множественной поляризации; интегральной дополнительности; созидания нового качества; структурной целостности; системной многомерности; многовариантной детерминации и развития; оптимальной равнодействующей, - призванные наиболее полно раскрыть, охарактеризовать и реализовать исследуемое понятие. Проанализировав достоинства и недостатки каждого из этих принципов, раскрыты сущность и механизм саморазвития исходя из общего (на основе более широкого понятия "развитие"), определены основные функциональные компоненты, степень влияния внутренних и внешних факторов. Был дан философско-психолого-педагогический анализ построения понятийно-категориального аппарата нравственно-патриотического воспитания. А многосторонний анализ позволил определить творчество как способ эффективного саморазвития личности, а также дан анализ понятия критического мышления, как тесной взаимосвязи творчества и саморазвития. На основе полилатерального подхода нами прослежены логические и смысловые связи между основными категориями исследуемых понятий.

Вторая глава "Теоретические основы профессионально-творческого саморазвития личности учителя в совершенствовании нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе развития критического мышления (РКМ)".

"Профессионально-творческая направленность личности учителя младших классов в педагогической деятельности" предложено решение задачи, которое осуществлялось на основе выявления значений категорий "профессионально-творческое саморазвитие" субъектов образовательного и инновационного процесса в начальной школе и "профессионально-творческая направленность учителя младших классов в педагогической деятельности". Значение понятия "профессионально-творческое саморазвитие" определено на основе использования родовидовой цепочки, включающей в себя понятия "саморазвитие" > "творческое саморазвитие личности"> "профессионально-творческое саморазвитие личности" > "профессионально-творческое саморазвитие субъектов образовательного и инновационного процессов в начальной школе". В исследовании установлено, что одним из видов профессионально-творческого саморазвития учителя младших классов является: профессионально-педагогическое саморазвитие, как индивидуальный процесс и результат раскрытия им творческих способностей, проявляющихся во всех видах педагогической и учебно-воспитательной деятельности. Важнейшим элементом структуры профессионально-творческого саморазвития учителя, определяющим все основные её параметры, является цель. Она служит непосредственным побудителем педагогической деятельности. Реализация учителем собственных целей характеризуется умениями осознавать самого себя как субъекта сознания, общения и действия, выделять себя из окружающего мира и противопоставлять себя ему, критически относиться к актам собственного сознания.

Акмеологическое изучение сущности саморазвития профессионала и профессионализма позволило выделить и охарактеризовать две взаимосвязанные подсистемы: профессионализм деятельности и профессионализм личности; определить различия и сходные характеристики процессов личностно-профессионального развития и профессионально-творческого саморазвития на уровне общего, в плане прогрессивных изменений в структуре личности; выявить и систематизировать акмеологические противоречия для учащихся и учителей, выступающие в качестве диалектических движущих сил саморазвития субъектов образовательного и инновационного процесса в начальной школе. На основе полилатерального подхода мы определили двойственные факторы, поляризирующие профессиональную направленность учителя: "Педагогическая деятельность (ПД) - воспитательная деятельность (ВД)"; при этом размерность пространства профессионально-творческого саморазвития личности учителя младших классов увеличивается. Для сохранения наглядности, используя принципы множественной поляризации и интегральности полилатерального подходов, мы объединили дуальные способы и направления профессионально-творческого саморазвития в интегральные подпространства, пространства профессионально-творческого саморазвития личности (ПТСЛ), т.е. ИТ (интеллектуально-творческое) подпространство и ВП (воспитательно-педагогическое) подпространство. Тем самым, пространство ПТСЛ учителя начальной школы изображается в трёхмерной системе координат с базисом С (саморазвитие), ИТ (интеллектуально-творческое), ВП (воспитательно-педагогическое); ПТСЛ учителя представляет собой функциональную зависимость ПТСЛ=С (ИТ, ВП). Ключевые стадии воспитательного (В) и педагогического (П) направлений модели ПТСЛ учителя младших классов определяются в соответствии с принципом интегральной дополнительности полилатерального подхода на основе идеи профессионально-педагогической культуры как универсальной характеристики педагогической реальности: направленность на воспитательную и педагогическую деятельность; технологическая готовность к воспитательной и педагогической деятельности; формирование индивидуальной воспитательной и педагогической концепции; профессионально-педагогической культуры. Профессионально-педагогическая культура является высшим выражением педагогической компетенции учителя, выступая одновременно диалектической "конечной" стадией и промежуточной целью саморазвития учителя, педагога, инициирующими новый виток бесконечного процесса саморазвития. Анализ полимотивационного дерева доминирующих мотивов учителя младшей школы позволил сделать вывод, что наличие единой совокупности ведущих мотивов не определяет однозначно поведение учителя.

