Именно в процессе диалога выявляется сущностное, не всегда учитываемое противоречие процесса обучения: с одной стороны, стремление учащихся к согласованности, к достижению общей позиции в ходе диалога, опирающегося на его жизненный опыт; с другой стороны, многообразие, несовпадение их точек зрения, ориентации в знаниях и способах действия. В таком реальном процессе обучения открываются новые возможности для взаимообучения и сотрудничества, взаимокорректировки и взаимообогащения.

Проиллюстрировать данное положение можно на примере следующего условного внутреннего диалога в ходе обсуждения какой-либо темы, вопроса: "Нужно посмотреть, ясно ли мне, что именно сейчас обсуждается. Почему он (собеседник - В. Ш.) так стремится убедить меня в этой точке зрения?. Мне явно недостает сведений; хорошо бы выяснить недостающие подробности. проявляю ли я открытость, непредвзятое отношение к тому, что он говорит, или я заведомо исхожу из того, что он неправ?. Это представляется убедительным, мне стоит изменить свое мнение." [77, с.47].

Таким образом, в процессе диалога учащиеся формируют у себя такое качество, как терпимость. По своей сути терпимость - это принятие идеи человека как данности, субъективной реальности, умение при этом находить позитивное как в самом человеке, так и в его мыслях и взглядах. Можно предложить алгоритм, который дает возможность в процессе диалога постепенно формировать в себе данное качество:

понимание чужого мнения, усвоение его логики;

вычленение положительных моментов чужого мнения при одновременном осознании несоответствия его собственной позиции;

соотнесение собственного мнения с мнением другого и выявление противоречивости точек зрения;

поиск общих моментов своей и чужой позиции, признание общих моментов, а также признание невозможности согласиться с некоторыми положениями позиции другого;

признание права на существование другой точки зрения и отказ от внутреннего сопротивления этим положениям чужого мнения. Исходя из этих положений, необходимо в полной мере согласиться с

точкой зрения А. Сидоркина, утверждающего, что "не нужно делать акцент на стремлении вырабатывать и отстаивать собственную точку зрения. Гораздо важнее научить сомневаться в своей точке зрения и быть открытым множеству взглядов других людей. Человек должен научиться слышать многоголосие мира, осознавать множественность субъективных миров других людей. Если признать, что мир, в котором мы реально живем, фундаментально полифоничен, то способность к диалогу есть не просто одно из полезных личностных качеств, но свидетельство адекватности человека общим законам мироздания. < > Диалог - это спор, конфронтация, поиски истины, однако истины событийной, контекстовой" [142, с.50].

В контексте выше сказанного, что диалог для старшеклассников должен перерастать в полилог (способность думать над проблемой в условиях существования разных точек зрения).

Таким образом, диалогичность способствует формированию такой формы творческого опыта, как открытая познавательная позиция, разрушающая эгоцентрический, субъективированный взгляд на мир. Нужна огромная логическая мускулатура, чтобы отстоять свое "Я", не раствориться в мире культуре. И эту "мускулатуру" должен дать ученику диалог. В процессе диалогического общения учащийся осознает, что образы его проблемы, его вопросы и гипотезы не менее культурны, чем те, что он получает извне. В противном случае он навсегда останется лишь потребителем культуры.

Анализируя особенности диалога, нельзя не отметить, что полноценное развитие личности возможно только благодаря общению. "В школьном возрасте стремление приобщиться к внутреннему миру другого, увидеть мир глазами других и быть услышанным, понятым другим приобретает особую значимость. Школа привлекает внимание учеников не столько новыми знаниями, сколько возможностью удовлетворения в ней актуальных для себя потребностей: в общении, самоутверждении, творчестве, открытии лучшего в своем "Я".

Положительно эмоциональное комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, "помогающего поведения", появления особой социальной установки на другого человека, вызывающей чувство уважения, благодарности, симпатии" [114, с.24].

Общении в ходе диалога должно доставлять учащимся интеллектуальное, эстетическое и просто физическое удовольствие от процесса познания, формировать опыт групповой интеллектуальной деятельности, становиться источником востребуемых культурой поведенческих привычек, интеллектуального взаимодействия. Этот опыт напрямую скажется в юности, послужит и в зрелости.

Это положение может быть реализовано только в том случае, если все участники будут придерживаться следующих правил.1. Я критикую идеи, а не людей.

2. Моя цель не в том, чтобы "победить", а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

3. Я побуждаю каждого участника к тому, чтобы участвовать в обсуждении и усваивать всю нужную информацию.

4. Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ним не согласен (а).

5. Я уточняю то, что мне не вполне ясно.

6. Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям, а затем пытаюсь совместить их так, чтобы это совмещение давало новое понимание проблемы.

7. Я стремлюсь осмыслить и понять разные взгляды на проблему.

8. Я изменяю свою точку зрения, когда факты дают на это основание [78, с.158].

При диалоге центром познания является ученик, а все остальное, включая и самого учителя, выступает в этом случае как средство, с помощью которых растет и развивается ученик. В контексте смысловых отношений преподаватель перестает выступать в роли единственного "впередсмотрящего", а потому объясняющего и поучающего. Именно поэтому диалогические межсубъектные отношения в процессе обучения ведут с неизбежностью к смене социальных ролей преподавателя и учащегося, когда один уже не столько учит, сколько создает условия для самореализации и саморазвития личности учащегося.

В состоянии комфортного общения две личности - учитель и ученик - начинают образовывать некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к человеческой культуре, разностороннего познания окружающей его социальной действительности и себя самого, своих возможностей и способностей, т.е. разворачивается процесс социализации личности ученика.

