Современная система образования в России формируется в сложных условиях системного перехода от одной фазы общественного развития к другой. Это неизбежно повлекло за собой серьезные изменения в системе исторического, обществоведческого и гражданского образования, смысл и значение которого обусловлены поиском новой образовательной парадигмы, соответствующей современным тенденциям развития российского общества.

Новая парадигма педагогического мышления связана с личностной ориентированностью, плюралистичностью, деятельностным и развивающим характером обучения [48, с.35]. Ориентация на проблемы человека, овладение языком отечественной и мировой культуры и духовным опытом человечества, восприятие целостной культуры картины мира и формирование у учащихся системного мышления - вот практические ориентиры современного образования.

В этом случае целью образования становится взращивание "человека культуры", обладающего широким гуманистическим мышлением, способностью постигать и усваивать высокие человеческие ценности, превращая их во внутренние мотивации и делая их критерием жизненного выбора, новой ментальное™, ориентированной на развитие и саморазвитие.

Актуальность формирования обществоведческого мышления вызвана наличием и других "болевых точек", которые существуют в системе образования.

Во-первых, сегодня многие исследователи приходят к выводу о том, что школа не справляется с социальным заказом, в котором помимо актуальных требований современности, обусловленных особенностями переживаемого периода, заложена также определенная концепция личности или иначе, "социальная философия определенной этической направленности". В данном контексте предполагается развитие, прежде всего, творческих способностей личности, воспитание самостоятельности, самодетерминации поведения, инициативы, способности жить и работать в быстро меняющемся мире - всего, что дает возможность противостоять конформизму и шаблону.

Вместо этого современная школа по-прежнему предлагает своим воспитанникам груз малопонятных знаний, который не присваивается ими, отторгается или остается мертвым знанием в виде отдельных фактов, дат, имен, механически заученных формулировок и т.п. Б.М. Бим-Бад называет отупляющим образование, которое состоит прежде всего в усвоении учащимися чуждой, далекой от них информации в виде ответов на вопросы, навязанные им учебником и/или учителем и в действительности не интересующие их [16, с.7]. Тем самым люди становятся неспособными самостоятельно научиться чему-либо новому и применять знания на практике. Такое образование готовит людей к отправлению исполнительских функций, погружает в состояние косной и тупой покорности.

Во-вторых, анализ образовательной практики показывает, что имеет место значительное рассогласование интересов основных участников образовательного процесса. Опрос учащихся, их родителей, учителей, руководителей образовательных учреждений, проведенный в ряде областей Российской Федерации свидетельствует о том, что участники образовательного процесса по-разному понимают главные задачи школы и иногда просто не понимают друг друга.

Анализ ответов учащихся на вопрос о главных задачах школьного образования дал поразительный результат: из 20 предложенных вариантов ответов во всех четырех областях наибольшее число опрошенных школьников выбрали одни и те же, причем процент учащихся, выбравших эти варианты, примерно одинаков во всех областях.

Мнения учащихся о первоочередных задачах школы (в % к числу опрошенных) [44, с.54]

Как показывают данные опроса, учащиеся исходят из того, что школа помимо развития мышления внимания и памяти, что в дальнейшей жизни будет обязательно востребовано, должна еще и готовить к самостоятельному решению различных жизненных проблем, формируя у школьников определенное отношение к себе, определенные личностные качества, развивая их познавательные потребности и возможности, обеспечивая тем самым подготовку к будущей трудовой деятельности и к жизни в целом.

Рассмотрим теперь взгляды педагогов на первоочередные задачи школы.

Мнения педагогов о первоочередных задачах школы (в % к числу опрошенных) [44, с.54]

Непонимание учителями всей глубины проблем, которые волнуют их воспитанников, им нельзя ставить в вину. Скорее всего, ограниченность этой позиции объясняется сложившейся системой организации образовательного процесса, критериями оценки, которые используются при аттестации учащихся, педагогов и образовательных учреждений.

О реальной целенаправленности образовательного процесса можно, в известной мере, судить по ответам педагогов на вопрос о том, каким проблемам в их школе уделяется максимальное внимание.