"Характеристика ключевых стилей профессионально - педагогической деятельности учителя младших классов в контексте профессионально-творческого саморазвития" рассматривается пространственная интерпретация модели ПТСЛ учителя младших классов, которая позволила построить структурную типологию индивидуальных стилей педагогической деятельности и общения учителя младших классов с учётом содержания деятельности. Предложено качественное описание ключевых стилей педагогической деятельности учителя младших классов в контексте профессионально-творческого саморазвития, условно названных: манипулятор, приятель, исполнитель, собеседник, консультант, эксперт, партнёр. Детализацию типологии можно усилить за счёт соотношения вариантов других типов модели ПТСЛ. Специфическими особенностями саморазвития учителя младших классов в сфере "воспитательно-педагогической" (ВП) деятельности являются возможности осуществления его способностей к увеличению степени свободы субъектов; учебно-воспитательного процесса; личностно-деятельной направленности образования; культивированию личной ответственности; организации среды воспитания; оптимизации процессов социализации и индивидуализации; поликультурному характеру образования (И.А. Зимняя) и др. Воспитатель-педагог, как в учебной, так и во внеучебной деятельности устанавливает с обучающими отношения партнёрства по принципу "вместе развивающиеся"; предоставляет им возможность выбора, создаёт продуктивный режим развития критического мышления в поисках связей, порождает атмосферу духовности и творчества.

Одна из форм отражения результатов профессионально-творческого саморазвития учителя в формировании и совершенствовании нравственно-патриотического воспитания является его внешний вид, манеры и профессиональная деятельность во время общения. Каждый учитель нуждается в особом дифференцированно-индивидуальном подходе в ходе профессионально-творческого саморазвития в зависимости от педагогической квалификации и социально-психологических индивидуальных особенностей. Правильно осуществляемый творческий учебно-воспитательный процесс вырабатывается у педагога, по его мысли, активности, которая позволяет не только не поддаваться отрицательным влияниям окружающей среды, но и бороться с ним. Профессионально-творческая направленность педагога в современном социуме - это совокупность психолого-педагогических свойств и качеств личности, определяющих её предрасположенность к педагогике. К ней относятся: интерес к детям, человеку как объекту познания и педагогической деятельности; контактность; потребность в передаче убеждений через знания; педагогической помощи; стремление к саморазвитию и самосовершенствованию. Педагогические способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения педагогической деятельности.

Среди них выделяются общие и специальные. Общие педагогические способности: прежде всего, адекватность восприятия; глубина интеллекта; объём памяти; распределение внимания; богатство воображения; сила эмоций и сопереживания; воля и терпение. Специальные педагогические способности: прогностические; конструктивно-организаторские; эмоционально-выразительные; коммуникативные; гностические; суггестивные; исследовательские.

Выделяют также качества, важные для педагога. В том числе: физические, нервно-психические, интеллектуальные, социальные.

Физические: крепкое здоровье, физическая выносливость, выразительный голос, мимика, жесты, высокий темпо-ритм, энергичность действий, высокая работоспособность. Социальные: доброта и любовь к людям, к себе, уважение достоинства человека, установка на поддержку человека, отзывчивость, справедливость, честность, милосердие, организованность, целеустремленность, толетарность, общительность, такт, склонность к сотрудничеству, эмпатия, требовательность к себе, совестливость, самокритичность, инициативность, трудолюбие, гражданская ответственность, патриотизм, чувство долга, уверенность в своих силах, жизнерадостность.

Личность и деятельность педагога в социальном аспекте отличают нравственно-патриотические принципы, гуманистические ценности и этический кодекс, которыми он руководствуется в своей повседневной жизни и практике. Нравственно-патриотические принципы педагога в социальном аспекте представляют собой исходные положения, определяющие его нравственно-патриотическое положение. Гуманистические ценности педагога - это те ценности, в основе которых лежат уважение и любовь к человеку. Они являются главным ориентиром его деятельности.