В диалоге формируется терпимость к инакомыслию, к противоположным взглядам, способность не рассматривать их как провокацию, как угрозу собственному "Я" или чепуху, недостойную внимания.

Проанализируем функции, которые выполняет учитель на уроке-диалоге. Во-первых, в учебном процессе задачи педагога заключаются в том, чтобы на основе системы логически взаимосвязанных вопросов поставить учебную проблему или создать учащимся условия для ее формулирования; выявить индивидуальные точки зрения на решение проблемы; обеспечить условия для экспертной (учитель и ученики) оценки позиций субъектов полилога, при этом не обозначая ошибки, а акцентируя внимание учащихся на наиболее успешных моментах процесса формирования предметного мышления.

Нельзя не учитывать, что на учебном занятии преподаватель, как правило, имеет дело не с одним учащимся, не с группой, а со всем классом, он должен уметь слышать наслаивающиеся друг на друга голоса, мнения и сомнения, вопросы и утверждения, вычленить в этом многоголосии материал для дискуссионного общения, создания проблемной ситуации, одним или несколькими вопросами направить дискуссию по нужному руслу.

Во-вторых, педагог является активным участником диалога. В диалоге исчезает жестко закрепленные социальные роли "учителя" и "ученика". Учитель из транслятора содержания обучения превращается в организатора коммуникаций и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач и экспертизе полученных учениками решений и выводов - соответствуют ли они поставленным задачам. "Движущими силами общения должны быть обе стороны - и взрослые и дети. По обе стороны диалога находятся и творцы и творимые" [162, с.126].

Учебный диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных культурологических проблем, окончательного решения которых не знает ни только ученик, но и учитель. Профессиональная задача учителя - помочь ученику найти в общей проблеме диалога тот уникальный поворот, ту "особинку", которая соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика, укрепить его в попытках мыслить самостоятельно, пусть даже поначалу его идеи и не могут конкурировать с общепринятыми, он должен суметь разглядеть в не всегда удачном, неуклюжем ответе - образе, созданном на уроке, не просто смешную нелепость, а начало личностного мышления.

Педагог в данном случае выполняет, главным образом, направляющую и корректирующую функцию, помогает школьникам в отборе информации, необходимой для решения поставленных проблем, ориентирует процесс познания на личностные и общечеловеческие ценности, показывает их единство. При этом акцентируется внимание на том, что общечеловеческие ценности будут наполняться конкретным содержанием лишь в процессе осмысления общенациональных (российских) и этнокультурных ценностей.

Выдвинутые версиями и суждениями учащихся учитель должен работать как с особо личностным содержанием образования, помогая ученикам оформить и выразить свою мысль. Особое внимание уделяется неординарным суждениям. Ученики с помощью учителя внимательно анализируют выдвинуты предложения и суждения одноклассников, относятся к ним доброжелательно, но критически. Лишь после рождения и обсуждения учитель вместе с учениками оформляет его в виде выводов, обобщений, определений.

Учителю нужно уметь понять чужую точку зрения, ее подтекст, логику. Нужно не на словах, а на деле признавать право подростка на ошибку: "Прекрасная ошибка", "это ошибка, которая приведет нас к истине", "спасибо, ваше мнение дает нам пищу для размышления".

Вполне возможно использовать прием "критика в форме самокритики". Преподаватель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся и подвергает это суждение критике. При этом он показывает им, в чем заключается эта ошибка, и как ее можно преодолеть: "Когда-то мне казалось", "Раньше я думал, что.".

Нельзя не учитывать, что многие ответы учащихся, неадекватные поставленным вопросам, есть результат непонимания вопроса или некорректной его формулировки. В этих случаях учитель должен провести продуктивную переформулировку вопроса: "Мне кажется, что в этой ошибке есть и моя вина: я не совсем точно сформулировал вопрос. Попробуем так.".

Главным условием реализации такого подхода выступает, на наш взгляд, новый уровень педагогического мышления учителя, проявляющегося в таких характеристиках, как понимание, диалогичность, рефлексия, метафоричность, интегрированность, не замкнутость в узкой предметной специализации, препятствующей осмыслению глобальных общечеловеческих проблем. Это возможно лишь при широкой эрудиции и высокой общей культуре учителя, которые задают совершенно другой стиль общения, когда прямое воздействие заменяется косвенным, иными словами, учитель проводит не урок перед учениками, а урок с учениками. Образно говоря, учитель выступает в данном случае в роли садовника, создающего питательную среду для роста личных образовательных результатов у всех учащихся.

В то же время, анализ психолого-педагогической литературы, посещение уроков учителей убеждает в том, что нарушение необходимых для урока-диалога отношений учителя даже с одним учеником самым неблагоприятным образом сказывается на совместной деятельности с классом, подчас ломает установившуюся и принятую всеми участниками образовательного процесса тактику общения, создает "тупиковые" ситуации, разрушает атмосферу коллективного поиска истины, разрушается основа учебно-познавательной деятельности.

Игровые технологии в процессе формирования обществоведческого мышления.

Игры и учебные дискуссии являются важнейшими базовыми элементами коммуникативной технологии, настолько органично они входят в образовательный процесс.

Игра представляет сложный социально-культурный феномен, исследованию которого посвящено множество философски-культурологических, психологических и педагогических исследований как у нас в стране, так и за рубежом.

По данным исследования О.С. Анисимова, игру "следует считать наиболее полным образцом учебной ситуации" [4, с.151]. Игра является одним из базовых элементов в образовательном процессе, дающим широкие возможности для личностных проявлений обучаемых. Нелишним вспомнить, что еще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако в дальнейшем постепенно утвердилось мнение, что учение - это тяжелый труд, предполагающий естественное принуждение, без которого невозможно продвижение к познанию. Во всем мире такое положение просуществовало до конца ХГХ в., когда появляется термин "дидактическая игра", который впервые ввели Ф. Фребель и М. Монтессори.

