Коммуникативная технология - это совокупность средств и способов организации учебной деятельности, основывающаяся на учебном диалоге, полилоге, монологе, дискуссии, деловых играх, разворачивающихся по поводу решения специально разработанных задач, упражнений, учитывающих специфику предмета.

Для данной технологии характерны следующие черты: разнообразные формы подачи материала, активная позиция и высокая степень самостоятельности обучающихся, постоянная обратная связь, диалогичность. В данном случае учитель не сообщает готовых знаний, а на основе систематического применения специально разработанных проблемных задач и упражнений, а также при помощи умело поставленных вопросов заставляет учащихся на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам [1, 56,141,145 и др.].

Необходимость использования проблемных заданий и учебно-познавательных задач при изучении гуманитарных предметов и некоторые принципы их классификации показаны в работах целого ряда исследователей [45, 53, 54, 56, 91, 92,106,107,147 и др.].

На наш взгляд, наиболее точно сущность проблемной задачи в сфере гуманитарных дисциплин, включая и обществоведение, сформулировал А.Т. Степанищев: "Проблемная задача - дидактическое средство в виде текста или схемы, содержащее в себе реальное или кажущееся (учебное) противоречие, вызывающее затруднение при выработке на него ответа, требующее не вспоминания готовых знаний, а размышления, рассуждения, содержащее (в отличие от проблемного вопроса) дополнительную вводную информацию и при необходимости - ориентиры поиска ее решения" [147, с.67].

Итак, проблемные задачи - это специально разработанные задачи или смоделированные ситуации социальной реальности, причем ответ нельзя получить ни немедленным вспоминанием чего - либо хорошо известного, ни только выполнением хорошо известных и привычных умственных операций.

Проблемная задача обеспечивает освоение учеником нового содержания образования и развитие его познавательных сил.

Практика показывает, что эффективность использования учебно-познавательных задач значительно возрастает, если при разработке и составлении системы задач в основу были положены следующие критерии.

Широта. Сущность данного критерия заключается в том, диапазон задач должен охватывать практически все основные виды структурных связей, специфических для обществознания: анализ ситуаций исторического выбора; альтернативные подходы к решению и оценке проблем прошлого и современных социальных процессов; нравственная оценка исторических личностей и событий и т.д. Кроме того, в содержании многих реальных проблемных задач содержится такой объем информации, который объективно заставляет учащихся опираться на умения, понятия и знание явлений, приобретенные при изучении других учебных дисциплин, т.е. постоянно использовать межпредметные связи. В частности, для решения задач по обществоведению учащимся придется использовать свои знания по отечественной и всемирной истории, экономической и социальной географии, художественной литературе, праву.

Обоснованность. В самом содержании задачи должны опираться на достаточно широко представленные документальные материалы, включая статистические, фрагменты философских, научных, художественных и публицистических произведений выдающихся мыслителей и писателей, представляющие особую ценность как проявлення творческого духа, взлета мысли, образного отражения окружающего мира.

Систематичность. Наличие системы использования учебных задач на всем протяжении курса: в процессе изучения нового материала, на этапе повторения и закрепления, на специальных практических занятиях, посвященных решению задач.

Целевая достаточность. Количество задач по каждой теме рассчитывалось таким образом, что их было достаточно для тренинга в классе и для домашних заданий, для индивидуальной и групповой работы, для самостоятельной (в том числе исследовательской) деятельности учащихся, задач для текущего и итогового контроля и так далее.

Аксиологичность. Необходимость выявления четко выраженной аксиологической оценки учащихся по поводу явлений социального бытия.

Многие из задач и упражнений носят дискуссионный характер, т.к. характеризуют различные стороны одной и той же проблемы или высказывание различных лиц по одной и той же проблеме, поэтому не имеют однозначных, общепринятых решений или ответов. Именно обсуждение содержания такого типа задач дают учащимся реальную возможность не только самопроверки уровня знаний фактического материала, и, не в меньшей мере - уровня их мышления. Коллективное обсуждение этих задач позволяет школьникам осознать правомерность существования различных точек зрения на одно и тоже явление, увидеть возможности альтернативных способов решения проблем, отойти от однозначных оценок.

Необходимость усиления практической направленности занятий по предмету требует, чтобы в содержание системы задач нашли отражение многообразные типичные ситуации, нередко возникающие в социальной практике.