Мнение администрации о первоочередных задачах школы (в % к числу опрошенных) [40, с.55]

В 2002 г. сотрудник Государственной академии инновации, психолог Н.В. Подхватилин, анализируя проблему, насколько готовы старшеклассники к ожидающей их "социализации", способны ли они самостоятельно принимать решения, достаточно ли у них навыков, знаний и желания самим строить собственную жизнь, провел анонимное анкетирование старшеклассников Москвы и Московской области.

5% подростков по итогам опроса психолог озаглавил словом "рацио". Эти подростки оценивают свои перспективы очень трезво и рационально, без лишних эмоций. 20% учащихся продемонстрировали интерес к предстоящей взрослой жизни, они к ней готовятся и стремятся, она их не пугает. А вот что касается остальных заполнивших анкеты (7% ребят оставили вопросы без ответов), то тут выводы психолога неутешительны.

По мнению Н.В. Подхватилина, 25% отвечающих на вопросы не хотят задумываться над грядущим. Их ответ он назвал одним словом "уход". 20% учащихся - это "настороженные" - те, кто смотрит вдаль с некоторой долей тревожности, с опаской. И, наконец, по его подсчетам, 23% - фаталисты. Они заранее настроены на то, что в жизни их ничего хорошего не ждет. Исследователь подчеркивает, что у этих 68% учащихся не сформированы внятные представления о реальной жизни и, тем более - способы поведения в ней. Иными словами, они не знают, как реализовать себя в этом мире.

Более половины ответов ребят - 51% - так или иначе связаны с психологией, философией, религией. Подростки в анкетах отмечали, что они не знают "как устроен этот мир, что происходит после смерти", не знают "о людях, а хотелось бы разбираться в них", некоторых волнует, "что такое свобода".42% опрошенных озабочены "социализацией" - ни говорят о нехватке житейского опыта, навыков выживания. Лишь 7% ребят интересует житейская экономика - заработки, престижная работа, выгода [73, с 254-255].

Ответы школьников чаще сопровождаются сетованиями "трудно", "тяжело", "непонятно", чем утверждениями "интересно", "любопытно", "привлекательно". Естественно, такое отношение к жизни не вызывает интереса к ней. Школьники не горят желанием действовать и стать хозяевами своей судьбы. Из их ответов можно сделать определенный вывод: большинство подростков настораживает вступление во взрослую жизнь. Старшеклассники не знают, чего они хотят, не знают себя.

Анализ исследования указывает на то, что подростки не удовлетворены тем, как складывается их жизнь в целом, не устраивает их и прожитая часть жизни. Исследователь отмечает, что среди обследованных подростков встречаются такие, которые, на первый взгляд, все же имеют четкие жизненные планы и перспективы. Они способны весьма полно характеризовать все то, чего хотели бы добиться в ближайшее время. Однако, как показывает опыт, эти подростки являются активными лишь на словах, на деле же они не способны реализовать и в незначительной части заявленных "планов", они испытывают явные затруднения, когда их просят более четко охарактеризовать свои планы и пути их достижения.

Приведенные факты лишний раз доказывают мнение социологов и социальных психологов о том, что многие граждане России не обучены самостоятельно думать, не умеют ставить личные цели, определять личные задачи, находить и оценивать средства решения этих задач [95, с 159].

Одна из главных причин такого положения вещей состоит в том, что современное образование не дает главного - умения строить собственную жизнь, в школе нет и намека на изучение того, что реально волнует подростка - ни теоретического осмысления, ни опыта решения жизненных задач, ни элементарного тренинга жизненных навыков. Можно в полной мере согласиться с выводами исследователей о том, что "школа и по сей день во многом остается изолированной по отношению к социальной среде, пытаясь решить все проблемы своими силами. Школа пока серьезно отстает по формированию у молодежи социальной адаптивности и мобильности, жизненной устойчивости, самостоятельности, предприимчивости, инициативы, т.е. как раз тех качеств, которые совершенно необходимы при переходе общества к рыночной экономике" [55, с 8].

