспитательных задач.

Обществоведческий курс был введен в учебный план школы в 60-е годы XX в. Его особенностью было то, что его становлением руководили непосредственно партийные органы, исходя из программной задачи "воспитания нового человека", которому предстоит строить коммунизм и жить при коммунизме.

В постановлении ЦК КПСС, принятом по этому вопросу 25 апреля 1960 г. "О введении курса "Основы политических знаний" в средних школах и средних специальных учебных заведениях и о подготовке учебника по этому курсу" задавалась четкая направленность создаваемого курса и учебника, излагавшего его содержание: "Главная задача учебника - раскрыть торжество марксистско-ленинских идей в исторической практике человечества, всемирно-историческое значение Великой Октябрьской социалистической революции, образование мировой системы социализма, полной и окончательной победы социализма в СССР и вступления

Советского Союза в период развернутого строительства коммунистического общества" [17, с.26].

Педагогические поиски в период становления курса осуществлялись в пределах, ограниченных основными положениями официальной идеологии. Эти положения были неприкосновенны, их истинность и справедливость сомнению не подлежали, да и общественное сознание того времени оставалось в этих идеологических рамках. Таким образом, обществоведческое мышление учащихся в тот период формировалось на уровне идеологии, а именно, понимать политику КПСС и сознательно проводить ее в жизнь.

Анализируя данную ситуацию, психолог М.А. Холодная подчеркивает: "Государство как общественный институт, призванный заниматься организацией жизни своих граждан, как правило, настороженно относится к людям, интеллектуально одарённым, явно отдавая свои симпатии людям с любым другим типом одарённости. В целом по характеру ориентации общества на свою интеллектуальную элиту можно судить о том, здорово оно либо поражено вирусом тоталитаризма (независимо от того, исповедуется при этом коммунистическая, национальная, демократическая или религиозная идеология). Ни один тоталитарный режим не заинтересован в развитии интеллектуальных возможностей своих граждан, поскольку неумными людьми управлять значительно легче" [157, с.7].

Во-вторых, негативное влияние на процесс разработки и формирования обществоведческого мышления в учебных заведениях оказывала и сама традиционная система школьного обществоведческого образования, основанная на социоцентрическом подходе, ориентировавшая учеников на овладение определенными знаниями как набором фактов, теорий, законов, а также умениями и навыками (ЗУНы), т.е. внешне заданными нормативами, которые могли и не иметь, что чаще всего и было, для учащегося личностной значимости.

При этом качество усвоения знаний определялось преимущественно по тому, что учащийся запомнил, воспроизвел, сделал по образцу, хотя смысл этого не всегда и не во всем был ему ясен. Ученики должны были, как правило, принимать заранее сформулированные оценочные выводы, даже если они не совпадали с их собственными взглядами на ту или иную проблему. Сфера приложения личностных функций учащегося на уроках обществознания, как правило, была чрезвычайно мала - от реакции на оценку до мобилизации произвольного внимания и памяти, чтобы пересказать содержание параграфа как можно ближе к тексту.

Л.Н. Боголюбов отмечает, что широкое исследование опыта преподавания и качества знаний учащихся, проведенное в начале и середине 80-х годов, свидетельствовало о том, что в массовой практике господствовала объяснительно-иллюстративная методика, деятельность учителя сводилась к нехитрой формуле "объяснил - спросил", а работа ученика - к адекватной формуле "выучил - пересказал" [17, с.32]. Некоторые учителя использовали любые возможности, чтобы избавиться от преподавания этого предмета, так как не могли учить тому, что явно не соответствовало реальной действительности, не всегда могли найти ответы на все более острые вопросы своих воспитанников. В школьном обществоведении назревали серьезные изменения.

На рубеже 80-90-х годов ранее созданный учебно-методический комплекс ушел в прошлое, а создание нового курса только началось. Этот период становления нового обществознания характеризуется следующими особенностями.

С одной стороны, четко прослеживается преобладание экстенсивного пути в развитии предмета, т.е. включение в его содержание все новых сюжетов, аспектов, проблем, разделов общественных наук, а с другой - всем своим содержанием обществознание должно было раскрывать учащимся не то, каким видится общество в соответствии со стереотипами и лозунгами той или иной идеологии, а то, каково оно на самом деле, в своей сложности, противоречивости, единстве и многоообразии, каким оно предстает перед нами в результате научных исследований.