Конкретизируем это положение следующим примером. При изучении темы "Россия на пути рыночных реформ", рассматривая реформирование аграрного сектора экономики, учащимся были предложены для рассмотрения приведенные ниже задачи:

1. Революции конца 80 - начала 90-х гг. в странах Восточной Европы привели к ликвидации там сельскохозяйственных кооперативов, колхозов, госхозов и т.п. и передаче земель в частную собственность сельских тружеников. Однако полностью ликвидировать общественный и государственный сектор в сельском хозяйстве не удалось. Например, в Венгрии из 1,2 млн. новых собственников только 70 тыс. решили начать свое дело, а остальные вновь объединились в кооперативы.

В Польше из 1,35 млн. га земли, предложенных к продаже на аукционе, удалось продать только 45 тыс. га и еще 696 тыс. га сдать в аренду. Подобная ситуация наблюдалась и в других странах Восточной Европы. Не стала исключением и Россия.

Объясните, почему крестьяне не стремились стать фермерами и собственниками земли, о которой они так мечтали! Какие объективные и субъективные причины лежат в основе "бегства" крестьян Восточной Европы и России от экономической свободы?

2. Многие российские реформаторы 90-х гт. XX в. считали, что проведению реформ в деревне препятствуют их недостаточное финансирование и сложности, возникающие при получении крестьянами ссуды или льготных кредитов у государства на развитие личного хозяйства.

Если это так, то почему гораздо успешнее осуществлялась столыпинская реформа? Ведь ссуды были выданы лишь 16% устроителей единоличных хозяйств, а безвозвратные пособия получили лишь 4% крестьянских хозяйств.

Как Вы считаете, только ли эти причины подкосили российское село за годы реформ? Подумайте, насколько корректно сравнивать нынешний этап реформирования аграрного сектора со столыпинскими реформами?

3. В последние годы в России очень остро встала проблема свободной продажи и купли земли. По сути дела речь идет о важнейшем элементе формирования рыночной экономики.

Какие аргументы использовали бы Вы в дискуссии с противниками принятия закона о свободной продаже земли? Определите законодательные меры, которые, на Ваш взгляд, позволят предотвратить расслоение крестьянства и скупку земли монополиями? Насколько законно, на Ваш взгляд, законодательное запрещение продажи земли иностранцам? Соответствует ли оно основным принципам рыночной экономике? При поиске ответов на поставленные вопросы учащимся пришлось использовать знания не только по обществознанию, но, в первую очередь, по экономической и социальной географии, мировой и отечественной истории, экономической теории.

Для обсуждения выдвинутых проблем учащиеся класса разделились на группы, каждая из которых готовила свои аргументы и выносила их на коллективное обсуждение, проверяя тем самым свои аргументы "на прочность".

Первая группа выдвинула на обсуждение свое видение проблемы, которое сводилось к тому, что одним из трагических последствий коллективизации в России стала утрата крестьянином чувства хозяина, собственника. Его сменил наемный работник и утрата крестьянином чувства, хозяина, полноправно распоряжающегося своей землей и результатами своего труда, усиливалась и закреплялась в каждом новом поколении.

Эти доводы были опровергнуты контраргументами оппонентов. Они логично доказали, что в странах Восточной Европы после создания государственного и общественного секторов в аграрном секторе сменилось только одно поколение крестьян, поэтому за этот период они не как не смогли бы утратить чувство хозяина. Кроме того, в этих странах не происходило такого тотального огосударствления как в Советском Союзе, но, тем не менее, и в бывших странах "социалистического лагеря", и в России крестьяне не торопятся вновь становиться собственниками земли, взваливать на свои плечи всю ответственность данного решения.

Третья группа, опираясь на знания по экономической и социальной географии зарубежных стран, увидела сущность проблемы в том, что сельское хозяйство в силу своей специфики объективно нуждается в поддержке со стороны государства. Эта поддержка является одним из условий его выживаемости, что наглядно видно на примере наиболее развитых стран Запада. Крестьянство же стран Восточной Европы, а уж тем более России, знает, что в силу целого ряда причин, и в первую очередь из-за низкого уровня экономики своих стран в целом, на такую поддержку они не могут рассчитывать ни сегодня, ни в ближайшей перспективе.

Обсуждение содержания предложенных задач, поиски ответов на поставленные вопросы, включая те, которые возникли в процессе обсуждения, дают возможность учащимся осознать всю сложность, неоднозначность, возможные альтернативы решения проблем российского села, которая была актуальной для российского общества и государства на протяжении двух веков.

Что же дает использование познавательных задач для формирования предметного мышления в процессе изучения обществознания?