Среди них: осознание самооценки человеческой личности, её неповторимой индивидуальной и творческой сущности; принятие человека таким, как он есть; признание основным назначением социально-педагогической деятельности; разностороннее развитие личности, подготовки её к самообслуживанию, самореализации в обществе; сознательное и эмоциональное принятие избранной профессии; понимание творческой природы деятельности требующей огромных нервно-психических затрат, постоянного саморазвития и самосовершенствования.

Кодекс этики педагога - это свод нравственно-патриотических правил и норм, которыми он руководствуется в процессе взаимодействия с субъектами образования. Он включает: культуру поведения и общения; педагогический такт; уважение личного достоинства ребёнка, как человека независимо от его возраста, национальной принадлежности, пола, вероисповедания; профессиональную честность и объективность; конфиденциальность по отношению к информации, полученной от ребёнка и его близких; этическую ответственность за свою деятельность и её последствия; приоритет интересов ребёнка в работе с ним и уклонение от действий, противоречащих им; восприятие советов и помощи более компетентных людей в интересах ребёнка; прекращение педагогической деятельности, если она оказывается недостаточной или даже вредной для ребёнка и др.; приоритет в работе с ребёнком в осознании нравственно-патриотического понимания.

8

"Роль среды и условия, способствующие формированию нравственно-патриотического воспитания младших школьников РКМ" подчёркивается, что в контексте образовательных задач под средой понимается, прежде всего, особая атмосфера, которая способствует полноценному и эффективному обучению и воспитанию. В русле развития критического мышления возникает необходимость уточнить, какой должна быть среда обучения и воспитания, и тем самым определить основные подходы к её созданию в учебной аудитории.

Учителю важно создать соответствующую среду для эффективного проведения урока. Но не менее важно обратить на это внимание учащихся, ввести их в круг создания среды в реальной учебной аудитории. Для учителя важно осознать актуальность среды как компонента учебно-воспитательного процесса и осуществить определённый набор учебных условий, которые способствуют становлению критических мыслителей: предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления; давать возможность обучаемым размышлять; принимать любые идеи и мнения; способствовать активности обучаемых в учебном процессе; убедить обучаемых в том, что они не будут высмеяны; выражать веру в то, что каждый обучаемый способен на критическое суждение; ценить проявление критического мышления. При этом обучаемые, должны: активно участвовать в учебном процессе; с уважением выслушивать различные мнения своих товарищей; быть готовыми высказываю суждения, так и воздерживаться от них.

Высказанные положения наглядно показывают, что новая образовательная философия предполагает, прежде всего, изменение роли учителя, о чём говорилось выше.

В последнее время большое внимание в педагогике уделяется учебной среде. Достижение целей, поставленных в учебной деятельности, во многом зависит от того, насколько атмосфера взаимоотношений между субъектами способствует успеху работы (здесь рассматриваются взаимоотношения: "ученик-учитель", "ученик-ученик", "ученик-информация", "ученик-родитель"). Как показывает практика, на занятиях многие из условий создания среды для развития критического мышления не выдерживаются, они не перешли ещё в личный опыт учителя. Цели обучения и воспитания, содержание, средства обучения, воспитания и среда взаимообусловлены и взаимосвязаны. Но как же создать среду на уроке? Конечно, учителю начальных классов редко приходиться работать в классе, где вся группа с первого же часа открыта для взаимодействия. Однако уроки в начальной школе всё-таки такое явление, которое никого не оставляет в стороне, и каждый проявляет себя с разных сторон, иногда не всегда приятных, положительных. В процессе занятий меняется отношение к уроку, и к учителю; к предлагаемому занятию, и к самому себе; и к другим ученикам. Насколько будет продуктивным урок, во многом зависит от учителя, но не только от знания материала и владения им, но и от умения преподнести этот материал; от умения контактировать с классом, учитывая его особенности. Продуктивная работа учителя во многом обусловлена тем мнением, которое возникает о нём у учеников в классе. Естественно, при положительном мнении возникает и положительное отношение к учителю и к той деятельности, которую он предлагает, даже если сначала она вызывает некоторое раздражение (обычно оно возникает у ученика при недопонимании цели и задачи действий, когда какое-то задание не сразу получается или противоречит привычной деятельности, когда разрушаются стереотипы и т.п.). В связи с этим необходимо знать, как создать положительное мнение о себе, а значит, спровоцировать и положительное отношение к деятельности. Мнение об учителе складывается у учеников сразу, как только он входит в класс: здесь играют свою роль внешность (одежда, макияж), его мимика, жесты, поза. В последующие, несколько минут, когда учитель начинает общаться с учениками вербально, также продолжает формироваться мнение о нём. Причём, часто мнение возникает на познавательном уровне, неосознанно, когда они не могут объяснить, откуда оно появилось у них. Продуманная кинетика способствует презентации учителем нужного отношения к классу учеников, что в свою очередь влечёт соответственное отношение учеников к учителю. Чем чаще учитель прибегает к разнообразным позам, акцентирует на них собственное внимание, вырабатывая наиболее целесообразные, тем более мастерски владеет аудиторией учеников и тем самым создаёт условия для эффективной деятельности.

Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование развитие критического мышления в младшем школьном возрасте. Но развитие не может быть без формирования, ведь именно тогда и начинает закладываться то или иное умение, в результате которого и начинается его развитие.

В нашем исследовании мы видим, что по мере того, как школьник под влиянием воспитания и обучения расширяет и углубляет познание окружающего мира, его суждения становятся всё более точными, адекватно раскрывающими содержание понятий. Подвергая содержание суждений анализу и синтезу, устанавливая причины и следствия, сравнивая и дифференцируя поведение, у школьника постепенно формируется развитие критического мышления. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для формирования и совершенствования нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов. Развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательностью, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать соответствующие выводы. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в нравственно-патриотической основе, а также творчества.

Анализ школьных программ по воспитательной работе даёт возможность расставить основные вехи формирования творческого мышления (РКМ) школьников в нравственно-патриотическом воспитании, поскольку овладение этими нормами и качествами, хорошо показывает, до какого максимума поднимается мышление школьников различных возрастов. Проводя анализ программ, только в некоторых мы смогли найти направленность на формирование творческого, критического мышления в нравственно-патриотическом воспитании. Одной из содержательных линий индивидуального развития ребёнка является формирование и совершенствование нравственно-патриотического воспитания, на основе познавательных интересов и их готовности к развитию умственных способностей, творческого мышления; воспитание чувства уважения к эрудиции и личной компетентности.

Мы находим ведущими принципами нравственно-патриотического воспитания - органическое сочетание воспитания и обучения, усвоение знаний и развития познавательных способностей детей, практическая направленность обучения, выработка необходимых для этого умений. Нравственно-патриотическое воспитание содержит обращение в первую очередь к человеческим качествам развивающейся личности, что ни в коем случае, не означает недооценки других составляющих развития ребёнка: психических процессов, творческих способностей, учебной деятельности, как ведущей в младшем школьном возрасте.

В ходе исследования было подтверждено, что в контексте данной проблемы целесообразно выделить следующие положение: индивид становится субъектом объективного процесса жизнедеятельности тогда, когда он, воспринимая окружающий мир, оказывается способным осуществлять регуляцию своего соотношения с деятельностью. Эти качества формируются в действительности и в ней же проявляются: включаясь в учебно-воспитательную деятельность, младшие школьники учатся действовать целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении способов своего поведения. Их действия приобретают осознанный характер: всё чаще при решении различных умственных и нравственно-патриотических проблем учащиеся используют приобретенный опыт; значимой особенностью субъекта деятельности является и осознание им своих возможностей, и умение (возможность) соотнести их со своими стремлениями и с условиями объективной действительности.

Таким образом, мы видим, что одна из задач формирования и совершенствования системы нравственно-патриотического воспитания является среда и создание условий для развития творческого мышления у учащихся младших классов. Успешное формирование и совершенствование системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников в процессе творческого мышления возможно лишь на основе учёта учителем основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии критического мышления.

"Диагностика уровня сформированности и развития устойчивых нравственно-патриотических качеств и опыта школьников в учебно-воспитательном процессе за 1 учебный год" раскрываются, содержание учебно-воспитательной деятельности и отмечается, что данная деятельность значима на всех возрастных этапах, но особенно в младшем школьном возрасте. В данном школьном возрасте начинается формирование учебной деятельности, а от уровня сформированности зависит успех всего обучения не только в начальном звене, но и в старших классах, поскольку учебная деятельность является ведущей, в процессе, которого формируются основные новообразования, и психическое развитие ребёнка идёт интенсивно. Для выявления состояния уровня сформированности нравственно-патриотического воспитания в учебной деятельности мы использовали диагностические опросы учащихся. Задания предлагались в двух вторых и двух третьих классах. Один из вторых и третьих классов является контрольным, другой экспериментальным. Детям предлагались вопросы нравственно-патриотического характера: Какого человека называют добрым? Какого человека называют другом? Что, значит, помочь кому-то? Что, значит, заботиться о ком-то?