Проблема социализации подростков актуальна еще и потому, что наряду с традиционной школой параллельно существует и иной источник информации и знаний, представленный кино, телевидением, радио и прессой. Он оказывает исключительное влияние на умственное и моральное развитие подростков. По целям своего воздействия указанные источники информации (традиционная и "параллельная" школы) не всегда согласуются, часто расходятся и потому учащимся важно не только уметь усваивать знания и социальный опыт предыдущих поколений, но и научиться учиться, самообразовываться, научиться самому обогащать духовный мир, воспитывать чувства, развивать способности, стремление и готовность к самостоятельности, самореализации и творчеству.

Цели общего среднего образования, изложенные в Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) в основном повторяют положение Закона "Об образовании". Они представляют собой перечисления социально-значимых характеристик личности: физически здоровая, духовно богатая, высоконравственная, творческая, уважающая культуру своего и других народов, права и свободы человека, отличающаяся гражданственностью, патриотизмом, ответственностью перед собой и обществом, отличающаяся целостным мировоззрением, экономической культурой, познавательными интересами, овладевшая общеучебными умениями, навыками самообразования [46, 60].

Видимо, для решения проблемы целей образования нужен какой-то иной подход к их определению, тем более, что "современному молодому поколению предстоит жить в обществе, где жизненное пространство будет огромно, а многовариативность и неопределенность будущего настоятельно требует постоянной перестройки личности. В таких условиях статичность информационных знаний не будет успевать соответствовать реальной действительности. Поэтому учебный материал должен стать не целью, а средством, материалом моделирования того знания, которое наступит завтра. Изменяется и предметность образования. Ею должна стать ближайшая будущая человеческая жизнь" [95, с.157-158]. В то же время современное образование не облегчает для молодежи это "столкновение с будущим", в результате чего происходит тотальное отчуждение учащегося от результатов учебной деятельности, отчуждение учебной деятельности от потребностей индивидов и общества в целом, а, в итоге, отчуждение образования в целом от саморазвития.

В этих условиях для педагогов приобретает первостепенное значение поиск ответов на следующие вопросы: "Как обеспечить в рамках общего образования необходимые навыки, способность и готовность молодежи к успешной интеграции в современное общество? Что является интегрирующим звеном между теоретической и практической подготовкой в организации учебного процесса, ориентированного на социализацию молодежи? Каковы особенности педагогического обеспечения готовности выпускников школ к эффективной адаптации на рынке труда?"

В связи с этим заметим, что взгляды на образование за последние десятилетия претерпели изменения. В третьем томе Педагогической энциклопедии (1966) образование определяется как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков [125, с.62]. Российская Педагогическая энциклопедия образование определяет как процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества. Под социализацией понимается освоение культуры общества, что обеспечивает для человека возможность выступать в качестве субъекта деятельности, выполняя различные социальные роли.

Таким образом, образование можно определить как специально организованный процесс развития у обучаемых способности самостоятельного решения проблем, имеющих социальное и личностное значение в различных сферах деятельности на основе усвоения культуры общества.

Указанное понимание сущности образования создает предпосылки для решения многих актуальных проблем педагогической практики и теории.

У образования появляется новая социокультурная функция: оно само становится механизмом общественно - исторического развития. Социальным смыслом образования становится развитие личностного потенциала обучаемых, способности их самостоятельно определять цели деятельности и находить методы реализации. Развитие такой способности обеспечивает личности возможность адаптации к изменяющимся условиям жизни, формирует готовность конструктивной деятельности по развитию общества и созданию условий для жизненного благополучия самой личности. Социальная роль образования становится такой же важной, как и собственно образовательная.

Эта идея выводит цель современного образования за пределы традиционных представлений о ней как системе передачи суммы знаний и соответствующих ей умений и навыков в новую систему координат, а именно, в осуществлении перехода от образования на жизнь к образованию через всю жизнь, то есть к системе непрерывного образования.

С этой точки зрения разница между человеком, закончившим среднюю школу, и тем, кто не получил среднего образования, должна заключаться не в том, что первый знает новейшую историю, органическую химию и стереометрию, а второй нет, а в его потенциале, его интеллектуальных и других личностных возможностях.

