Формирование и совершенствование системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов

На уроках критического мышления каждый может быть мыслителем и творцом, опираясь на уже пережитый жизненный личный опыт. Ученики готовятся в школе к реальной жизни, где знания нужны не ради знаний самих по себе, а ради того, чтобы быть успешным в своей деятельности и найти своё место в обществе. Однако ожидать слишком быстрых результатов ни от учителей, ни от учащихся нельзя. Ведь переворот должен произойти не просто в смене или обновлении методического инструментария, а в сознании и мышлении самих учителей. Малорезультативно просто повторять и сочетать определённый набор методов и приёмов, необходимо понять и принять саму философию критического мышления - тогда учитель сможет творить на этом пути сам. Иными словами, для того чтобы научить учеников мыслить критически, учитель сам должен стать критическим мыслителем, личностью, готовой к переменам, к сотворчеству, к сознанию, - личностью, действительно много знающей о процессе знания.

Многие учителя знают, что учащимся нередко бывает трудно понять учебник или произведение художественной литературы. Однако немногие понимают, почему это происходит. "Читать ведь они умеют, - говорят учителя, - а текст ничем существенно не отличают от любого другого текста". Возможно, не все термины им знакомы, но словарный запас учеников достаточно обширен для усвоения того или иного текста. Откуда такие трудности с пониманием текста? Одно из очевиднейших объяснений такой ситуации - новизна темы. Некоторые классические труды в области обучения чтению блестяще демонстрируют, какую роль играет новизна текста в его понимании (Стефенсон, Джоуг-Дев и Андерсон, 1979). Учащимся легче усвоить тот текст, с реалиями которого они были лучше знакомы. Этот вывод был впоследствии подтверждён и в других исследованиях (Андерсон и Пирсон, 1984). Дополнительные трудности могут возникнуть из-за особенностей структуры текста. Все учащиеся прочли немало сюжетной литературы и привыкли к повествовательному тексту. Он знаком, учащимся со времён "сказок на ночь", а поэтому легче усваивается. Учебный текст организован иначе (Армбрустер, 1984), в нём отсутствует место действия, характеры, сюжет. В нём также часто используются такие элементы, как заголовки, подзаголовки, жирный шрифт, графики и таблицы. Эти составляющие учебного текста известны учащимся, но затрудняют понимание.

Но и произведения художественной литературы согласно возрасту имеют свои особенности, они не имеют упрощённой повествовательной структуры, а заставляют читателя напрягать память.

В таблице мы перечисляем некоторые методы, которые читатель может использовать до чтения, во время чтения и после чтения.

Методы эффективного чтения текста (конструктивно-отзывчивого чтения)

Мы предложили один из методов эффективного чтения, но не надо забывать, что Программа развития критического мышления через чтение и письмо не ограничивается только этим методом. Существуют открытые методы работы с книгой в виде таких стратегий, как: "Инсерт" (интерактивная система пометок для эффективного чтения и мышления) - формирует умение самостоятельно и глубоко осмысливать информацию, тщательно её прорабатывать, пристально вглядываться в детали. Эта стратегия может решить такие трудности, как: непонимание того, что читают; ложное понимание; не умение выделить главное в тексте. "Зигзаг" - это одна из наиболее распространённых стратегий работы сообща. Схема, заложенная в стратегии, позволяет работать над разными видами предъявляемой информации (текста, образный зрительно-слуховой вид информации или только слуховой и т.п.) Это коллективная самостоятельная переработка материала по частям. "Чтение - суммирование прочитанного в парах" - в основе этой стратегии лежит работа в парах, которая предполагает обучение друг друга. Каждый из членов пары попеременно выполняет роль "докладчика" и "оппонента".

"Знаю. /Хочу знать/Узнал" (З.Х. У.) - предполагает управление процессом проникновения в содержание и смысл текста.

"Двухчастный дневник" - в основе стратегии лежит комментирование текста. Оно способствует формированию умения интерпретировать информацию, выстраивать ассоциации, пропуская информацию через личный опыт.

"Направляемое чтение" - в основу стратегии положена система вопросов, которые поэтапно ведут к углубленному пониманию текста. Вопросы способствуют постоянному поддержанию внимания к тексту, направляют его.

"Схема предсказаний" - направлена на активное прочтение информации и её тщательный анализ. Это достигается за счёт стимулирования предвосхищения развития событий через анализ причинно-следственных отношений и деталей текста, сопоставление предсказания и реальных событий в тексте.