Оценка результатов группировалась по принципу: неполный ответ; предлагает, но не верно; правильный; полный ответ.

Правильными считались ответы:

Добрый - делает добро, не злой, дружит, помогает, заботиться, жалеет, не обижает, ласковый.

Помогать - делать за кого-то что-то, когда кому-то тяжело, когда много дел, когда попросят.

Заботиться - помогать кому-то, кто меньше, когда кому-то плохо.

Работа проводилась на начальном этапе индивидуально. Затем шло обсуждение своих ответов в парах - обмен мнениями. И озвучивалось на класс.

После проведения работы получили такие результаты:

Результаты констатирующего эксперимента показывают, насколько цель заключалась в выявлении уровня нравственно-патриотического воспитания. В качестве исходного материала, на котором изучался нравственно-патриотический опыт младших школьников, были выбраны такие моральные нормы, как "ответственность" и "доброжелательность", которые очень актуальны на современном этапе жизни общества. Анализ теоретической литературы позволил выделить основные содержательные характеристики этих норм. На указанные признаки моральных норм мы ориентировались при определении особенностей нравственно-патриотического опыта испытуемых.

При определении особенностей нравственно-патриотического опыта младших школьников использовались следующие критерии: степень соответствия нравственно-патриотической норме знаний; отношений и способов поведения учащихся; обобщенность знаний; их глубина и широта; степень устойчивости. Для оценки нравственно-патриотических знаний испытуемых выделялись такие проявления, как: понимание ими содержания моральных норм; знание способов поведения; знание переживаний, возникающих у человека в случае соблюдения или не соблюдения моральных норм. О нравственно-патриотическом отношении узнавали: по оценочным суждениям школьников; о поступках другого человека; о своих поступках, а также по особенностям выполнения моральной деятельности и их мотивам. Исследование проводилось в два этапа.

I) На первом этапе исследования учащимся двух 2-х и двух 3-х классов были предложены задания, ответить на вопросы (вопросы приведены в приложении диссертации). Анализ ответов и высказываний, испытуемых 2-го класса показывает, что нравственно-патриотические знания неоднозначны для своей выборки. В контрольных и экспериментальных классах, необходимо, прежде всего, выделить испытуемых, ответы и высказывания которых, свидетельствует о том, что эти школьники (в сравнении с другими) неправильно понимают содержание моральных норм. Показателем того, что испытуемые имеют относительно низкий уровень знаний о содержании моральных норм, является то, что они обычно не видят нравственно-патриотическую проблему там, где она есть. В ситуации морального выбора, испытуемые данной группы обычно предлагают способы поведения, не соответствующие нравственно-патриотической норме. Знания о нравственных переживаниях, знания о способах поведения, нравственно-патриотические знания у этих учеников находятся на уровне представлений, хотя по своей глубине и широте они намного отличаются от знаний учащихся с низким уровнем нравственно-патриотического опыта.

Результаты приводятся диссертантом в содержании исследовательской работы и в виде диаграммы № 1.

2) На втором этапе исследования мы формировали у учеников вторых и третьих (2-х и 3-х) экспериментальных классов ответственность и доброжелательность в процессе обучения. При этом содержание учебной деятельности не изменялось, менялся только характер её протекания. Учащимся предлагались такие жизненные ситуации, в которых они должны были помочь товарищу. Создавались условия только для совершенствования, расширения и углубления нравственно-патриотического опыта, для развития нравственно-патриотического мышления, сознания и самосознания учащихся. Рассмотрим полученные результаты: Прежде всего, проанализируем изменения нравственно-патриотического опыта во 2-х и 3-х классах. Как и на первом этапе исследования, испытуемые экспериментальных классов разделились на три группы - с низким, средним и высоким уровнем нравственно-патриотического опыта. В тоже время изменился их количественный состав. Так, во вторых экспериментальных классах количество учащихся с низким уровнем нравственно-патриотического опыта составляет 16% от выборки, со средним уровнем - 57%, и с высоким - 27%. При сравнении с первым этапом исследования оказалось, что группа с низким уровнем уменьшилась на 27%, со средним увеличилась на 7%, и с высоким увеличилась на 20%. Более детальное сравнение позволило проследить изменение состава учащихся в группах разных уровней от первого этапа исследования по второй. Так 24% испытуемых бывших в группе с низким уровнем попали в группу со средним уровнем, и 3% - в группу с высоким уровнем. Из группы со средним уровнем на первом этапе исследования 17% испытуемых попали в группу с высоким уровнем. В целом 44% испытуемых вторых экспериментальных классов изменили своё положение, и попали в группу с более высоким уровнем нравственно-патриотического опыта. Этот факт свидетельствует о том, что в результате формирования эксперимента у школьников вторых классов нравственно-патриотический опыт достиг высокого уровня развития.