1. Содержание учебно-познавательных задач позволяет раскрыть, выявить, рассмотреть, осмыслить, проверить, проиллюстрировать все многообразие фактов, явлений и процессов социальной жизни. В этом случае изучаются не "параграф", не "правило", не "формула", - изучаются закономерности жизни, принявшая в задаче свой конкретный вариант, и учащийся объективно должен выявить и познать природу этой закономерности. Таким образом, именно использование в системе учебно-познавательных задач позволяет перейти от знания - описания, знания-предписания к знаниям о способах (методах) познания. Вчерашняя формула, не раз произносимая учителем, которая гласит: "Мы должны запомнить" сегодня должна звучать следующим образом: "Мы с вами должны это осмыслить, чтобы использовать наши знания в дальнейшем".

2. Познавательные задачи дают возможность вовлечь ученика в процесс самостоятельного поиска и "открытия" новых знаний, умений, способов творческой деятельности, личностных оценок и отношений к действительности. В ходе решения, коллективного осмысления содержания творческих задач разрушаются стереотипы восприятия обществознания как свода готовых, устоявшихся истин, которые достаточно только запомнить и механически воспроизвести, дают учащимся определенные ценностные ориентации.

3. Анализируя самые разнообразные проблемы, включая этические, политические, социальные, учащиеся одновременно формируют собственный опыт размышления над проблемами своих жизненных ценностных ориентации. Решение учеником познавательных проблем, источником которых выступает его собственный жизненный опыт, деятельность близких и интересных ему людей, активизирует его мышление. Б.Д. Бим-Бад указывает: "С помощью проблемных заданий у учащихся вырабатывается почти автоматизированный навык осознанно относиться к реальным жизненным противоречиям, обдумывая их не от случая к случаю, а постоянно. Достигнув зрелости, они приобретают инструменты решения проблем, без владениями которых люди остаются индифферентными к животрепещущим вопросам реальной жизни или делают серьезные ошибки в суждениях, оставаясь в плену предрассудков или пропаганды" [12, с.28].

4. Решение проблемных задач, сформулированных на стыке содержания различных предметных областей, создает условие для становления целостной картины социального мира во всей ее многогранности, сложности, противоречивости и динамике.

5. Совместный поиск ответов не только формирует интерес учащихся к изучаемому материалу, но и знакомит со способами деятельности как важнейшим элементом культуры, они получают опыт творческой деятельности, что является одной из целей обществоведческого образования.

6. Решение познавательных проблемных задач - это способ самопроверки, когда критерием качества образования выступает не процесс ("я учил"), а результат ("я решил проблему").

7. Диалогичная форма решения проблемных вопросов социальной действительности формирует плюралистическое восприятие действительности, допускающее существование разнокачественных форм бытия.

Сущность и особенности уроков-диалогов

Одной из наиболее результативных форм коммуникативной технологии являются уроки - диалоги.

Урок-диалог предполагает использование таких методических приемов как:

формулирование педагогом проблем, обсуждение которых требует от учащихся выявления их позиций, точки зрения, аксиологической оценки;

проектирование ситуационных задач следующего характера:

выбор решения из альтернатив;

разрешение проблемных ситуаций.

Следует подчеркнуть, что под диалогом мы понимаем не говорение нескольких учащихся, отвечающих на вопросы, рассказывающих и дополняющих недосказанное, а взаимопроникновение совпадающих или несовпадающих позиций, способствующее порождению и развитию общей мысли.

Для стимулирования диалога предполагаются такие установки, как противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого из участников диалога. Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций всех его участников.

Коммуникативная технология не отбрасывает преподнесение информации ученикам. Просто меняется роль информации. Она необходима не столько для запоминания и усвоения, сколько для того, чтобы ученики использовали ее в качестве условий или среды для создания собственного творческого продукта.

Раскроем данные положения на примере приведенных фрагментов уроков. Они дают представление о формах и приемах формирования обществоведческого мышления в рамках коммуникативной технологии, раскрывают ее специфику и содержание.

Урок "Политика и общество".

Учитель: "Сегодня мы вместе должны, опираясь на ваши знания по истории, праву, а также, хотя и небольшой, но уже нажитый социальный опыт, осмыслить сущность политики как социального явления. Для этого нам придется найти ответы на следующие вопросы: что такое "политика", когда она возникает и почему, в чем ее специфика, а также причины ее влияния на основные сферы общественной жизни".

Итак: "Что такое политика?"

Учащиеся: "Политика - это власть".

Учитель: "Родители также имеют власть над детьми, но разве можно их отношения назвать политическими?"

Учащиеся: "Политика - это борьба за власть, ее расширение и удержание".