Из сказанного видно, что современное обществоведческое образование обретало новое содержание, которое отражало как изменения, произошедшие за последние годы в обществе, так и развитие в новых условиях широкого спектра общественных наук.

Закономерно, что в период становления нового курса основное внимание учителя уделяли дидактической переработке постоянно растущего объема информации, осознанию новой системы ценностей, часто в ущерб совершенствованию методического мастерства, поиску адекватных педагогических технологий. Все это не могло не отразиться на процессе эффективности преподавания обществознания в целом.

В 1999 г. было проведено международное исследование CIVIC, основная задача которого заключалась в изучении граждановедческого образования в двадцати восьми странах мира с целью выявления особенностей подготовки школьников к активному участию в гражданской деятельности школьников.

Ответы на тестовые задания предполагали не простое воспроизведение содержание материала курса, изученного и оставшегося в памяти, а, прежде всего, проявление умений: сравнивать, обобщать, находить главное и т.п., а также, что не маловажно, умение выражать свое мнение и свое отношение по вопросам, больше связанным с окружающей жизнью, чем с конкретным школьным предметом.

Е.Л. Рутковская, анализируя результаты тестирования выпускников основной школы в России, отмечает, что в результате тестирования получены уникальные данные о содержании обществоведческих знаний и представлений девятиклассников, их умения работать с текстами общественно-политической проблематики, распознавать реальные факты и субъективные мнения относительно ряда общественных событий и явлений, а также об их отношении к целому ряду проявлений окружающей социальной действительности и их собственной позиции в макро - и микросоциуме.

При анализе общей подготовке российских школьников Е.Л. Рутковская подчеркивает, что "большинство заданий, вызвавших затруднения у значительной части тестируемых, это задания нетрадиционные, проверяющие умения мыслительной деятельности. Если наиболее легкими оказались для тестируемых задания по преобразованию знаний на репродуктивную деятельность, то менее "освоенными" вызвавшими затруднения, оказались для учащихся задания, требующие аналитических умений и творческого применения знаний в воображаемой ситуации" [138, с.170].

На основании данного анализа исследователь делает вывод, что в процессе обучения особое внимание необходимо уделять дифференциации фактов и мнений, по работе с текстами, так как эти формы наиболее интересны и перспективны с точки зрения формирования у учащихся интеллектуальных, творческих умений. Данные задания наиболее перспективны с точки зрения формирования у учащихся аналитических умений, коммуникативной культуры, формирования способности ориентироваться в потоках информации, выработке механизма защиты от манипулирования сознанием личности. Подобного рода задания позволяют вырабатывать у учащихся привычку к самостоятельной поисковой работе. Проблемные ситуации, в которые ставятся школьники при их выполнении, побуждают с неожиданной стороны взглянуть на основные проблемы изучаемого курса, выводят их из некоторого автоматизма восприятия.

Можно утверждать, что данные трудности испытывают и выпускники старшей школы. Наблюдение за практикой преподавания, итоги вступительных экзаменов по обществознанию в вузы страны показывают, что немалые трудности и проблемы у учащихся, а позднее и у абитуриентов возникают именно в результате несформированности обществоведческого мышления. Абитуриенты с трудом умеют выстраивать логическую цепь рассуждений, охарактеризовать признаки того или иного процесса, проследить генезис процесса, явления, у них отсутствует системное представление об обществе, они затрудняются теоретически обосновать и показать на примерах взаимосвязи сфер жизни общества Они часто не в состоянии применять полученные знания при анализе процессов и явлений общественной жизни, критически и творчески относиться к поступающей извне информации, доказывать и аргументировать свою позицию, понимать и принимать противоположные взгляды. Одним словом, им очень трудно выйти за границы того оценочного поля - того круга объектов, который они изучали подвергали оценке на уроках обществознания [7,47].

В то же время все более полное включение России в общемировые политические, социально-экономические и культурные процессы, становление основ правового государства и гражданского общества, необходимость адаптации школьников в современной жизни ставит перед современным обществоведческим образованием новые задачи и актуализирует следующие направления: воспитание учащихся в качестве граждан России, воспитание уважения к национальным и универсальным ценностям (права человека, уважение к человеческой личности и др.), способности понимать и принимать свою и чужую культуру.