В то же время многие исследователи игры неоднократно с болью констатировали, что "являясь главным и вечным атрибутом детства, фактором социализации и развития ребенка в школе, игра никак не может получить законную "прописку" ни на уроках, ни в дообразовательной работе". [159, с.149]

С.А. Шмаков приводит весьма примечательные данные. В результате опроса 14 тысяч учителей в течение 1973-1999 гг. выявлено, что никогда не использовали игры на уроках в старших классах 95%, в средних классах 76% учителей. И это несмотря на то, что за названные 20 лет вышло немало литературы по дидактическим играм, прошли крупные конференции, в практику вошли компьютерные и другие игры [169, с.150].

Исследуя роль игровой деятельности в учебном процессе на уроках обществознания, автор исследования проводил опрос учителей истории и обществознания Центрального округа г. Тюмени в 1998-1999 гг. Анализ результатов опроса показал, что 56% учителей проводят игры на уроке истории не более 3 раз в год, а на уроках обществознания игровые технологии в любой форме практически не используются. Почему же учителя очень редко применяют игры на уроке? Анализ результатов интервьюирования и анкетирования многих учителей истории и обществознания выявил некоторые причины этого явления.

Во-первых, на данный момент существуют дидактические игры по истории, но их практически нет по обществознанию. Попытки использовать деловые игры, которые используются в процессе изучения политологии и социологии по целому ряду причин (неинтересны для учащихся, слишком сложны в исполнении, по времени не укладываются в урок) чаще всего оказывались неудачными.

Во-вторых, многие учителя считают, что учебные игры иногда требуют больших затрат времени по сравнению с обычной учебной деятельностью, что на уроке дорога каждая минута, а в игре есть нечто балластовое, с точки зрения процесса познания, часто неуправляемое. В привычном комбинированном уроке каждый вопрос, а то и каждое слово относится к теме урока, а игра заставляет учебный материал работать на саму себя.

В то же время опыт показывает, что игра, являясь частью коммуникативной технологии, играет свою, ничем не заменимую роль в формировании обществоведческого мышления. Именно игра предоставляет ученику роль активного субъекта учебного процесса, развивая у него исследовательское и рефлексивное мышление, предоставляя возможность получения собственного, личностно-прочувствованного опыта. Конкретизируя выдвинутое положение, необходимо отметить, что игра позволяет учесть интересы и потребности каждого участника, в игре каждый может выбрать роль и вид деятельности по душе. Учебная игра немыслима без проблемной ситуации, противопоставления прежних способов деятельности, прежних способностей и новых, "выращенных". Здесь не годятся препарированные задачи, на обсуждение должны быть поставлены ситуации проблемного характера. Деловая игра позволяет проявить свои способности, свою индивидуальность каждому играющему. Именно в игре преподаватель часто "открывает" своих учеников.

Проиллюстрируем выдвинутые положения на следующем примере. При повторении и закреплении материала темы "Политическое развитие и политическая модернизация России" была выбрана деловая игра: "Куда идет Россия: анализ возможных сценариев политического развития России в начале XXI века".

Цель игры состояла в том, чтобы ее участники, опираясь на все доступные им источники информации, смоделировали наиболее вероятные варианты развития российского политического процесса в ближайшей перспективе. При анализе предлагалось исходить из таких определяющих переменных, как отношение к свободному рынку ([Р) и современной демократии (Д).

При проведении игры были использованы следующие варианты.

В экспериментальном классе преподаватель предложил учащимся представить и проанализировать все возможные варианты развития России, опираясь на различные источники информации. В течение двух недель учащиеся работали над своими вариантами, после чего группа экспертов выбирает 3-5 наиболее аргументированных и обоснованных прогнозов. Авторы формируют группы поддержки, члены которых подбирают недостающий материал, анализируют, систематизируют, помогают в подготовке тезисов. От каждой подгруппы выступает по 2 участника. После выступления проходит обсуждение выступлений и дискуссия по вопросам, предложенных преподавателем.

В контрольном классе преподаватель сам предлагает учащимся представить и проанализировать одну из четырех возможных моделей развития России, помогает в подборе литературы.

1. Р. и Д. стремятся к нулю (антирыночная деспотия).

2. Р. быстро уменьшается при сохранении и росте Д. ("либеральная олигархия").

3. Д. быстро уменьшается, Р. сохраняется и даже растет (прорывная диктатура).

4. Д. и Р. равномерно нарастают (становление рыночной демократии).

Учащиеся делятся на четыре подгруппы. От каждой подгруппы

выступает эксперт, который на основе подготовленных аналитических материалов раскрывают один из возможных вариантов развития России в начале XXI столетия.

Вариант А. "Великодержавный социализм" - возврат государственного контроля над экономикой и общественной жизнью в рамках авторитарного государственного капитализма. Это максимально недемократический и нерыночный вариант. Политическая система в таком случае будет определяться всевластием консолидированной госбюрократии долговременным господством "государственной партии", а идеологическая - переходом на радикально - антизападнические и имперско-реваншистские позиции.

Вариант Б. "Демократический застой" - связан с окончательной кристаллизацией олигархической системы. Вариант "управляемой демократии". Характеризуется все большим сужением рынка на фоне внешне весьма либеральной демократии. Декоративный плюрализм обеспечивает соперничество олигархических кланов.