Учитель: "Очень хорошо, но давайте уточним. О какой конкретно власти идет речь? Некто устанавливает свой контроль над корпорацией, расширяет и удерживает ее, но можно ли это назвать политикой?"

Таким образом, учитель намечает направление решение проблемы. Само же решение проблемы осуществляется в результате ответов учащихся на систему логически взаимосвязанных вопросов.

Учащиеся: "Конечно, это тоже политика, но я считаю, что самое существенное в политике - это вопрос о государственной власти".

Учитель: "Но можно ли все политические отношения сводить к власти? Аргументируйте свой ответ".

Учащиеся: "Я считаю, что политика - это еще и особый вид общения и взаимоотношений социальных групп, партий и отдельных личностей по поводу самых важных проблем в обществе".

Учитель: "Посмотрите, мы только начали разговор о политике, а у нас уже появилось четыре подхода к сущности политики. Но прежде, чем определить, кто более точно сформулировал сущность политики, нам необходимо выполнить следующее задание. Перед вами несколько определений политики, которые принадлежат философам, мыслителям, политическим деятелям от античности до современности. Проанализируйте их и сформулируйте ответы на следующие вопросы: "Что объединяет все приведенные определения? Какой главный элемент определения вы могли бы выделить? Какие существенные элементы понятия "политика" приведены в разных определениях? Перечислите эти элементы. Какое слово вы назвали бы ключевым в характеристике политики?"

"Политика - это цивилизованная форма общности, которая служила достижению "общего блага" и "счастливой жизни".

Аристотель

"Политика - это искусство жить вместе".

Платон

"Политика - это "совокупность средств, которые необходимы для того, чтобы прийти к власти, удержаться у власти и полезно использовать ее. Итак, политика есть обращение с властью, заданное обстоятельствами и зависящее от могущества властителя или народа, а также от текущих ситуаций".

Н. Макиавелли

"Политика означает стремление к участию во власти или оказанию влияния на распределение власти, будь то между государством, будь то внутри государства между группами людей, которое оно в себе заключает".

М. Вебер

"Политика есть участие в делах государства, направление государства, определение форм, задач, содержания деятельности государства".

В. Ленин

"Политика в высшем смысле есть жизнь, а жизнь есть политика".

О. Шпенглер

"Политика - это процесс управления".

О. Реши

"Политика - властное распределение ценностей внутри общества".

Д. Истон

Учитель: "На основании того, что вы узнали о политике, сформулируйте ее определение. Не забывайте, что к определению политики нужно подходить с разных сторон".

На доске учитель записывает: "Политика - это.

Учащиеся: "Деятельность по принятию решений в обществе, где есть разные интересы".

Учащиеся: "Борьба за власть, ее использование и удержание".

Учащиеся: "Деятельность по управлению общественными делами".

Учащиеся: "Взаимоотношение государства, общества и отдельных людей".

Учащиеся: "Взаимоотношения людей с обществом и с властью".

После группового обсуждения этих и других определений учащиеся совместно сформулировали следующее определение: "Политика - это деятельность социальных групп и индивидов по осознанию и представлению своих противоречивых коллективных интересов, выработке обязательных для всего общества решений, осуществляемых с помощью государственной власти".

Учитель: "Давайте, продолжим наш разговор и поразмышляем, когда и почему возникла политика. Перед вами три точки зрения. Подумайте, какая из приведенных точек зрения, на ваш взгляд, более точно выявляет причины возникновения политики:

1. Корни политики - в эгоистической, животной природе человека. Поэтому политика возникает как средство обуздания слепых чувственных страстей человека, обеспечения господства разума над низменными желаниями для достижения общей пользы, счастливой жизни людей в государстве;

2. Возникновение политики является следствием врожденной глупости человека. По замечанию нидерландского философа-гуманиста, писателя и богослова, автора известнейшего в свое время произведения "Похвала глупости" Эразма Роттердамского [1469 - 1536], "глупость создает государства, поддерживает власть, религию, управление, суд";

3. Политика является результатом разделения общества на классы и служит поддержанию господства одного из них [класса богатых] над другим [классом бедных]. Поэтому, по определению В.И. Ленина, "политика есть, прежде всего, сфера взаимоотношений между классами".

Учащиеся первой группы: "Мы готовы согласиться с первой и третьей точками зрения, так как еще в курсе истории учили, что государство возникает в результате классовой борьбы. А где государство, там и политика".

Учитель: "Правильно ли мы поняли, что вы связываете возникновение политики только с возникновением классовой борьбы и государства? Со всех ли сторон вы рассмотрели проблему?"