Если образование не хочет оставаться только "школой памяти" и "камерой хранения", оно должно обеспечить возможность решения проблем, которые являются актуальными для учащихся, решение "здесь и сейчас", а не только в будущем, которое может казаться учащимся достаточно далеким и весьма неопределенным, оно должно быть нацелено на изучении как раз тех проблем, которые принято считать "вечными" и которые каждое молодое поколение решает для себя (жизненный выбор, самоопределение, отношение к ценностям взрослых и т.д.), так и тех, которые приобрели особую актуальность для данного поколения учащихся в связи с изменениями в обществе.

Смыслом педагогической деятельности становится формирование новой системы ценностей, носителем которой станет индивид, настроенный на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций. Данный индивид должен уметь мобилизовать в определенной ситуации приобретенные знания и умения, а также приобретенный опыт в условиях конкретной деятельности и с учетом социальной ответственности. Основу новой системы ценностей составляют ключевые компетенции и социально-личностная компетентность.

К проблеме компетентностного подхода в образовании.

Формирование компетентного человека - актуальная задача современной школы. Можно утверждать, что только через формирование составляющих компетентности возможна реализация компетентностного подхода, определяемого стратегией и модернизацией народного школьного образования до 2010 года.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятия "компетенция", "компетентность", феномен компетентности в целом - понятия относительно новые и в последнее время активно разрабатываются в научных исследованиях [12, 62, 105, 112, 116, 130, 166, 167 и др.].

Словарь иностранных слов раскрывает эти понятия следующим образом: "Компетенция (< лат.competentia принадлежность по праву) - 1. круг полномочий какого-либо органа или должностного лица;

2. Круг вопросов, в котором данное лицо обладает познаниями, опытом" [143, с.241].

В исследовательской литературе к настоящему времени имеются разные подходы к сущности понятия "компетенция". Проанализируем несколько из них.

С.Е. Шишов, И. Агапов отмечают: "Под компетенцией мы понимаем общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность" [167, с.60].

А.К. Маркова определяет компетенцию как "индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии" [105, с.24].

Н.Г. Милованова, В.Н. Прудаева, в свою очередь, так определяют компетенцию: "Я знаю, что я умею это делать и знаю, как это сделать". Способность к осуществлению практической деятельности, требующей наличия понятийной системы и, следовательно, понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи".

Компетентность - это "качество личности, которое в сознании российских педагогов часто отождествляют со всеми известными знаниями, умениями и навыками - ЗУНами. Однако, хотя ЗУНы, безусловно, несут на себе отпечаток индивида, который ими обладает, тем не менее, они редко рассматриваются педагогами через призму личностной специфики. Компетентность же представляет собой личностную характеристику, предполагающую, что индивид не просто информирован и умеет применять эту информацию, но и использует ее в качестве основы для принятия собственных решений. Это качество уже присуще ребенку в конце дошкольного возраста" [112, с.25-26].

Существуют примеры, когда "данное понятие связывают с содержанием определенного предмета и говорят, например, о "географической", "математической" и прочих подобных компетенциях. В этом случае было бы логичнее использовать привычное сочетание "предметные знания и умения" [51, с.5].

Академик РАО Л.Н. Боголюбов утверждает, "что и компетенция и компетентность могут иметь одно и то же значение, т.е. использоваться как синонимы". [20, с.23].

В психолого-педагогической области знаний существует и другое понимание термина "компетентность", поэтому есть необходимость более основательно изучить генезис этого понятия.

Остановимся на наиболее характерных подходах. Одно из определений этого понятия принадлежит В.М. Шепелю, который включает в него знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к их использованию [163, с.45].

B. C. Безрукова под компетентностью понимает "владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения" [12, с.46].

Э.Ф. Зеер и О.Н. Шахматова под профессиональной компетентностью понимают "владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения" [63, с.24].

Впервые на официальном уровне термин ключевые компетенции появился в 1992 году в проекте Совета Европы "Среднее образование в Европе". В задачу проекта входило проанализировать цели, содержание образования и механизмы оценки уровня учебных достижений школьников в странах - членах Совета Европы [166, с.60].

При анализе структуры содержания ключевых компетенций, предложенных Советом Европы, четко прослеживается одна характерная особенность, а именно: их технологическая направленность, четко выраженный функциональный характер.