Вариант В. Модификация "восточно-азиатского капитализма", когда централизованное полицейско-бюрократическое, но, без сомнения, рыночное хозяйство достаточно эффективно руководит политической и деловой жизнью страны. Этот процесс осуществляется через полностью подконтрольные ему монополии и политические кланы, а благоприятные условия (льготные налоги и суровый полицейский порядок) для легального малого бизнеса обеспечивают "рай для лавочников". В итоге это приводит к принудительной деполитизации общества, решительному сбрасыванию режимом "либеральных масок", ликвидации национально-государственных образований.

Вариант Г. "Западноевропейский вариант" - связан с расширением политического и экономического либерализма в результате политической эмансипации независимых предпринимателей и трансформацией продвинутой части "партии власти" во влиятельное право - либеральное образование.

После выступления экспертов каждый участник может обратиться к ним с вопросом, чтобы уточнить или опровергнуть их точку зрения.

В процессе игры особое внимание уделялось характеристике внутриполитических и международных факторов (общественно - политические силы, события, проблемы), которые могут оказать наибольшее воздействие на политический процесс в России.

В ходе общей дискуссии преподаватель предлагает участникам ответить на следующие вопросы.

1. Используя методы политического прогнозирования, проанализируйте, какой из рассмотренных вариантов имеет наибольшие шансы на реализацию?

2. От кого в наибольшей степени зависит выбор того или иного варианта развития: от политической элиты или народных масс?

3. Какие общественно-политические силы заинтересованы в том или ином варианте развития? Учтены ли здесь все возможные варианты? Свой ответ аргументируйте.

4. Какой вариант, на ваш взгляд, реализует нынешнее политическое руководство страны?

5. Как вы считаете, какие внутриполитические и международные факторы (общественно-политические силы, события, проблемы) могут оказать наибольшее воздействие на политический процесс в России?

Опыт показывает, что результативность игры определяется не только выбором темы, временем, потраченным на ее подготовку, но и степенью активности самих участников. На основе методических рекомендаций и обобщения собственного опыта была разработана и проанализирована с учащимися следующая памятка участника игры.

1. Осознай, в чем состоит задача данной конкретной игровой ситуации.

2. Поверь в то, что происходит в данной ситуации.

3. Выбери свою роль, степень участия в игре, исходя из своего опыта, характера и интересов, т.е. будь активным участником, а не наблюдателем.

4. Тщательно готовься к игре, включая свое выступление, не забывай, что ты отвечаешь не только за себя, но и за команду в целом.

5. Чувствуй своих партнеров по игре, внимательно прислушивайся к их выступлениям, аргументам, не перебивай, адекватно реагируй на них.

6. Подчиняйся законам игры и обязательно выполняй их.

7. Участвуй в подведении итогов игры.

Проанализируем и суммируем все позитивное, что дает игровая деятельность и сама игра в процессе формирования предметного мышления:

способность к диалогу, моделированию и прогнозированию;

игра дает учащимся опыт групповой интеллектуальной деятельности, возможность проявить свои способности, умение убеждать окружающих, комбинировать высказанные идеи, а также видоизменять, "улучшать" идеи, выдвинутые другими. Интеллектуальный компонент игры значительно возрастает в том случае, если ее участники в каждой игре меняются ролями: эксперт, организатор, докладчик и т. д;

игра развивает логическое, критическое мышление, формирует способность к многомерному подходу к социальным явлениям;

игра формирует коммуникативный компонент СЛК, в частности, поведенческие привычки и навыки общения, формы интеллектуального взаимодействия: умение общаться, слушать и слышать собеседника, соревновательность и одновременно сопереживание успеху товарища, удовольствие от участия в принятии общих решений, прямотой при высказывании своего несогласия и т.д.;

на основе анализа обществоведческого материала, полученного в процессе подготовки к игре, учащиеся структурируют новое знание в таблицы, схемы, диаграммы, развивая тем самым свои информационные способности.

Учебная дискуссия как метод формирования обществоведческого мышления.

В мировой и отечественной педагогике дискуссия признается одной и важнейшей форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, рефлексивность мышления.

По мнению зарубежных исследователей, учебный материал усваивается в ходе дискуссии углубленно за счет:

обмена информацией между участниками;

поощряемых учителем разных подходов к одному и тому же предмету обсуждения;

сосуществованием различных, вплоть до противоположности, точек зрения;

возможности критиковать и даже отвергать любое мнение;

поиски группового соглашения в виде общего мнения или решения [78, с.128].

"В традиционной отечественной категориальной дидактике дискуссия рассматривалась как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась [78, с.125]. Во многом это вызвано тем, что в нашем обществе, для которого достаточно длительное время было характерно отсутствие культуры диалога и уважение к праву на собственное мнение, такое обучение теряет качество и эффективность.

Характерные черты дискуссии лучше всего вырисовываются в сопоставлении с другими видами учебной деятельности, включающими обсуждение. В принципе учебную дискуссию можно рассматривать как используемое в учебных целях столкновение точек зрения, выводов и умозаключений, которые не совместимы друг с другом, так что придерживающиеся их участники стремятся выработать общую точку зрения.

Педагогическая ценность дискуссии состоит в том, что коллективное, всестороннее, углубленное и разностороннее обсуждение учащимися самих разных идей, точек зрения, проблем создает условия для познания через прочувствование, эмоциональное "проживание", формирует устремленность к поиску нового знания-ориентира, знания-оценки, необходимые для последующей самостоятельной работы. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее и разностороннее становится их творческих потенциал.

В любом случае характерный признак дискуссии - это всестороннее обсуждение учебного материала с приведением логических доводов, доказательств, аргументаций, наличие межличностного конфликта, где каждый защищает свою позицию.