Учащиеся: "Мы готовы доказать свою позицию"

Учитель: "Кто согласен с выдвинутой точкой зрения, что политика возникает вместе с государством? Какие нам нужны дополнительные сведения, чтобы ответить на этот вопрос?".

Учащиеся второй группы: "Мы не согласны с этим выводом. Ведь мы сегодня уже установили, что политика - это борьба за власть, это совокупность властных отношений, отсюда вытекает, что власть вождя в племени - это уже политическая власть, а она была еще до возникновения государства. И вообще нам кажется, что здесь не все причины появления политики даны".

Учитель: "Я ждал такого вывода, поэтому предлагаю обсудить следующую проблему. Подумайте, какое утверждение о сущности и функциях политики в обществе, на Ваш взгляд, ближе к истине:

1. смысл политики - это конфликт, борьба, в которой те, кто обладают властью, обеспечивают себе контроль над обществом и получение благ;

2. политика есть сфера интеграции всех граждан в сообщество, попытка осуществить правление порядка и справедливости.

Учащиеся первой подгруппы: "Обе точки зрения соответствуют сущности политики, имеют право на существование".

Учащиеся второй подгруппы: "Мы не согласны с такой точкой зрения. Первая позиция раскрывает характер политики в обществе, в котором очень высокий уровень классовых конфликтов и противоречий. Вторая позиция - это место политики в современном гражданском обществе, в правовом государстве".

Учащиеся третьей подгруппы: "Мы хотели бы уточнить и в чем-то не согласиться с предыдущей точкой зрения. Даже в современном гражданском обществе и в правовом государстве всегда был и будет конфликт, в основе которого столкновение интересов, разница в подходах в решения той или иной проблемы, разница только в том, какими методами и средствами осуществляется контроль над обществом".

Учитель: "А теперь я предлагаю вам стать арбитрами в споре, который продолжается без малого уже полтора столетия. Известный немецкий государственный деятель второй половины ХГХ века Отто фон Бисмарк утверждал: "Политика есть искусство возможного". В свою очередь американский писатель Н. Мейер придерживался другого взгляда: "Политика - не столько искусство возможного, сколько искусство того, что возможно, если иметь дело с имущими".

Учащиеся первой подгруппы: "Мы считаем, что в этом споре прав Бисмарк. Для политика очень важно соотнести свои цели и ресурсы, свои желания и возможности, и при этом никогда не отрываться от почвы. Политик не может обещать народу больше того, что он может реально сделать. Кроме того, существуют и определенные нравственные запреты для политика".

Учитель: "Если вы считаете, что прав именно Бисмарк, то почему же эти две позиции до сих пор находят своих сторонников и неизвестно, кто, в конечном счете, прав?"

Учащиеся второй подгруппы: "Во-первых, мы хотели бы отметить, что при проведении своей внешней и внутренней политики Бисмарк ориентировался не на моральные нормы, а на принципы целесообразности. Во-вторых, для политика важнейшим ресурсом всегда был финансовый, таким он и остается по сей день. Прав Н. Мейер, который отмечает, что в политике в первую очередь нужно опираться на имущих, т.е. на финансовую элиту. Посмотрите на современную российскую действительность. И Б.Н. Ельцин должен был прислушиваться к экономической элите, так называемым "олигархам", да и В.В. Путин не может не считаться с ними".

Учащиеся третьей подгруппы: "И все-таки мы считаем, что история признает правоту Бисмарка. Во-первых, будучи выдающимся государственным деятелем, он всегда четко понимал и задачи, которые стояли перед Германией и пути их достижения. Мешает Франция объединению Германии - и он не побоялся развязать войну. С одной стороны, он беспощадно борется с социал-демократами, с другой, именно при нем в Германии начались первые социальные реформы, включая пенсии по возрасту. В СССР они появились только при Н.С. Хрущеве. Ведь именно Бисмарк, будучи трезвым и дальновидным политиком, призывал политическую элиту Германии ни при каких условиях не воевать против России, напоминая: "Русские медленно запрягают, но быстро ездят. Во-вторых, в современном обществе с его развитыми демократическими институтами, регулярными выборами, независимыми СМИ, в обществе, где две трети населения составляет средний класс, опора политика на имущих, т.е. финансовую элиту, может и не сработать. Политик должен почувствовать цели, желания общества в целом, основных социальны групп, отразить и сформулировать их в своих программных лозунгах и работать над их выполнением. Мы считаем, что будущее именно за теми политиками, которые будут четко представлять для себя границы возможного и реализовывать интересы основных социальных слоев общества.