"Перепутанные логические цепочки" - это приём работы над информацией, позволяющий проследить причинно-следственные связи или хронологическую цепочку событий в тексте. Его используют для работы с текстом, насыщенном событиями и фактами, когда необходимо акцентировать внимание на спорности, вариативности развития некоторых моментов.

"Вопросы к автору" - эта стратегия позволяет развивать у читателя способность вести постоянный диалог с автором, что даёт чтение активным и вдумчивым.

"Литературные кружки" - Стратегия предполагает работу над текстом в малых кооперативных группах, где расписана роль каждого из членов этой группы.

"Продвинутая лекция" - особенность данной стратегии в том, что она - одна из немногих стратегий, стимулирующих активную интеллектуальную работу над информацией, предъявляемой в устной форме. Возникают справедливые вопросы: Каков потенциал стратегий для формирования самостоятельной работы?: высокий - (самостоятельное чтение, выделение главного, пересказ составленных вопросов); возможность индивидуальной работы - (систематизация, категориальный анализ); выбор дополнительных источников информации; использование собственных сил и знаний; развитие памяти, внимания, воображения. Каков потенциал стратегии для формирования социальных навыков?: развитие умения излагать объёмный материал кратко, доступно и эмоционально; осознание ответственности за свою часть работы, за успех группы; развитие умения слушать и говорить; развитие умения вырабатывать единое мнение; формирование речевых навыков; коммуникативность; развитие умения работать в группе; равенство, отсутствие лидера; проявление умения радоваться за успех другого; воспитание уважения к противоположному полу.

С какой информацией можно работать таким образом? По этим стратегиям можно работать над текстами различного характера, которые разделяются на логические части: тексты научно-популярные и описательные; тексты, содержащие большое количество деталей, фактов, важных для понимания сущности предмета изучения; тексты, содержащие большой объёмный материал, при ограниченном времени для освоения; тексты, содержащие информацию, которая вызывает вопросы, дискуссию.

С какими проблемами может столкнуться педагог при реализации стратегий?: недостаточная продуманность отбора материала по данной проблеме (подбор базового текста); подбор вопросов (во время презентации) для контроля усвоения прочитанного материала); Разный уровень подготовки обучаемых; Как пояснить материал, слабо представленной парой, чтобы не обидеть?; Что делать педагогу во время работы обучаемых в парах?

Правильный выбор и подбор стратегий при прочтении художественной литературы в работе с младшими школьниками, является большим успехом учителя в его профессионально-творческой деятельности. Следует подчеркнуть, что педагогу необходимо представлять на занятиях информацию различного характера, возможно, не всегда однозначную, бесспорную, для того чтобы, обучаемый научился работать с ней, умел анализировать и оценивать её, формировать свою личную позицию по отношению к данной информации.

Рассматривая особенности восприятия литературных произведений Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая и В.И. Логинова отмечают, что понимание художественного произведения детьми тесно взаимосвязано с жизненным опытом ребёнка. Если литературные ситуации отличны от непосредственных личных впечатлений детей, они могут быть ими неверно понятны. Поэтому при работе с детьми широко используются иллюстрации к тексту. Н.Н. Светловская выделяет ведущую закономерность, регулирующую включение младших школьников в чтение как речевую коммуникативную деятельность. Она представляет собой подчинение детского чтения соблюдению трех аспектов подготовки младших школьников к самостоятельной деятельности в мире книг: аспект раскодирования текста; аспект понимания прочитанного; аспект постижения значимости книги для читателя, необходимости сознательно выбирать и самостоятельно читать книги. Развивая и совершенствуя систему дел, в которых дети - читатели получают возможность упражняться в нравственно-патриотических поступках, учитель сталкивается с проблемой взаимосвязи чтения и общения развития ребенка. Как известно, произведения искусства воздействуют на личность в целом, а не только на её отдельные стороны. З.Н. Романовская отмечает, что "никакая другая отрасль знания не в силах раскрыть столь ярко и образно внутренний мир человека в его динамике, как художественная литература". Размышляя о нравственном воспитании учащихся средствами художественной литературы, русские методисты В. и Ц. Балатон писали, что нравственное воспитание детей совсем не достигается путем рассуждения с ними о морали и добродетели…. Нравственно-патриотическая воспитательная задача при прочтении таких рассказов состоит в том, чтобы заставить детей насколько можно живее и полнее пережить нравственно-патриотические настроения, чувства и поступки изображаемых лиц. Изменения, происходящие в душе читателя после прочтения художественного произведения, названные Л.С. Выготским "моральным последствием искусства" обнаруживаются в некоторой внутренней прояснённости душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно, в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности, "сил морального поведения".