В самом общем виде, используя общепедагогические классификации, все дискуссии на обществоведческие темы можно разделить на несколько групп и подгрупп, задач и направленности обсуждения.

Первый тип - это направленная (структурированная) дискуссия. Другим типом дискуссии является дискуссия с элементами игрового моделирования.

Третий тип дискуссии - проектная.

Мы считаем, что исходя из специфики обществознания, наиболее эффективной является направленная (структурированная) дискуссия как организованный спор-диалог.

Направленная дискуссия основана на том, что в содержании изучаемого материала имеется изначально проблемность, т.е. наличие противоположных идей, сторон жизненных явлений, подходов и т.д. Направляемую дискуссию целесообразно использовать для анализа сложных проблемных ситуаций, не имеющих однозначного решения, при "столкновении" учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с уже имеющимися представлениями.

Направленная дискуссия является одной из эффективной формой формирования обществоведческого мышления, так как она предполагает отбор, анализ и критическую оценку информации, построение индуктивных и дедуктивных умозаключений, синтез и интеграцию имеющихся сведений, выработку фактических и оценочных умозаключений, отстаивание своей точки зрения, обмен знаниями с соучениками-партнерами и, наконец, выработку итоговой, общей точки зрения, вызывающей согласие всех сторон.

Важно подчеркнуть, что решение спорного вопроса как такового не является дидактической целью, - она связана с развитием мышления и коммуникативных умений учащихся.

Анализ организации и проведения направляемой (структурированной) дискуссии показал, что для повышения ее эффективности в ней необходимо выделить несколько основных моментов, которые связаны с содержательной стороной учебного процесса.

1. Выбор темы.

В частности, в процессе опытно-экспериментальной работы на дискуссионное обсуждение учащихся были предложены следующие проблемы:

частная собственность: "за" и "против";

права человека или права общества;

смертная казнь: "за" и "против";

демократия - будущее человечества или явление западной цивилизации.

2. Подготовка учебных материалов для проведения игры.

3. Организация самого спора-диалога. Важнейшим требованием для данного этапа является создание обстановки сотрудничества. С этой целью была разработана памятка участника дискуссии, которая включала следующие положения.

Каждый участник дискуссии имеет право и возможность высказаться.

Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены.

Прежде, чем выступать, определи, насколько полно и ясно ты понимаешь суть обсуждаемой проблемы.

Проверь, насколько четко ты сформулировал свою позицию.

Отстаивая свою позицию, приводи все имеющиеся в твоем распоряжении аргументы.

Внимательно и критически прислушивайся к точке зрения оппонентов, проси их привести факты, поддерживающие их точку зрения и выдвигаемые ими контраргументы. Не забывай, что вы обсуждаете сложный вопрос, поэтому необходимо знать все точки зрения.

Помни, что лучшим способом доказательства или опровержения являются бесспорные факты.

Не забывай, что лучшим способом убедить противника является четкая аргументация и безупречная логика твоего выступления.

Спорь честно и искренне, не допускай искажения мыслей и слов своего противника.

Говори ясно, точно, просто, отчетливо и своими словами, а не по "бумажке".

Изменяй свою точку зрения только в том случае, если для этого есть достаточные фактические и логические основания. Имей мужество признать правоту оппонента, если ты не прав.

Никогда не навешивай "ярлыков" и не допускай уничижительных высказываний, перепалок, высмеивания.

Заканчивая свое выступление, подведи итоги и сформулируй выводы.

Проиллюстрируем данные положения на примере дискуссии "Демократия-будущее человечества или явление западной цивилизации".

Предлагаемая дискуссия была использована в контрольной группе при изучении темы "Политические режимы", а в экспериментальной - при изучении темы "Политическое развитие и политическая модернизация современной России".

В современной политологии порой высказываются сомнения относительности универсальности демократии и перспектив её распространения в незападном мире. Прямо противоположной является точка зрения, согласно которой демократия является неизбежным итогом социально-экономического и политического развития всех регионов планеты.

Нет необходимости доказывать, что для современного этапа реформирования России эта проблема носит не столько теоретический, сколько непосредственно практический характер, о чем прекрасно осведомлены наши воспитанники.

Особенности проведения дискуссии.

Группа делится на две подгруппы, которым дается задание: первой - аргументировано отстаивать ценности демократии, второй - обосновать ее ограниченность и локальность. Разделение на подгруппы по желанию, подчеркивается условность деления подгрупп на "демократов" или "защитников" и "консерваторов", т.е. "критиков".

Используя имеющиеся у них знания, опираясь на различные источники информации, участники готовят аргументацию в защиту "своего" подхода и подбирают контраргументы в отношении позиции оппонентов. Каждая подгруппа заявляет трех выступающих. В начале с тезисами и аргументами выступает "главный идеолог" первой подгруппы. Тезисы его выступления кратко фиксируются на доске. Остальные выступающие приводят новые факты и, тем самым, усиливают аргументацию, характеризуют источники информации, которые они использовали для подготовки выступлений. В ходе выступления основные положения в виде тезисов записываются на доске или, подготовленные на ватманских листах, вывешиваются заранее перед выступлением. После выступления оппоненты задают вопросы с целью уточнения конкретных деталей заявленных положений и т.д. После этого со своими тезисами и аргументами выступают оппоненты. Затем уже разворачивается спор-диспут.

С согласия ребят на диспут могут быть приглашены арбитры, которые определяют, какая из сторон привела более убедительные аргументы, сумела полнее ответить на вопросы.

Аргументы и доводы обеих сторон приводятся в форме диалога.