Учитель: "В позиции третьей группы четко прослеживается логика и аргументация, в основе которых хорошее знание истории, умение анализировать современные процессы и тем самым прогнозировать будущее".

Урок "Политика и общество".

Учитель: "Сегодня мы с вами поразмышляем о том, что такое власть и как она проявляется в политической жизни общества.

Наверняка, каждый человек знает, что такое власть. Конечно, далеко не всякий сможет сформулировать точное и краткое определение этого понятия, зато он не раз на практике ощущал на себе воздействие власти или сам осуществлял власть по отношению кому-либо.

По словам английского ученого Т. Мартина, "власть, как и любовь - это слово, постоянно используемое в повседневной речи, интуитивно понимаемое и редко определяемое", а по мнению французского философа Э. Шартье "власть необъяснима, и в этом её сила". Подумайте, с чем связаны противоречивость, многозначность и непредсказуемость феномена власти?"

Ученик: "Мне кажется, что причина кроется в том, что, осознавая власть, как особый вид общественных отношений, мы не можем до конца объяснить причины ее возникновения".

Ученик: "Я считаю, что людей меньше интересуют причины происхождения власти, сколько причины, почему одни должны подчиняться, а другие - командовать"

Учитель: "В чем вы видите причины возникновения власти?".

Ученик: "Я считаю, что основой подчинения одного человека другому является как социальное неравенство, которое объективно существует, т.е. не только деление членов общества по экономическому, имущественному признаку, принадлежность к различным социальным слоям, различие в образовании, так и естественное: физическое, интеллектуальное, а также неравенство, порожденное половыми различиями".

Учитель: "Хотите ли вы дополнить что-нибудь к данному выводу?".

Ученик: "Нет. Просто, не каждый может смириться с тем, что он должен подчиняться, а кто-то командовать".

Учитель: "В чем вы видите позитивную роль власти, которые значительно перекрывают все ее недостатки?"

Ученик: "Мне кажется, что основное назначение власти состоит в ее способности поддерживать целостность и стабильность общества, придавать отношениям между людьми целесообразность, разумность, предсказуемость".

Учитель: "Сможем ли мы сейчас сформулировать понятие "власть?"

Ученик: "Власть - это способность и возможность осуществлять свою волю, оказывать воздействие на деятельность и поведение людей с помощью различных средств: силы, авторитета, традиций, права, денег".

Учитель: "Поразмышляйте, что предполагают выражения "иметь власть", "приобрести власть", "утратить власть"? Может ли власть "перемещаться"?"

Ученик: "Если исходить из того, что власть - это возможность приказывать в условиях, когда тот, кому приказывают, обязан и должен подчиняться, то в этой связке тот, кто получает полномочия, "приобретает власть, затем на протяжении определенного периода "имеет власть", а затем может ее и утратить. Возьмем, например, семью. Когда рождается ребенок, родители приобретают власть над ним, затем они имеют власть над ним, но после того, когда он встанет на ноги, станет экономически независимым, то могут и утратить власть над ним".

Учитель: "Что подразумевается под выражениями "реализовать власть", "проявить власть", "осуществить власть"? Можно ли считать эти выражения синонимами? Что и от кого требуется, чтобы власть осуществилась?"

Ученик: "Нет, это все разные понятия. Когда речь идет о том, что кого-то нужно заставить отвечать за свои неблаговидные дела, то мы говорим, что нужно "проявить власть", когда мы просто напоминаем человеку о его обязанностях, то мы в этом случае осуществляем властные полномочия, когда же власть осуществляется в полном объеме, то речь идет о ее реализации".

Учитель: "Известный немецкий социолог М. Вебер, вскрывая сущность политической власти, подчеркивал: "Власть означает любую возможность проводить внутри данных социальных отношений собственную волю даже вопреки сопротивлению, независимо от того, на чем такая возможность основана".

Сформулируйте определение "политическая власть" и проиллюстрируйте определение конкретными примерами. Опираясь на ранее изученный материал о субъектах политики и ее сущности, определите, кому может принадлежать политическая власть, на какие ресурсы опирается власть и как она реализуется".

Ученик: "Опираясь на данное высказывание М. Вебера, можно определить политическую власть как отношение господства и подчинения в обществе, где существует разница интересов".

Учитель: "Хотите ли вы добавить что-нибудь к этому определению? Подумайте, всегда ли политическая власть выступает только лишь в качестве принудительной власти. Может и должна ли власть быть ответственной перед обществом и как это осуществить?"