Как известно, воздействие литературы на развитие личности осуществляется через восприятие. В психологической литературе термин "восприятие" понимается как "целостное отражение предметов, ситуаций, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения, восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире". Эффективность нравственно-патриотического воспитания зависит от системы методов и приёмов, способствующих глубокому и эмоциональному усвоению младшими школьниками литературно-художественного произведения. Для выбора методов и приёмов работы с художественной литературой необходим учёт психологических возможностей и особенностей усвоения знаний младшими школьниками.

Особенностями восприятия художественного материала младшими школьниками являются: односторонний подход к оценке описываемых событий, явлений. Младшим школьникам присуще размежевание доброго и злого; хорошего и плохого; справедливого и несправедливого. Дети проводят резкое разграничение: "наши - не наши", "мы - они", "свои - не свои"; обобщение единичных фактов. Учащимся младшего школьного возраста иногда свойственно стремление строить обобщение на основе единичного факта. На уроках учитель должен помочь школьникам делать обобщения; склонность к заучиванию материала. Необходимы задания, требующие размышления, творческого воображения; неустойчивость внимания, рассеянность, стремление отвлечься у отдельных школьников можно объяснить однообразием приёмов, которыми пользуются учителя, ведущие урок, а также сложность материала.

Для того чтобы процесс воспитания личности через литературу способствовал нравственно-патриотическому отношению к действительности и самому себе необходимо "опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и вступать в диалог с создателем образов". З.И. Романовская отмечает, что особый вид деятельности, которым является восприятие художественного произведения, "надо рассматривать как длительный, постоянно расширяющийся и углубляющийся процесс, в котором отражаются развитие, духовный рост читателя". В исследовании З.И. Романовской, посвященным особенностям восприятия и понимания младшими школьниками художественных произведений, критериям полноценности протекания этих процессов, выступает уровень понимания и восприятия образной конкретности и образного обобщения, представляющих единство в художественном произведении.

Было выделено 4 (четыре) основных уровня восприятия и понимания литературы младшими школьниками:

1) репродуктивный, имеющий два подуровня: фрагментарный и сюжетно-логический;

2) эмоционально-сюжетный;

3) интуитивно-художественный;

4) элементарный осознанно-художественный. Данные уровни отличаются качественными изменениями в понимании художественных произведений, показывают динамику восприятия, не зависящую от возраста школьников. Характеризуя каждый уровень, З.И. Романовская отмечает, что репродуктивный уровень "отражает усвоение содержания сюжетно-событийной стороны произведения без творческой переработки воспринятого и без проникновения". Дети усваивают фабулу произведения, запоминая последовательность событий в нем. Помимо восприятия на этом уровне явилась критерием выделения в нём двух подуровней. Первый - фрагментарный - присущ слабо читающим детям, особенно первоклассникам. Плохо владея техникой чтения, ребенок с трудом усваивает содержание произведений, обращает внимание лишь на отдельных героев, запоминающиеся эпизоды, не связывая их в единое целое. Второй подуровень - сюжетно-логический - характеризуется более полным восприятием произведения, результатом которого является попытка детей детально запомнить и подробно пересказать содержание прочитанного. Эмоционально-сюжетный уровень восприятия характеризуется личностным отношением к героям, сопереживанием и особой эмоциональностью, позволяющей всей личности школьника активно включаться в восприятие. Интуитивно-художественный уровень проявляется в полноте и самостоятельности восприятия произведения, в интуитивном выборе в произведении понравившихся фрагментов, стремлении осмыслить их художественное содержание и выказывать свое отношение к произведению в целом. Элементарный осознанно-художественный уровень был назван целостно-аналитическим. На этом этапе детям приходит понимание качества художественного изображения, его образной стороны, стремление оценить достоинства и недостатки произведения. На этой основе у школьников происходит перестановка акцентов в структуре художественного восприятия - на первый план выдвигается наряду с познавательным аспектом, наблюдением за развертывающимися действиями, как в ответах 1 и 2 уровней, движений к пониманию сущности художественного произведения, формированию художественного образа, в восприятии и понимании которого проявляются элементы анализа и синтеза. Восхождение учащихся к полноценному восприятию художественных произведений является глубоко индивидуальным для каждого ребёнка и обусловлено особенностями развития волевой, интеллектуальной и эмоциональной сферы развития.