Исходя из этого, одной из насущных задач изучения курса обществознания в современной общеобразовательной школе является формирование у учащихся многомерного восприятия современного мира, умения жить в поликультурном мире, использовать в жизненной практике демократические ценности и национальные традиции, научиться лучше понимать друг друга и терпимо относиться к "инакости", соотносить различные подходы с критериями толерантности и взаимного уважения. Одна из фундаментальных задач обществоведческого и гражданского образования - научить школьников объективно оценивать разнообразную информацию социального характера, анализировать общественно-политическую и культурную ситуацию и делать самостоятельно осмысленный выбор.

Способность к объективному анализу разноплановых общественных процессов - признак новой ментальности и необходимое условие становления демократического общества.

Основой этой новой идеологии, идеологии гражданского общества должно стать сформированное обществоведческое мышление.

В исследовании обществоведческое мышление старшеклассников рассматривается как обобщенный, комплексный и междисциплинарный способ и процесс отражения в сознании субъекта социальной реальности, опирающийся на ее генетический и функциональный анализ в контексте прошлого - настоящего - будущего.

Особенности взаимоотношений между составляющими компонентами обществоведческого мышления отражены в модели (см. схема 1, стр.27)

Индивидуальные особенности и возможности учащихся обнаруживают себя в специфике восприятия и переработке социальной информации; темпе деятельности; лабильности мыслительных процессов; специфической направленности ума, которая проявляется в постоянной установке на выяснение причин и следствий в наблюдаемых социальных явлениях, установке закономерностей в социальных явлениях и процессах; работоспособности, стрессоустойчивости и т.п.

Мотивационно - побудительная "составляющая". При анализе роли мотивации при формировании обществоведческого мышления мы исходили из того, что для успешной учебы она является важнейшим фактором, так как она непосредственно влияет на формирование интереса к предмету, побуждает к творчеству, связана с воспитанием самостоятельности, самодетерминации поведения.

Известно, что учебная деятельность, как и всякая другая деятельность ученика, всегда имеет много мотивов. При этом мотивы могут выступать как в позитивной, так и негативной форме, могут быть как внутренними, так и внешними. Разделение мотивов учения на внешние и внутренние столь же традиционно, сколь и условно, условно, прежде всего, из-за размытости границ между внутренними и внешними мотивами. Принято считать, что внутренние мотивы базируются на познавательных потребностях в самораскрытии и саморазвитии, потребности в активной деятельности. К этой группе мотивов можно отнести и мотивы, занимающие пограничное положение, когда учебная деятельность стимулируется пониманием ее необходимости, полезности, прагматической ценности, потребностью в признании достижений, потребностью в содержательном общении, удовольствием, получаемым от процесса познания. Овладение учебным материалом служит целью учения, которое в данном случае начинает носить характер учебной деятельности. Учащийся непосредственно включен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением собственной активности в процессе учебной деятельности.

К типично внешним мотивам можно отнести вынужденную необходимость учиться, когда овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей, привычное функционирование, учебу ради вознаграждения или во избежание негативных последствий. При внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащиеся отчуждены от цели познания. Изучаемые предметы для учащегося в этом случае не являются внутренне принятыми, внутренне мотивированными, а содержание учебных предметов не становится личностной ценностью.

Очевидно, что проблема эффективности обучения во многом обусловлена опорой на внутреннюю мотивацию ученика, на естественную реализацию познавательных потребностей. Одной из основных педагогических задач считается повышение значимости внутренних мотивов, (то есть собственно познавательных) в общей иерархии мотивации ученика. С другой стороны, одним из путей развития внутренней мотивации может выступать сдвиг внешнего мотива на цель учения, когда сама цель становится значительным мотивом и организатором процесса образования.

При характеристике индивидуальных особенностей и возможностей учащихся, мы исходили из того, что 10-11-е классы соответствуют 16-17-летнему возрасту учащихся, который в отечественной психологии и педагогике называется юношеским (старшим подростковым) возрастом. В первую очередь нужно, конечно, уточнить, какие "натуральные" характеристики старшего школьного возраста могут быть существенны для организации учебного процесса, для выбора содержания и методов обучения. Речь идет об особенностях поведения, энергетики, внимания, восприятия. Понятно, что не все эти характеристики имеют физиологическое происхождение - мы называем их натуральными, поскольку школа может только учитывать их, но практически не может влиять на их формирование и развитие.