Ученик: "Я считаю, что на политическую власть можно и нужно посмотреть и с другой стороны. Она может быть не только силой, которая отдает приказы, но и стать средством для решения стоящих перед обществом задач. Именно политическая власть собирает и объединяет ресурсы, мобилизует людей и тем самым обеспечивает бесперебойную работу всего громадного социального организма. В частности, именно обладая властью, правительство может провести необходимые реформы, если в обществе возникла кризисная ситуация. Таким образом, мое определение политической власти можно сформулировать следующим образом: политическая власть - это регулятор общественной жизни, средство решения стоящих перед обществом задач".

Учитель: "Поразмышляем, какая из предложенных трактовок в большей степени раскрывает сущность политической власти? Какие еще подходы к этой проблеме мы не рассмотрели?"

Ученик: "Данные нами два определения политической власти не противоречат друг другу. Смысл первого дополняется вторым, и наоборот. Для того, чтобы осуществить господство и добиться подчинения, нужно регулировать общественные отношения и успешно решать поставленные задачи. В свою очередь их своевременное и последовательное разрешение обеспечивает более или менее добровольное подчинение людей власти, делает ее господство подлинным, реальным".

Ученик: "Мне кажется, что при обсуждении мы опустили еще один важный момент. Ведь власть бывает разной: сильной и слабой, власть, которую поддерживает большинство населения или власть, которая держится на штыках".

Ученик: "А что тут обсуждать, власть есть власть, она слабой быть не может"

Ученик: "Не согласен. Если бы власть была всегда сильной, то не было бы революций, не разрушались государства".

Учитель: "Если речь зашла о том, по каким критериям можно определить сильная или слабая власть, то предлагайте свои варианты. Итак, сильная власть - это. "

Ученик: "Это власть, которая располагает мощной армией".

Ученик: "Власть, располагающая значительными материальными ресурсами".

Ученик: "Власть, эффективно и своевременно решающая возникающие в обществе проблемы".

Ученик: "Власть, способная быстро и решительно с помощью оружия справиться с недовольством народа".

Ученик: "Власть, о наличии которой граждане вспоминают лишь время от времени".

Ученик: "Власть, существование которой люди ощущают на каждом шагу".

Учитель: "Если нет больше других версий, тогда обсудим предложенные".

Ученик: "Без сомнения, сильной власть будет только в том случае, если она располагает значительными материальными ресурсами. В этом случае она способно успешно решать все стоящие перед обществом задачи, проводить эффективную социальную политику".

Ученик: "Абсолютно не согласен с таким подходом. Где гарантии, что власть будет распоряжаться этим богатством в интересах народа. Практически вся мировая история полна противоположными примерами. Если бы власть думала о народе, то и революций не было. Сильная власть - это та, существование которой люди ощущают на каждом шагу, чувствуют ее заботу".

Ученик: "Если согласится с этим мнением, то в таком случае самая сильная власть в современной России, ибо народ о ней вспоминает постоянно. Только вот как вспоминает. Мое мнение: сильная власть - это власть, которая эффективно и своевременно решает все возникающие в обществе проблемы".

Ученик: "Иначе говоря, сильная власть - это власть, которая признается людьми относительно лучшей, ей доверяют, признают ее действия, ее согласны поддерживать".

Учитель: "Прошу обратить внимание на то, что приведенная характеристика раскрывает такую важнейшую сторону политической власти как легитимность. Используя материал беседы, сформулируйте самостоятельно смысл этого понятия".

Ученик: "Легитимная власть - это законная власть, которой подчиняется и общество, и граждане. Легитимная власть - это та, которую признает народ".

Учитель: "Что заставляет людей подчиняться власти и тем самым придавать ей легитимность?"

Ученик: "Король умер - да здравствует король! По традиции, наверно?"

Ученик: "Не наверно, а точно. На этом принципе и держится монархия до сих пор, включая и европейские страны. С традициями не поспоришь".

Ученик: "Поспорить можно, вспомним историю. Сколько монархий рухнуло в той же Европе: Франция, Россия, Австро-Венгрия, Румыния, всех и не упомнишь".

Ученик: "Если народ покончил с таким типом легитимности власти как традиция, то что же теперь можно положить в основу легитимности? Можно ли утверждать, что любая власть после этого будет незаконной?"

Ученик: "Что значит незаконной? Вспомните, мы еще на уроках права изучали Конституцию и в ней сказано, что единственным источником власти в Российской федерации является ее многонациональный народ. Так это положение еще до нашей Конституции существовало. Выбирают же в США раз в четыре года президента и все считают, что лучшей формы правления нет".