Интересно отметить, что практически одновременно с Советом Европы понятие "ключевые компетенции" было введено в начале 90-х гг. Международной организацией труда (МОТ) в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 90-х это понятие уже начинает определять требования в подготовке специалистов в профессиональной школе [62, с.95].

Одним из первых в российской педагогике с развернутой характеристикой роли и места компетенции в образовательном процессе выступил A. B. Хуторской. Выступая 23 апреля 2002 г. на Отделении философии образования и теоретической педагогике РАО с докладом "Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструировании образовательных стандартов", исследователь в первую очередь раскрывает сущность образовательной компетенции как совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.

Характерная особенность образовательных компетенций проявляется в том, что они обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, относятся исключительно к личности ученика, отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и проявляются только в процессе выполнения определенного комплекса действий. Образовательные компетенции призваны обеспечить комплексное достижение его целей.

В свою очередь, в соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), A. B. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций.

Первый уровень - ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования.

Ключевые компетенции - это межкультурные и межотраслевые знания, умения и навыки, носящие экстрафункциональный характер, а также способность и качества личности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональны сообществах.

Отличие в понимании сущности ключевых компетенций, предложенных Советом Европы и A. B. Хуторским, заключается в том, что в первом случае основной упор сделан на их функциональную природу, а в России особый акцент сделан на глубокие и разносторонние знания, которые должен получать выпускник школы (ЗУНы) а также задача личностного самосовершенствования.

Второй уровень - общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей.

Третий уровень - предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [159].

На основе существующих в психолого-педагогической литературе подходов к содержанию понятий "компетенция" и "компетентность" мы считаем возможным дать их обобщенную характеристику.

Компетенция - это совокупность смысловых ориентации, знаний, умений, опыта деятельности по их освоению, по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности.

Компетентность - это способность, возникающая при освоении личностью социального, культурного опыта человечества во всей его структурной полноте, т.е. включающий в себя "знаниевую", операционально-технологическую, мотивационную, социальную и поведенческую систему ценностных ориентации, а также умение их реализовать в своей жизнедеятельности.

Исследователи отмечают, что интерес к проблеме компетенции и академической науки, и педагогов-практиков заключается не только в том, как преобразовать знания, умения и навыки в определенные компетенции, которые требуются в профессиональной сфере, но объясняется также целым комплексом социально-экономических причин, связанных с современным взглядом на задачи образования:

рынок труда все больше отдает предпочтение способности самостоятельно работать, определять проблемы, находить пути их решения, распределять свое время и нести ответственность;

экономические трудности, содержащие в себе опасность оказаться безработным, обязанность повышать свою квалификацию и, кроме распространения компьютерной грамотности, предполагающие все возрастающую способность обработки информации человеком;

распространение сложных комплексов (предприятия, администрации, больницы, школы и т.д.), где ежедневно принимаются тысячи решений, качество которых зависит от компетенции отдельных лиц или групп лиц, их принимающих, в частности от их способности анализировать сложные ситуации, общаться, аргументировать;

экономические изменения все больше требуют аналитических склонностей, способности и желания учиться всю жизнь;

изменения в области производственной технологии обуславливают необходимость формирования у специалистов особых экстрафункциональных знаний, умений и навыков, свойств, качеств и способностей, обеспечивающих его профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность;

невозможность человека усвоить большие потоки информации в информационном обществе.

Сущность социально-личностной компетентности. В области гуманитарных знаний ведутся исследования по выявлению сущности и содержании ключевых компетентностей, их номенклатуре, роли в жизнедеятельности людей.

Мы разделяем в полной мере точку зрения Т.Н. Гольцовой, которая отмечает, что "среди целей, общих учебных умений, навыков и способов познавательной деятельности, компетентностей, которыми должен овладеть выпускник средней общеобразовательной школы, нет самого главного. Не определено, зачем он все это должен освоить. Не названа самая главная компетенция - самостроительная, компетенция проектирования саморазвития человека" [35, с.5-6].

Человек как личность начинается с понимания, объяснения, восприятия и осмысления окружающего мира, его оценки и определения своего отношения к этому миру, с осознания потребности в развитии и саморазвитии, с самопознания и самовыражения, с процесса овладения социальными и социально-психологическими нормами, правилами, ценностями, с личной ответственности независимости, т.е. всей совокупностью социальных и личностных отношений, которую мы определяем как социально-личностную компетентность.