В третьих экспериментальных классах картина количественного распределения и изменения состава, учащихся в группе аналогична. Выборка разделилась таким образом: с низким уровнем - 13%; со средним - 52%; с высоким - 35%. В сравнении с результатами первого этапа исследования 21% учащихся с низким уровнем нравственно-патриотического опыта попали в группу со средним уровнем, и 24% из группы со средним уровнем - в группу с высоким уровнем. В целом выборки третьих экспериментальных классов - 45% испытуемых попали в группу с более высоким уровнем нравственно-патриотического опыта. Помимо количественного изменения, у некоторых испытуемых вторых и третьих экспериментальных классов отмечались и некоторые качественные особенности нравственного опыта. Прежде всего: школьники, обосновали свои ответы; стали чаще ориентироваться на содержание нравственно-патриотической нормы; повысилась способность выделять нравственно-патриотическую проблему в ситуациях нравственно-патриотического выбора; оценки поступков стали более критичны не только по отношению к другому человеку, но и к самому себе. В контрольных классах, каких-либо изменений, как качественных, так и количественных обнаружено не было (в сравнении с результатами первого этапа эксперимента). Это позволяет сделать вывод, что приращение нравственно-патриотического опыта у испытуемых вторых и третьих экспериментальных классах произошло в результате целенаправленного формирования учебной деятельности. Результаты показаны в диаграмме № 2.

Наравне с исследованием мы провели также диагностику сформированности уровня нравственно-патриотического опыта в 1-м и во 2-м классах средней школы №1 им. Н.К. Крупской - Гиссара. Диагностика включает в себя три пункта:

1. Метод ранжирования (данные I и II замера).2. Диагностический метод "Работа над ошибками" (I и II замер).3. Метод диагностической ситуации "Эксперимент".

Для сравнения сформированности нравственно-патриотического воспитания учащихся, (I замер), мы делали в 1 - м классе (II четверть, конец ноября), а II замер - во 2 - м классе (II четверть, конец ноября). В диагностике участвовал 21 ученик. Результаты показаны в следующих таблицах:

Таблица результата "Метода ранжирования"

Таблица результата "Метода работы над ошибками"

Таблица результатов "Метода диагностической ситуации" (эксперимент)

Полученные результаты нашей опытно-экспериментальной работы позволяют говорить о том, что в процессе обучения в младшем школьном возрасте происходит совершенствование формирования нравственно-патриотических качеств личности детей. Нравственно-патриотические качества проявляются на этапах решения учебной задачи. Целенаправленная работа положительно влияет на результативность работы. Разработанная методика показала эффективность совершенствования нравственно-патриотического формирования в учебно-воспитательной деятельности.

Третья глава "Нравственно-патриотическое воздействие, как качественно новое явление: методы и критерии регулятивной нравственно-патриотической деятельности младших школьников в русле КМ".

"Нравственно-патриотического воспитания как педагогическая система" было показано, что формирование нравственно-патриотического воспитания является целенаправленной педагогической системой. Целевая установка воспитательного процесса школы состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место, в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности. В условиях современной школы процесс воспитания должен быть направлен на: целостное формирование личности с учётом цели всестороннего, гармонического развития личности; формирование нравственно-патриотических качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотивации, гармоничности интеллектуальной, творческой, эмоциональной и волевой сфер развития личности; приобщения школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства; воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности; развитие склонностей, способностей и интересов личности с учётом её возможностей и желаний, а также социальных требований; организацию познавательно-творческой деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание; организацию личностной и социально - ценной, многообразной деятельности, стимулирующей формирование обусловленное целью воспитания качеств личности; развития важнейшей социальной функции личности - общения в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышения социальной напряжённости.