"Оценка эффективности опытно-экспериментальной работы, анализ его результатов" с целью - выявления уровня восприятия художественного произведения младшими школьниками был проведен констатирующий эксперимент в 4 классе (четвертом). В эксперименте приняли участие 23 ученика. Констатирующий эксперимент ставил перед собой решение следующих задач:

1) Определение изначального уровня нравственно-патриотических представлений, складывающихся в результате изучения детьми художественной литературы;

2) Определение круга читательских интересов младших школьников;

3) Выявление процентного соотношения учащихся с разным В качестве исходного материала, на котором изучался изначальный уровень нравственно-патриотических качеств школьников, были выбраны такие моральные нормы, как "Ответственность" и "Доброжелательность", которые очень актуальны на современном этапе жизни общества. Полноценное восприятие произведения предполагает овладение ряда умений: умение оценивать героев произведения; умение размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей; умение видеть динамику эмоций; осваивать идею произведения. список критериев оценки ответов на вопросы с присвоенными им баллами:

Умение оценивать героя - 1 балл; Понимание причин поступков героев - с опорой на житейское представление - 1 балл;

Понимание причин поступков героев - с опорой на произведение - 2 балла; Умение определять последствии поступков персонажей - 2 балла; Умение увидеть смену отношения - 1 балл; Ссылка на произведение - 2 балла; Понимание нравственного смысла поступков героев - 3 балла. Уровень восприятия художественного произведения определялся в соответствии со следующей шкалой оценивания: 8-11 баллов - уровень "идеи"; 6-7 баллов - уровень "героя"; 3-5 баллов - констатирующий уровень; менее 3 баллов - фрагментарный уровень.

Результаты ответов на вопросы экспериментального и контрольного классов в процентном соотношении представлены в данной таблице.

Как было указано выше, определение уровня восприятия включает в себя не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и способность учащихся самим выступать в роли учителя и задавать вопросы к тексту. Чтобы выяснить насколько ученики способны сами задавать вопросы к тексту было предложено учащимися, поставить пять вопросов к тексту. Оценка поставленных вопросов происходила следующим образом: вопрос на воспроизведение событийной стороны произведения и указание основных нравственно-патриотических качеств персонажей оценивались в 1 балл; вопрос на оценку героя и его, нравственно-патриотических качеств, и установления причинно-следственных связей в 2 балла; вопрос обобщенного характера в 3 балла. Анализ результатов показал, что у 16% учащихся экспериментального класса преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев, на установление причинно-следственных связей. Каждый из таких вопросов оценивался в 2 балла. Однако 84% учащихся экспериментального класса при постановке вопросов к сказке стремились, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону, что характерно для читателей находящихся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения. Ниже приведены примеры вопросов поставленных учащимися к тексту этой сказки.

Найдем для каждого ученика сумму баллов, полученных за составленные вопросы. По количеству баллов распределим учащихся по уровням соответствий со следующей шкалой: 12-15 баллов - уровень "идеи"; 9-11 баллов - уровень "герои"; 5-8 баллов - констатирующий уровень; менее 5 баллов - фрагментарный уровень.

Итак, в результате проведения констатирующего эксперимента и обработки полученных данных можно сделать вывод о том, что 84% учащихся экспериментального класса, находятся на констатирующем уровне восприятия сказки.16% учащихся экспериментального класса поднялись в своем развитии на уровень "героя". Таким образом, установлено, что большинство учащихся находятся на констатирующем уровне восприятия, следовательно, они не способны полноценно воспринимать художественное произведение и нравственно-патриотическую проблему, содержащую в нем.

В ходе экспериментального обучения велась работа аналитического и синтетического характера над произведениями. При этом ведущей деятельностью учеников является анализ произведения под руководством учителя. В первом случае после того, как на уроках чтения произведения были прочитаны и проанализированы, детям предлагалось в качестве домашнего задания к первому рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли разворачиваться события дальше. Во втором случае был предложен другой вид творческого пересказа - с изменением грамматического времени глаголов. При этом обращалось внимание детей на то, как меняется изображение события. Таким образом, было проведено экспериментальное обучение, включающее различные виды творческого пересказа, направленные на повышение уровня восприятия художественного произведения учащимися четвертого класса. С целью определения эффективности различных видов творческого пересказа, направленных на выполнение уровня восприятия художественного произведения, была проведена контрольная работа.