Социально-личностная компетентность - это интегральная характеристика личности, которая обладает системой знаний, умений, навыков, достаточных не только для адекватного оценивания объектов, процессов и явлений социальной среды, но и для преобразования ее с позиции личной и общественной точек зрения, с учетом опыта самопознания, способной совершенствовать свои жизненные планы, свое поведение, опыт общения с другими людьми в рамках определенных общественных отношений.

Под социальной средой понимается многомерное, иерархически построенное системное образование, включающее в себя следующие компоненты: физический мир и природно-географические условия; систему существующих связей между людьми и общественными институтами; культуру, традиции и обычаи; "пространство" или "набор возможных и доступных деятельностей", условия непосредственной жизнедеятельности. Обобщая все вышесказанное, можно выделить следующие основные параметры среды: пространственные, социальные, деятельностные и временные.

СЛК, являясь интегральным качеством личности, проявляется в следующих характеристиках: самостоятельное целеполагание; субъективная способность к самоопределению; осознанность и избирательность поведения; развитая рефлексия; ценностное понимание социальной действительности; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; опыт межсубъектного взаимодействия и преодоление возникающих при этом социально-личностных противоречий; креативность мышления и коммуникабельность.

СЛК включает в себя следующие компоненты, являющиеся

своеобразной проекцией соответствующих компетенций (A. B. Хуторской):

интеллектуальный, ценностно-смысловой, общекультурный,

информационный, коммуникативный, социально - деятельностный и личностного самосовершенствования.

Структурные компоненты социально-личностной компетентности учащегося

Интеллектуальный компонент

Сформированная потребность в использовании в позитивном плане знаний и опыта о способах ориентации в различных ситуациях жизнедеятельности;

владение основными мыслительными операциями при характеристике социальных объектов и процессов;

умение собственными примерами пояснять, т.е. иллюстрировать, аргументировано раскрывать изученные социальные объекты, явления, процессы и социальные нормы;

наличие конкретных знаний о социальной реальности в единстве прошлого - настоящего - будущего (понятия, факты, теории, даты, имена, события).

Ценностно-смысловой компонент

Сформированная потребность аксиологической оценки событий, явлений, процессов общественной жизни с позиций гуманистического, деятельностного подходов;

способность адекватно оценивать свое личное участие в развитии об¬щества, самоопределиться в системе ценностей человеческого существования на основе умение прогнозировать их возможное и желательное изменение в будущем;

умение использовать теоретические знания для более глубокого осмысления мотивов и характера деятельности поведения людей, а также в целях самопознания и самосовершенствования;

умение давать объективную, обоснованную, критическую оценку собственным действиям и мыслям, соотносить свои интересы и оценивать свое поведение с точки зрения отдельных людей и групп;

осознание собственного статуса и многообразия своих социальных ролей;

толерантность по отношению к чужому мнению и другим воззрениям на сущность человеческого общественного бытия.

Общекультурный компонент

Сформированная способность к удовлетворению собственных культурных потребностей путем саморазвития и самообразования;

умение самостоятельно осознавать и осваивать особенности норм поведения, нравов и традиций различных народов;

осознание важности и значения сохранения лучшего в традициях и культуре своего народа, обладание практическими навыками поддержания национальной культуры;

понимание соотношения нравственности и морали в рамках различных культур.

Информационный компонент

Способность адекватно и критически оценивать большие объемы разноплановой информации и воспринимать новые области знаний;

умение оценивать информацию на достоверность, отличать объективную информацию от пропаганды;

владение методами продуктивной проработки, свертывания и структурирования информации: умение составлять таблицы, диаграммы, схемы, писать рефераты и сообщения;

способность с помощью различного рода информационных и телекоммуникационных средств добывать информацию об общественной жизни города, региона, страны, мира и уметь ее анализировать, обобщать, вычленяя существо дела.

Коммуникативный компонент

Наличие позитивных установок и навыков общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе;

умение выбрать адекватную модель поведения с учетом реальной ситуации и целесообразности.