Критик: "В демократической системе заложен принцип выборности. Они могут привести к резкой перемене власти, к изменению ее структуры. Выборы - это процедура революционного характера, потенциально несущая в себе угрозу стабильности общества. Нам по собственной истории хорошо известно, что резкие перемены в его развитии чрезвычайно болезненны и дорого обходятся рядовым гражданам. Даже в странах с устойчивыми демократическими традициями нет абсолютной гарантии того, что вдруг не появится и не победит на выборах партия, требующая полной смены формы правления или передела собственности".

Защитник: "Это надуманные опасения. Главное, в демократической системе у граждан появляется возможность выбора. Она не только позволяет участвовать в принятии решений, но и воспитывает в человеке самостоятельность мышления и поведения. Человек, привыкший думать и действовать свободно, способен к восприятию нового, к творчеству, к решению важнейших личных и общественных задач. То, чего не удается добиться от человека силой в тоталитарных системах, становится возможным в условиях экономической и политической свободы. При демократии гарантируются права человека, обеспечивается процветание и благосостояние большинства населения. Преамбула Всеобщей декларации прав человека провозглашает:". признание достоинства, присущего всем членам человеческой семьи, в равных и неотъемлемых прав их является основой свободы, справедливости и всеобщего мира.". Говоря другими словами, важнейшей чертой, сутью демократии является право свободы личности, уважение человеческой личности".

Критик: Демократия несет в себе опасность тирании большинства. Принцип большинства до си пор остается ее "ахиллесовой пятой", Ведь большинство, не боится никого и не слушается ничьих доводов. В этом случае правление одного тирана менее опасно"

Защитник: "Да, но альтернативой власти большинства является власть меньшинства. Демократия дает возможность большой массе людей влиять на ход общественной жизни. Важнейшие решения в демократическом обществе принимаются с учетом мнения большинства. Это позволяет надеяться на то, что большинство населения влияет на ход событий в обществе".

Критик: "Да, но допустить большинство к участию в политике - это значит подвергать общество опасности того, что к власти придут некомпетентные люди. А ведь процесс управления государством требует глубоких профессиональных знаний. Если пренебречь этим требованиям, то у руля государства могут оказаться неподготовленные люди - музыканты, военные, врачи, учителя, писатели. А политика требует профессионалов".

Защитник: "Политике нужны не только профессионалы. Хороша лишь та политика, которая строится с учетом интересов членов общества? А в демократии как раз и представлены интересы различных социальных слоев. Люди имеют возможность привести к власти тех, кто, по их мнению, способен заявить и отстоять их позиции. Кроме того, о политике имеют право судить все. Еще великий Аристотель писал: "В некоторых случаях ни один только мастер является единственным и наилучшим судьей там, где дело понимают и люди, не владеющие искусством; например, дом знает не только тот, кто его построил, но о нем еще лучше будет судить тот, кто им пользуется, т.е. домохозяин; точно также руль лучше знает кормчий, чем мастер, сделавший руль, и о пиршестве гость будет судить правильнее, нежели повар".

Критик: "Демократия основана на политической конкуренции. А политическая конкуренция ведет к дестабилизации обстановки в обществе. Она может обернуться конфронтацией и открытыми столкновениями".

Защитник: "Да, демократия основана на политической конкуренции. Но в условиях конкуренции гражданин имеет право выбора между разными партиями и политическими взглядами. Ни один политический объект в условиях демократии не может быть уверен в неуязвимости собственной позиции - всегда найдется оппонент, не дающий ему "спать спокойно".

Критик: "5 условиях демократии замедляется скорость принятия политических решений: требуются бесконечные согласования и договоренности между субъектами политики. Чтобы, например, утвердить бюджет страны, необходимо получить согласие парламента. Для этого требуется время, а дела не стоят на месте".

Защитник: "Действительно, в условиях демократии ни одно сколько-нибудь важное решение не может быть принято без участия различных органов власти, представителей различных слоев общества. Так, чтобы принять бюджет страны, необходимо согласие парламента, который тщательно рассматривает этот документ, находит в нем недостатки и противоречия, указывает на них исполнительной власти, и только после согласования позиций он приобретает силу закона. Это позволяет предотвратить политические ошибки еще на стадии обсуждения".

Критик: "Мне кажется, что Вы слитком превозносите демократию. Она действительно обеспечивает защиту прав человека, но отнюдь не гарантирует благосостояние общества. Среди демократических государств есть как экономически развитые, так и экономически отсталые. Хочу так же заметить, что демократические режимы впервые сформировались в государствах, относящиеся к западной цивилизации. В странах же незападного мира преобладают авторитарные режимы. Причем темпы их экономического развития превышают темпы экономического роста демократических стран, а результаты весьма впечатляющи".

Защитник: "Итоги мирового развития неизбежного подводят нас к выводу о том, что демократия - лучший и наивысший тип политического режима, это итог развития цивилизации. Я считаю, что, в конечном счете, к демократии придут все народы, рано или поздно она утвердится во всех государствах именно потому, что она породила такой тип политической организации общества как социальное государство, деятельность которого ориентирована на последовательную реализацию социальных приоритетов.

Оно выступает гарантом высоких стандартов жизнедеятельности человека, стремится к созданию для каждого гражданина достойных условий существования, социальной защищенности, соучастия в управлении производством, а в идеале, - в создании примерно одинаковых жизненных шансов, для самореализации каждой личностью своих возможностей и наклонностей в обществе. Я думаю, что именно экономическое развитие и экономический рост приведут многие страны к демократии".