Данная работа предполагала решение следующих задач:

1) Выявить уровни восприятия художественного произведения и нравственно-патриотических ситуаций в этом произведении младшими школьниками.2) Сопоставить результаты проведенной работы с данными первого констатирующего эксперимента.

Учащимся предполагалось письменно ответить на пять вопросов:

1. Какими словами Вы можете охарактеризовать героя? Какой он? 2. Как поступил герой в конце рассказа? Мог ли он поступить по-другому? И как? 3. Менялось ли Ваше отношение к главному герою по ходу чтения? Почему? 4. Почему герой поступил именно так? 5. О чём хотел сказать автор в своём произведении?

Результаты ответов на вопросы, выявляющих умение оценивать героя, представлены в данной таблице.

Умение определять последствия поступков персонажей показали 96% учащихся экспериментального класса. Они совершенно верно указали на мотивы действий главного героя. При этом учащиеся предлагали различные варианты поведения главного героя. Умение определять последствия поступков персонажей свидетельствует о том, что учащиеся четко осознают, как события художественного произведения связаны друг с другом.

Результаты ответов на вопрос, определяющий способность видеть последствия поступков героев, представлены в данной таблице.

Отношение к главному герою рассказа менялось по ходу чтения у 92% учащихся экспериментального класса. Данные ученики отмечали, что сначала им "герой понравился". Но потом отношение ребят к главному герою изменилось.

Всё вышесказанное позволяет судить о том, что учащиеся способны в слове передать динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение видеть динамику эмоций, представлены в данной таблице.

При определении мотивов поступков героев установлено, что 96% учащихся экспериментального класса ориентируются не на житейское представление о причинах того или иного поступка, что было свойственно для них во время первой констатирующей работы, а на изображение героя автором. Это свидетельствует о повышении уровня восприятия художественного произведения.

Результаты ответов на вопрос, выявляющий умение определять мотивы поступков героев, представлены в данной таблице.

Найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов сумму баллов, полученных за составленные вопросы. По количеству баллов распределим учащихся по уровням в соответствии со следующей шкалой: 12 - 15 баллов - уровень "идеи"; 9 - 11 баллов - уровень "героя"; 5-8 баллов - констатирующий уровень; менее 5 баллов - фрагментарный уровень. Теперь найдем для каждого ученика экспериментального и контрольного классов общую сумму баллов, полученных за ответы на вопросы и самостоятельно поставленные вопросы к тексту художественного произведения. Исходя из этого, окончательно определим уровни восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Ранее было установлено, что если сумма находится в пределах: от 20 до 26 баллов, то ребенок находится на уровне "идеи"; от 15 до 18 баллов - на уровне "героя"; от 8 до 13 баллов - на констатирующем уровне; менее 8 баллов - на фрагментарном уровне. Итак, в результате проведения второй работы можно сделать вывод о том, что 44% учащихся экспериментального класса поднялись с констатирующего уровня на уровень "героя". При этом 16% учащихся экспериментального класса поднялись с уровня "героя" на уровень "идеи". Данные учащиеся способны адекватно воспринимать динамику эмоций, увидеть авторскую позицию, их обобщение выходит за рамки конкретного образа. При самостоятельной постановке вопросов к произведению учащиеся обращаются к тексту, они способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам.

Таким образом, сопоставление данных первой и второй работы доказывает эффективность исполнения творческого пересказа как средства, повышающего уровень восприятия художественного произведения младшими школьниками.

На основе проделанной работы были сформулированы следующие выводы: констатирующая работа показала, что большинство учащихся находятся на констатирующем уровне восприятия художественного произведения (84% учащихся экспериментального класса); на основе констатирующей работы была доказана необходимость целенаправленного повышения уровней восприятия художественного произведения младшими школьниками, ведущим условием для которого был выбран творческий пересказ; с целью определения эффективности творческого пересказа для повышения уровней восприятия художественного произведения была проведена контрольно - опытная работа; на основе сопоставления данных первого и второго констатирующих опытов была доказана эффективность использования творческого пересказа как средства повышения уровней восприятия художественного произведения.