Ученик: "Согласен, что такой тип власти тоже легитимный, но как он называется?"

Учитель: "Такой тип легитимности называется рационально-легальным. При рационально-легальном типе общество ориентировано на поддержку закона и власти, которая носит легальный характер".

Ученик: "И все-таки мне не все ясно. Есть традиционный тип легитимности: от отца к сыну, рационально-легальный, когда народ выбирает своих лидеров. Справился - переизбрали, не справился - уступи место другим, более дельным. А вот куда мы отнесем Ленина, Сталина, Гитлера, Мао, Фиделя Кастро, Каддафи, Хусейна и т.д. Иногда их выбирали, но большей частью они захватывали власть и уже с ней добровольно никогда не расставались. Можно ли такую власть назвать легитимной?"

Ученик: "Почему нельзя? Можно. На выборах они всегда получают 99,99 % голосов. Никакой американский президент с ними не сравняется".

Ученик: "Все эти цифры из пальца высосаны. Сталин говорил, что главное не в том, как голосуют, а в том, кто считает".

Ученик: "В то же время нельзя не признать, что народ верит в их необычные качества, что они самые умные, самые-самые и в этом его трудно переубедить. Но народ до сих пор считает, что если бы был сегодня у власти Сталин, то такого бардака в стране бы не было".

Ученик: "Это только в России народ привык под ярмом ходить. В других странах свергают своих диктаторов и поскорее хотят о них забыть. А все-таки как можно определить этот тип легитимности, когда отношение народа к власти только на вере в необыкновенные качества своего вождя держится?".

Ученик: "Я читал, что такой тип легитимности называют харизматическим".

Учитель: "Молодец, смотри, как вовремя твои знания пригодились нам сейчас. Но давайте посмотрим в словаре, что вообще означает это понятие "харизма?"

Ученик: "Нашел. Харизма - это обожествление человека, кумира".

Учитель: "Подумайте, а в чем это конкретно проявляется, хотя бы на собственной истории?"

Ученик: "Это значит, что народ сам, по доброй воле наделяет своих вождей особыми, сверхъестественными чертами - мудростью, терпимостью, святостью, героизмом, аскетизмом и так далее".

Учитель: "Сможем ли мы сейчас сформулировать, что такое легитимность?"

Ученик. "Легитимность - это признание людьми законности, оправданности и необходимости этой власти".

Приведенные фрагменты наглядно демонстрируют основные черты и особенности коммуникативной технологии.

Урок-диалог - это особая форма обучения [13, 64, 66, 77, 88, 97, 101, 123 и др.].

Как любая форма обучения, он требует от его участников определенного опыта. Просто объявить, что на уроке состоится диалог, недостаточно. Опыт диалогического общения накапливается постепенно как учащимися, так и учителями и его можно систематизировать следующим образом.

"Основными нормами принципами его (диалога - В. Ш.) организации являются: эмоциональная и личностная раскрытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность и искренность выражения чувств и состояний. Будучи адекватен субъект-субъектному характеру самой человеческой природы, диалог потому наиболее релевантен для организации наиболее продуктивных и личностно развивающихся контактов между людьми" [82, С.46-47].

Анализируя особенности диалога, Е.С. Белова указывает: "В диалоге, в процессе взаимодействия происходит как бы расширение позиции каждого партнера; помимо собственной, раскрывающейся в выдвижении гипотезы, ее реализации, оценки гипотезы партнера, постепенно формируется позиция "другого", т.е. решающий задачу начинает оценивать собственную гипотезу с позиции партнера, участвовать в сотворении гипотезы другого. Происходит развитие диалогической формы мышления каждого партнера, формирование рефлексивных механизмов мышления. Модель полной структуры мышления участников диалогического решения может быть представлена следующими звеньями: а) порождение проблемы и формулирование задачи (мышление для другого); поиск решения: выдвижение гипотез и их реализация (мышление для себя); в) объяснение, обоснование найденного решения партнеру (мышление для другого); г) создание гипотезы другого: как бы с позиции партнера выдвижение его гипотезы, объяснение, обоснование (мышление за другого); д) сопоставление гипотез, оценка, выбор оптимальной (мышление совместно с другим) [13, с.148].

Таким образом, основной характеристикой учебного диалога выступает возможность выразить свою точку зрения для каждого из участников диалога, совместный поиск необходимой общей позиции, общего отношения, общих предполагаемых результатов.

В ходе диалога у учащихся неизбежно происходит формирование такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной "урочной" форме обучения. У учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию и уже не действует заданная сверху оценочная схема: "Это верно, а это - неверно".