Социально - трудовой компонент

Готовность к созидательной деятельности, основанная на знаниях и опыте, которые приобретаются благодаря обучению;

стремление к проектированию своей деятельности, умение способность адекватно оценивать свою профессиональную компетентность, умение ориентироваться на рынке труда;

знание правил профессиональной этики, понимание своих социальных ролей (гражданин, работник, семьянин и т.д.) и готовность их выполнять;

умение составить рабочие планы с четким указанием сроков их выполнения.

Личностное самосовершенствование

Стремление к проектированию своей личности, умение в любых условиях находить возможности для самоактуализации, самостоятельность позиций и убеждений;

способность выбирать стратегию собственного умственного развития;

опыт организации собственной интеллектуальной деятельности;

способность поддерживать здоровый образ жизни и обеспечивать ее безопасность, рассматривая ее не только с личных, но и общественных потребностей.

Без сомнения, разница между знающим и компетентным человеком понятна практически каждому. Сравним, например, знающего и компетентного врача: знающий врач знает, пытается лечить и вылечивает с вероятностью 50%, тогда как компетентный врач - знает, пытается лечить и вылечивает с вероятностью 99%. Дело, таким образом, не только и не столько в объеме знаний (знания в наши дни слишком быстро морально устаревают, превращаясь уже в ненужный балласт), а в том, как организованы индивидуальные знания и в какой мере они надежны в качестве основы для принятия эффективных решений.

Вопрос отношений между знанием и действием проходил через всю историю школы и педагогики. Не упрекал ли Монтень образование своего времени в производстве набитых, но не умных голов? Прошли столетия, а что изменилось? История показала, что школа, ориентированная на использование традиционных форм и методов обучения, может создать условия, чтобы ученик был способен овладеть набором теоретических знаний, но он будет испытывать значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций в современной жизни.

Анализируя проблему сущности СЛК, нельзя не обратиться и к зарубежному опыту, проанализировать, как данная проблема нашла отражение в национальных программах образования.

Вот как сформулированы общие цели образования в школах США: "развитие "Я - личности", понимание подростком себя, своих возможностей, уверенности в себе, умения легко адаптироваться к изменениям в жизни:

вооружение базовыми знаниями, языковыми и вычислительными навыками;

развитие интереса к непрерывному образованию и умение приобретать знания самостоятельно;

развитие мышления и способности принимать решения самостоятельно;

подготовка к будущей профессиональной деятельности, карьере и семейной жизни;

эстетическое и нравственное воспитание, развитие умения разумно использовать досуг;

развитие гражданской ответственности, уважение к закону и власти, понимание социально-экономической и политической системы государства;

овладение коммуникативными навыками, развитие духа сплоченности и кооперации" [99. с.8] (Выделено нами. - В. Ш.).

Близкие позиции мы находим в определении целей школьного образования в ФРГ. Среди них, в частности:

"обеспечение умениями и навыками, необходимыми для свободного развития личности, для успеха в трудовой деятельности и для оценки сложных взаимозависимых социальны факторов:

формирование способностей мыслить независимо и действовать на свою собственную ответственность;

воспитание в духе ответственного использования свободы, терпимости, любви к миру, уважения других людей, развития желания и способности учиться и работать самостоятельно и в группах, быть независимым и развивать эти способности после окончания школы" [99, с.9] (Выделено нами. - В. Ш.).

Во Франции цели школьного гражданского образования определятся так: "Гражданское образование есть по сути своей воспитание человека и гражданина. У него три главные цели:

обучение правам человека и основам гражданства через разъяснение принципов и ценностей, образующих и организующих демократию и Республику, через ознакомление с государственными институтами и законами, через понимание правил общественной и политической безопасности;

обучение гражданской и коллективной ответственности;

обучение способности к суждению, в частности, через выработку критичности мышления и умения аргументировать свою точку зрения" [99. с.9] (Выделено нами. - В. Ш.).