"Ведущие тенденции и принципы формирования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов (РКМ)" показано, что разработанный полилатеральный подход к исследованию процесса формирования нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов (РКМ), системно-целостное представление процесса профессионально-творческого саморазвития учеников и учителей и их взаимодействия, обоснование критериев, показателей и уровней сформированности, психолого-педагогических условий эффективного осуществления процесса формирования нравственно-патриотического воспитания через критическое мышление в образовательной среде младших классов, реализация данных условий в рамках специально организованной рефлексивно-творческой технологии (РКМ) взаимодействия субъектов образовательного и инновационного процессов, а также научное обоснование достоверности и результативности опытно-экспериментальной работы служат методологической, теоретической и практической предпосылками для изучения ведущих тенденций и принципов формирования и развития исследуемого феномена. Знание основных закономерностей, тенденций и принципов развития педагогических явлений и процессов при необходимых интеллектуальных, творческих, физических и временных затратах даёт возможность повышать эффективность этих явлений, прогнозировать, проектировать и корректировать изучаемые процессы в изменяющихся условиях. До настоящего времени в педагогической литературе нет чёткого взаимнооднозначного решения проблемы закономерностей, тенденций и принципов, хотя на методологическом уровне эти вопросы неоднократно обсуждались в исследованиях различных учёных (Ю.К. Бабанский, В.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.). Изучение теоретико-методологических источников позволяет соотнести эти понятия следующим образом.

Закономерности, как объективно существующие, необходимые, существенные, повторяющиеся связи явлений и процессов, отражают многообразие их взаимодействия и отношений, причинно-следственные зависимости; их изучение связано и с поиском общих тенденций развития и функционирования педагогических систем.

Тенденция - это предполагаемая потенциальная закономерность или закон, то есть некоторая "связь между явлениями и процессами, состояниями и свойствами, которая при определённых объективных условиях может перейти в категорию закономерностей". Провести границу между данными понятиями довольно сложно, поэтому можно вести речь лишь об их относительном различии. Степень их приближения определяется характеристиками устойчивости, систематичности и повторяемости. Тенденция выражает определённый порядок причинной устойчивости связи между явлениями, при которых изменения одних компонентов явления вызывают изменения других.

Процесс формирования системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов (РКМ), неразрывно связан с процессом профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса начальной школы как саморазвивающаяся акмепедагогическая система и испытывает на себе влияние закономерностей и тенденций развития образовательной системы и обратно: проникновение в закономерности самодвижения преподавателя/учителя к вершинам мастерства и профессионализма деятельности может иметь основополагающее значение для совершенствования системы образования в целом. Таким образом, исследование данного феномена должно быть направлено на выявление основных устойчивых зависимостей его развития и функционирования. Не имея возможности утверждать массовый характер зависимостей процесса, мы можем говорить только об определённых тенденциях и принципах профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в формировании системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников, познание которых обеспечит не только его коррекцию после реализации технологии взаимодействия, но и позволит прогнозировать его результаты и возможности их достижения в других, изменившихся обстоятельствах. Сами по себе тенденции не содержат непосредственных предписаний для педагогической деятельности, но в них заложено указание на общее направление и конкретные педагогические ориентиры разработки принципов (В.В. Краевский).

Принцип, являясь "методологическим отражением познанных закономерностей", концентрированным выражением научных результатов в практических целях, определяет общую стратегию решения педагогических задач определённого типа и служит наиболее общим условием повышения эффективности педагогической деятельности в целом.

Таким образом, ведущие тенденции процесса профессионально-творческого саморазвития субъектов в формировании нравственно-патриотического воспитания РКМ, действующее в педагогической реальности, отражают обобщённые знания об этом процессе в теоретической сфере, а вытекающие из них принципы и правила - в сфере практической, определяя стратегию и тактику практической деятельности учителей и учащихся, характер их творческого обогащающего взаимодействия, материализуясь в формах, методах и конечных результатах всего процесса.

Принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов в формировании нравственно-патриотического воспитания, тем самым, выступают наиболее важными, основополагающими предписаниями, обусловленными соответствующими тенденциями, следование которым является объективно необходимым условием успешной реализации процесса формирования системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов, преодоления присущих ему противоречий и достижения поставленных целей. В качестве принципов следует выбирать лишь те положения, для которых выполняются следующие требования: универсальности (принципы имеют всеобщее значение, действуют в любых ситуациях образовательной среды); самостоятельности (принципы не должны подменяться и поглощаться другими принципами); взаимодополнения (в соответствии с идеями полилатерального подхода все принципы должны быть взаимосвязаны: каждый предполагает другие и реализуется полноценно при условии осуществления всех остальных принципов).