Критик: "Я не разделяю Вашего оптимизма. Наряду с экономическими факторами на природу и характер политического режима также оказывают влияние социокультурные, цивилизационные факторы, традиции и менталитет общества. Неужели Вы считаете, что демократия может выжить в иной социокультурной среде?"

Защитник: "Итак, по - вашему мнению, демократический путь для незападных стран невозможен? Какова же в этом случае судьба России?"

Критик: "Я только хочу сказать, что каждое государство вырабатывает режим, который соответствует его социокультурным основам. Даже, если это и будет демократия, то её черты, конфигурация, а может, даже и механизмы будут совсем не точными копиями западных моделей. Что же касается России, то это тема большого, отдельного разговора.".

После обмена мнениями, обсуждение поднятых в ходе дискуссии проблем сконцентрировалось на следующих вопросах.

1. Можно ли согласиться с тем, что демократия - лучший и наивысший тип политического режима, это итог развития цивилизации?

2. Как в целом вы оцениваете судьбу и перспективы развития демократии в современном мире: останется ли она явлением только западной цивилизации или же это будущее всего человечества?

3. Можно ли силой навязать народу демократические ценности? Опираясь на знание истории, приведите примеры, когда это удавалось сделать, проанализируйте, что лежало в основе принятия населения этих стран демократических ценностей, в каких случаях эти попытки не увенчались успехом и почему?

4. Реально ли формирование демократии в России? Какие объективные условия и предпосылки могут способствовать этому, что объективно будет мешать этому процессу?

5. Какую роль в процессе становления демократии играют особенности национального менталитета?

Опыт организации учебных дискуссий, накопленный в психолого-педагогических разработках, мировой и отечественной практике, показывает, что ее дидактические функции сводятся к следующим моментам.

1. К дискуссионному обсуждению выносятся темы, не имеющими общепринятого, установившегося решения, которые побуждает учащихся выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки, дает широкие возможности для более глубокого усвоения предметного содержания, развития творческого мышления. Особенно важна дискуссия тогда, когда обсуждаются сложные концепции, противоречащие повседневному восприятию.

2. Выработка более глубоких, оригинальных и самостоятельных идей и подходов к обсуждаемым проблемам дает учащимся возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, - так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

3. Активное участие учащихся в дискуссии дает им возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно - путем обсуждения в малых группах, ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников, способствует усилению их эмоциональной вовлеченности в учебный процесс. В процессе взаимодействия происходит взаимообогащение старшеклассников, так как каждый получает возможность обратиться за разъяснением и получить боле полную информацию.

4. Обсуждение в группе свойственно таким целям, как эволюция мыслей, синтез собственных умозаключений. Думая вместе, оспаривая мнение друг друга, ученики добираются до истинного содержания обсуждаемых вопросов.

5. Включение спорных, остро актуальных вопросов в учебную дискуссию, возможность критиковать и отвергать любое из высказанных мнений позволяет решать задачи формирования коммуникативной и дискуссионной культуры, а также толерантности, т.е. терпимости, восприимчивости и уважения к чужой точке зрения и др.

6. Соответствие основных элементов учебной дискуссии технологической базе применяемой в современной методологии разрешения сложных управленческих проблем (метод "Дельфи", мозговой штурм, создание экспертных систем), позволяют учащемуся приобретать алгоритмы построения своей деятельности, при столкновении с реальными жизненными трудностями.

7. Оценивая роль игры и учебной дискуссии в процессе формирования обществоведческого мышления, следует помнить, что "учащиеся удерживают в памяти:

10% того, что читают;

26% того, что слышат;

30% того, что видят;

50% того, что видят и слышат;

70% того, что обсуждают с другими;

80% того, что основано на личном опыте;

90% того, что проговаривают в то время, как делают; 95 % того, чему они обучают сами" [78, с.111].

Таким образом, на основе анализа содержания организационных форм учебной деятельности, используемых в коммуникативной технологии, можно выделить следующие особенности и специфику данной технологии:

возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;

растет познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

учащийся непосредственно включен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное и интеллектуальное удовлетворение;

меняется характер взаимоотношений между учениками, они приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, зарождаются гуманистические мотивы общения;

учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывать склонности учащихся, их уровень подготовки.

2.3 Диагностика результатов формирования обществоведческого мышления в процессе опытно-экспериментальной работы

При оценке степени сформированности обществоведческого мышления, на наш взгляд, вполне целесообразно выделять следующие критерии:

наличие у учащихся индивидуального стиля мышления, характеризующего индивидуальность, глубину личностного присвоения знания;

устойчивость индивидуального "когнитивного" стиля;

умение выражать свою позицию, свою точку зрения собственными выразительными средствами;

степень сформированности умения перекодировать приобретенные знания из одной знаково-символической формы в другую;

точность и лаконичность вербального изложения учебного материала (т.е. адекватное использование терминов изучаемой области знания).

Всесторонний анализ результатов вводного тестирования перед проведением опытно-экспериментальной работой позволил установить, что учащиеся и контрольной, и экспериментальной групп имели низкий уровень сформированности обществоведческого мышления практически по всем критериям. В частности, только 8% учащихся осознавали сущность и необходимость системного подхода при анализе и выявлении взаимосвязей между экономическими, политическими и социальными процессами в обществе. Знание политической символики государства, строение высших органов власти, основы конституционного строя РФ и т.д., то есть уровень сформированности политической культуры можно было проследить у 12% учащихся. Учащиеся затруднялись в аксиологической оценке событий, явлений, процессов общественной жизни, руководствуясь в своих оценках здравым смыслом или клише: "так все думают"; подавляющая часть учащихся не могла дать рефлексивную оценку способа и результата своих действий; не могли провести классификацию понятий по сферам общественной жизни.