Таким образом, можно утверждать, что в странах Запада цели образования базируются на трех ценностных "китах":

либерально-демократические ценности, (права и свободы личности, демократия, гражданское общество, свободное самоопределение и развитие личности);

гражданская ответственность, уважение к закону, нормам общественной жизни;

четко выраженный компетентностный подход к образованию, который проявляется в следующем:

подготовке выпускников к осознанию ими собственной индивидуальностью, своих возможностей и способностей, стремлении их полнее развить и реализовать;

готовность к овладению типичными видами социальной деятельности, к смене возможных видов деятельности, установка на непрерывное образование, и профессиональное самосовершенство;

готовность к кооперации и совместной деятельности;

готовность и способность принимать самостоятельные решения, высказывать независимые суждения и при этом участвовать в общем деле, выстраивать отношения с другими участниками совместной деятельности.

Из определения социально-личностной компетентности следует, что в ее состав входят когнитивные способности; качества личности, представления о том, как следует достигать цели наиболее эффективным способом; умения правильно понимать желания, ожидания и требования людей, взвешивая и учитывая их права; представлять, как с учетом конкретных обстоятельств и времени вести себя, принимая во внимание других люде; отдавать себе отчет, что СЛК не имеет ничего общего с агрессивностью и предполагает уважения прав и обязанностей других людей.

Специфика развития этих составляющих состоит в том, что они формируются не как итог действий и предписаний преподавателя, а как итог результатов деятельности обучаемого, осмысливаются с точки зрения эффективности усвоения социального опыта. Задача школы на современном этапе, конечный итог ее деятельности - это формирование и развитие у школьника способности к самостоятельному управлению собственной деятельностью, к управлению самим собой как субъектом, формирование готовности к встрече с реальным миром. Образно говоря, обучение жизненным навыкам состоит в том, чтобы предложить подростку "примерить" на себя манеру поведения человека уверенного, но не агрессивного, уважающего другого, но, прежде всего, уважающего себя.

Важно отметить, что в широком контексте СЛК является надпредметной (или межпредметной), т.е. она формируется не каким-либо одним, а всеми школьными предметами, внеклассной работой, дополнительным образованием и, не в последнюю очередь, повседневным личным опытом учащихся.

Каждый учебный предмет должен играть в формировании СЛК четко прописанную роль. При определении этой роли решающее значение имеют возможности учебного предмета. Ключевую роль в этом процессе играет обществознание.

Обществознание в школе всегда выступало как важнейший фактор социализации учащихся, учитывая особенности и специфику данного курса, в частности, а) интегративностъ, т.е. наличие широкого спектра гуманитарных, политических и социально - экономических знаний; б) полифоничность или многообразие подходов, интерпретаций, оценок, ценностных установок; в) многоаспектность, проявляющаяся в ориентации на познание широкого спектра явлений и процессов социальной реальности.

Принципиальной особенностью современного содержания обществоведческого образования, важной с психологической точки зрения, является включение в него человековедческих знаний. Философские, социологические, психологические знания о человеке призваны обеспечить формирование гуманистического мировоззрения, а также создать условия для самосозидания развивающейся личности, для эффективного взаимодействия с другими людьми.

Следует иметь в виду, что основу СЛК составляет не обществознание как таковое, а сформированное обществоведческое мышление (ОМ), которое является разновидностью предметно-специфического мышления.

Показателем сформированности у учащихся обществоведческого мышления является приобретение ими способность использовать знания, умения и навыки в незнакомой ситуации, а также готовность рассматривать и оценивать различные варианты, способы, альтернативы направленными на познание и преобразование тех или иных объектов социальной действительности.

Проявлением компетентности является также способность учащихся не только осознавать те материальные и духовные ценности, которые оставлены им в наследство предшествующими поколениями, но и способность адекватно оценивать свое личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс как собственного социума, так и цивилизации в целом.

Таким образом, все вышеуказанное логически подводит к выводу о том, что обществоведческое мышление формирует соответствующие основы СЛК, а именно:

понятийную основу (наличие системных представлений о современном обществе во всем его многообразии, противоречивости и целостности; знание разнообразных подходов к познанию фактов, явлений и процессов социального бытия);

эмоционально-ценностную основу (опыт аксиологической оценки событий, явлений, процессов общественной жизни; умение давать объективную, обоснованную, критическую оценку собственным действиям и мыслям, т.е. способность адекватно оценивать свое личное участие в развитии общества);