Для нашей проблемы важнейшим аспектом психолого-возрастных особенностей является интеллектуальный. Одной из черт мышления, возникающих в старшем подростковом возрасте, является, по мнению психологов, способность к рассуждению с помощью вербально сформированных положений, иначе говоря, объектом размышлений становится не только непосредственно воспринимаемая реальность, но и сама мысль об этой реальности. Ж. Пиаже считал, что эта стадия "формальных операций" - последний этап в развитии интеллекта. Он полагал, что подростки осваивают операции независимо от школьного обучения.

В дальнейшем выводы Ж. Пиаже были оспорены рядом исследователей. Отмечалось, что Ж. Пиаже преувеличивал возможности подростков в достижении стадии формального мышления. По данным исследования, проведенного в США, среди обследованных пятнадцатилетних подростков лишь 15% обладали вполне сформированным логическим мышлением. Было показано, что уровень развития интеллекта, вопреки мнению Ж. Пиаже, во многом зависит от качества образования: чем богаче и динамичнее система среднего образования, тем большее количество учащихся достигает стадии формального мышления. Был оспорен также вывод о том, что умение решать проблемы формально-логическим путем выступает завершающим этапом развития интеллекта. Часть старших подростков показали, что они способны идти дальше: самостоятельно ставить проблемы, требующие разрешения, иными словами, демонстрируя возможность формирования творческого, креативного мышления [36].

Существенный рост интеллектуальных возможностей старшеклассников неоднократно отмечали и отечественные исследователи. Старшеклассники способны овладевать такими операциями, как определение отдельных сторон познавательной деятельности и связей между ними, умение изменить один из компонентов в зависимости от изменения другого, умение самостоятельно переходить от одного этапа деятельности к другому, представить графически ее строение дифференцировать средства и способы ее выполнения. Иными словами, старшеклассники могут управлять своим когнитивным поведением [39, 76].

Для старшеклассников характерен интерес к мировоззренческим проблемам, к теоретическим обобщениям, потребность в "социальном философствовании", критическое отношение к реалиям жизни. Нацеленность на перспективу, стремление к самопознанию и самоопределению, умение соотнести свои возможности с потребностями предполагают "примеривание на себя" различных ситуаций и возможных ролей. Ответы на большинство волнующих вопросов старшеклассники стремятся найти именно на уроках обществознания.

Раннему юношескому возрасту присуща тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами, начинает формироваться дивергентное мышление, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов. Дивергентное мышление отличается от конвергентного мышления, которое ориентируется на однозначное решение, снимающее проблему как таковую [36, 80, 84].

Важной особенностью этого возрастного периода является нацеленность личности на отдаленную перспективу, стремление осмыслить свое будущее и понять возможные варианты собственного социального развития. Некоторые исследователи именно планирование, прогнозирование считают ведущей деятельностью юношеского возраста. При этом такого рода прогнозирование касается и собственной судьбы, и моделей общественного развития. "Промыслить" будущее общества старшеклассникам также важно и интересно, как мечтать о своем собственном. Тяга к теоретическим обобщениям, помноженная на интерес к проектной деятельности, рождает потребность в "социальном философствовании". Нацеленность на перспективу, стремление к самопознанию и самоопределению предполагает "примеривание на себя" различных ситуаций и различных ролей [23, с.65].

Стремление к выявлению теоретических оснований, суждений, выводов, оценок делает методологическую проблематику (подходы и способы отбора и интерпретации информации) не только важной, но и интересной для учащихся. Поэтому наиболее существенные методологические проблемы познания социальной действительности могут быть введены в поле предметного рассмотрения. Имеются в виду, прежде всего, вопросы специфики социального познания, соотношение объективной истины и субъективных пристрастий, устойчивых ценностей и текущих интересов, о соотношении между общечеловеческими и национальными ценностями, между либеральными и государственными ценностями. Постановка этих проблем помогает учащимся осознать, что "в сфере духа (осмысляемой гуманитарными дисциплинами) познающий с самого начала находится внутри той реальности, которую он должен познать" [33, с.71].

"Мир может сообщить личности только то, что она заслуживает, чему она соразмерна, до чего она доросла" - утверждал известный американский психолог А. Маслоу. Объективный анализ подтверждает, что с точки зрения возрастных потребностей и познавательных возможностей старшеклассников существуют оптимальные условия для формирования у них ОМ как основы социально-личностной компетентности.