В процессе опытно-экспериментальной работы оценка уровня сформированности обществоведческого мышления проводилась при использовании взаимодополняющих методов и методик: анкетирование, наблюдение, письменные и устные опросы, тестирование, собеседование, изучение творческих работ учащихся.

Критерием сформированности обществоведческого мышления учащихся старших классов в представленном исследовании избрана динамика в показателях каждого из его четырех структурно-функциональных компонентов путем использования целого комплекса контрольных заданий.

1. Фактологический компонент: овладение обществоведческими знаниями; понимание учащимся смысла основных обществоведческих понятий.

2. Мыслительный компонент: сформированная способность мыслить в предмете; дивергентность, т.е. гибкость и многовариантность оценки происходящего, осознание возможности многообразных мысленных "взглядов" на одно и то же социальное явление; умение анализировать, сравнивать, классифицировать явления социальной, экономической, политической обстановки в пределах региона, одной страны, группы стран или мировой системы и т.п.

3. Методологический компонент: способность применять методы исторического и социологического анализа для рассмотрения и объяснения фактов, явлений и процессов прошлого и современности; уровень системных представлений о современном обществе во всем его многообразии, противоречивости и целостности; наличие разнообразных подходов к познанию фактов, явлений и процессов социального бытия; умение давать объективную, обоснованную, критическую оценку собственным действиям и мыслям.

4. Мировоззренческий компонент: умение воспринимать вероятностный и альтернативный характер течения процессов и явлений в системе человек - общество - природа, т.е. оценивать ситуацию и принимать решения в условиях неопределенности; способность моделировать возможные варианты развития социальной реальности, прогнозировать результат и определять свое отношение к ним; сформированность у учащихся многомерной социальной картины мира в ее единстве и динамике, в существующих и нарождающихся взаимосвязях и противоречиях; умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причины), терминах сегодняшнего (событие) и терминах будущего (следствия) в противопоставлении думать "здесь и сейчас"; наличие у учащихся осознанного и целенаправленного интереса к окружающей действительности в разных ее проявлениях, широта и многогранность видения мира, а следовательно, признание равноправными и равноценными различных точек зрения, взглядов на мир; сформированное умение видеть личный смысл в любой деятельности и т.п.

Для контрольной диагностики достижений учащихся им предлагался следующий комплекс заданий, содержание, объем и уровень сложности которых отражал всю совокупность освоенного материала:

а) стандартизированная форма контроля - тестовые задания вариативного характера: знания по определенному разделу, теме и нормативные умения;

б) специальные контрольно-диагностические работы для анализа уровней сформированности понятийного аппарата, включающие задания на знание и применение понятий и терминов; анализ понятий, включающий умение найти объединяющий признак и на его основе удалить лишнее;

выделение ведущих признаков понятия, их непосредственные и опосредованные связи и т.д.;

в) письменное выполнение познавательных заданий на выявление уровня сформированности информационных умений; анализ первоисточников и их интерпретация; составление структурно-логических схем;

г) творческое сочинение с целью оценивания сформированности ценностно-смысловых ориентации.

Используя перечисленные формы, можно получить достаточно четкую, точную и полную картину личных достижений ученика и на основе анализа этих данных создать условия для индивидуальной деятельности ученика при изучении отдельных тем или разделов курса.

В опытно-экспериментальной работе участвовало 118 учащихся.

Анализ результатов вводного тестирования перед проведением опытно-экспериментальной работой позволил установить, что учащиеся и контрольной, и экспериментальной групп имели низкий уровень практически по всем критериям обществоведческого мышления. Они не обладали базой знаний, необходимой для применении системного подхода в выявлении взаимосвязей между социальными, экономическими и политическими процессами; не всегда могли использовать теоретические знания при анализе процессов и явлений современности, затруднялись в аксиологической оценке событий, явлений, процессов общественной жизни, руководствуясь в своих оценках здравым смыслом или клише: "так все думают"; подавляющая часть учащихся не могла дать рефлексивную оценку способа и результата своих действий; не могли провести классификацию понятий по сферам общественной жизни.

Если до начала опытно-экспериментальной работы учащиеся обеих групп в целом слабо владели операциями переноса знаний из одной предметной области в другую, то к окончанию 10 класса 51% учащихся экспериментальной группы достигли высокого уровня сформированости этого показателя, а в контрольной группе этот показатель составил 39%. У выпускников экспериментальной группы этот показатель составил уже 72%, а в контрольной - 55%.

Наблюдение показало, что если в экспериментальной группе на первом году обучения только 22% учащихся брались за решение задач высокого уровня, включая мировоззренческие, то на следующий год число учащихся, решающих задачи повышенной трудности, составило уже 70%. Важно отметить, что интерес к решению задач не пропадал, даже если у них не всегда хватало познавательных сил для их решения. В контрольной группе на первом году обучения таких учащихся оказалось 15%, на втором году обучения - 40%, при этом ученики выбирали, главным образом, задачи среднего уровня сложности.

Приведенные результаты дают основание сделать вывод, что в экспериментальной группе все виды творческих задач не только вызывают у обучаемых больший интерес и стремление найти ответ, но и активизируют умение выстроить логически выверенное решение и отстоять его или в группе, или перед всем классом. Интерес к решению задач привел к тому, что многие учащиеся стали пробовать свои силы в составлении собственных задач, причем многие из них стали темой обсуждения в классе. К концу изучения курса у школьников нарабатывается опыт и определенная методика решения подобных задач, активизируются эвристические способности, что позволило им, как показывают результаты, существенно превзойти по всем показателям уровень сформированности обществоведческого мышления учащихся контрольных классов.