Формирование и совершенствование системы нравственно-патриотического воспитания младших школьников на основе организации образовательного и инновационного процессов

3. Знание истории жизни предков: высокий - достаточно много знает о жизни предков; средний - знания об истории жизни предков недостаточные; низкий - практически не знает истории жизни предков.

4. Проявление бережного отношения к реликвиям семьи: высокий - бережно относится к реликвиям семьи; средний - бережно относится к реликвиям семьи; низкий - к реликвиям семьи (если таковые имеются) в большинстве случаев равнодушен.

Предлагаем программу, которая способствует формированию: знаний по истории жизни предшествующих поколений, т.е. знаний об истории Отечества. Развивает: исследовательские способности; самостоятельность младших школьников. Позволяет приобщить детей к национальной культуре в области традиций называния людей; помогает сблизить поколения, сгладить существующий конфликт отцов и детей.

Все эти аргументы послужили толчком для создания данной программы. Предложенная программа состоит из двух блоков: I блок - "Имя - живая история"; II блок - "Дерево рода". Программа может быть реализована как во внеурочное время (классные часы, посещение библиотеки, клуб по интересам), так и через предмет (уроки развития речи, родного и русского языка, чтения).

Задачи:

Обучающие: познакомить детей с происхождением и значением имен и фамилий; познакомить с терминами науки ономастики; составление генеалогического древа рода; просветительская работа среди учащихся параллельных классов.

Развивающие: расширение кругозора детей; развитие речи учащихся; развитие коммуникативных способностей; развитие творческого мышления; развитие исследовательской самостоятельности. Воспитательные: воспитание национального сознания и нравственно-патриотического чувства; попытка преодоления чувства отчужденности поколений; воспитание бережного отношения к истории своей семьи, рода. Оздоровительные: принятие себя через принятие своего имени; создание положительного микроклимата в семье, благодаря совместной работе детей и родителей; создание чувства защищённости через приобщение к своим истокам.

Важным моментом в программе является организация познавательной деятельности детей, которая включает в себя: поисковую деятельность, позволяющую развивать исследовательские способности и самостоятельность детей; совместную работу родителей и детей, создающую положительный микроклимат в семье.

Работа может проводиться в нетрадиционной форме, т.е., в данном случае программой РКМЧП (Развитие Критического Мышления через Чтение и Письмо", используя такие приёмы, как КТД (коллективно-творческое дело), урок-игра, анкетирование и т.д., что создаёт эмоциональный настрой детей, возбуждает интерес к этому блоку занятий, для создания положительного микроклимата в классе. В конце предложенного курса программы проводился контрольный срез, и задавались те же вопросы. Участвовали в анкетировании ученики средней школы г. Чкаловска Согдийской области и районной школы Гиссара.

Мы предлагаем следующую работу с самим понятием "родословная": подбор однокоренных слов; работа по ассоциациям с каждой буквой данного слова. Такая работа, на наш взгляд, повысит эффективность формирования понятия родословная. Мы старались составить анкету так, чтобы по ответам детей можно было проследить: уровень интереса к изучению проблемы. Показателями этого уровня можно считать положительными на вопросы 1; 5; 8. уровень имеющихся знаний в рамках понятий данной темы; показателями этого уровня можно считать обоснованные, аргументированные ответы на вопросы 2; 3; 4; 6;7. В среднем у 35% учащихся есть какие-то начальные знания по основным понятиям: Имя, фамилия, родословная, Отечество, Родина Любовь к Отечеству. По окончанию работы количество учащихся разграничивающих и имеющих представление по вышеуказанным понятиям возросло на 37,5% и составило 73%. После проведения занятий в данном классе мы провели работу по выявлению уровней сформированности понятия "нравственность и патриотизм". Из беседы с родителями, учителями, личным наблюдениям мы сделали вывод, что в одном из классов - 2 ребёнка имеют высокий уровень воспитанности чувства патриотизма и нравственности, 15 учащихся - средний уровень и 5 человек - низкий уровень.

В процентном соотношении это выглядит так: высокий уровень - 90,9 = 91%; средний уровень - 68,2%; низкий уровень - 22,7%. Проведенный нами эксперимент и эти результаты подтвердили нашу гипотезу: изучение своего имени, родословной (антропонимы) являются хорошим материалом для формирования нравственно-патриотического чувства. Итак, мы предложили программу работы с именами и родословной, т.е. с антропонимами в школах, состоящую из двух блоков: I - "Имя - живая история"; II - "Дерево рода". Все разработки см. в приложении.

Четвёртая глава - "Взаимодействие субъектов образовательного процесса в начальной школе как фактор интенсификации их индивидуальных путей в формировании нравственно-патриотического воспитания через РКМ: Сущность, технология, принципы и ведущие тенденции".

"Технология взаимодействия творческого саморазвития младших школьников с детской книгой через РКМ по формированию нравственно-патриотических представлений" предлагается технология взаимодействия профессионально-творческого саморазвития младших школьников - методы и приёмы работы с детской книгой через РКМ по формированию нравственно-патриотических представлений. Изучение процесса формирования системы нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов (РКМ), позволило нам определить конкретные пути и средства эффективной реализации процесса, т.е. разработать и реализовать рефлексивно-творческую технологию взаимодействия "ученик-учитель", "ученик-информация", "учитель-ученик" в начальной школе, в которой апробируются соответствующие условия. О чём говорилось выше.

При освоении новых подходов в процессе осознания собственной деятельности педагогу приходится отказываться от официально утверждённых и годами практикуемых методов работы. Происходит разрушение стереотипов. Процесс трудный, не всегда быстрый, чаще всего длительный. Однако именно педагогические и ученические стереотипы сдерживают развитие, не позволяют двигаться вперёд. Наблюдение за учителями в процессе исследования, бесед - выявили ряд стереотипов, разрушение которых просто необходимо для развития критического мышления самих учителей и для принятия новой методики. Программа развития критического мышления разрушает этот стереотип привлечением учащихся к различным способам и приёмам оценочной деятельности (самооценки, взаимооценки, способ совокупной оценки - Портфолио). Такой подход отвечает особой философии программы, одним из принципов которой является понятие "личностного процесса достижения свободы", а одним из синонимов критического мышления является мышление свободное, независимое. Используя методику и философию критического мышления (ситуация выбора, диалога, работа в группе, дискуссия - учебные ситуации "ненаблюдения"), педагог создаёт такие ситуации, проживая которые учащийся осознавал бы себя в большей степени. Чем больше наблюдение, тем меньше свободы у того, за кем наблюдают.

В психологии хорошо известен "эффект выученной беспомощности". Этот эффект появляется и в условиях традиционной модели обучения и воспитания, когда оценка и корректировка деятельности учащегося находится в руках учителя и является исключительно его прерогативой. Один из французских учителей так сформулировал ситуацию, что ни на минуту не забывает ученик, что учитель - не только передатчик знаний, но и судья: он выставляет оценки, от которых во многом зависит будущее учащегося и независимо от профессиональных качеств учителя такое сочетание роли учителя и оценщика всегда вызывает настороженность у учеников. Из-за этого блокируется возможность подлинного общения между ними и учителем, "свободного речевого самовыражения" не формируется "свободоспособность" (так определяет особое качество развитой личности известный российский педагог О.С. Газман) Есть ещё ряд стереотипов, обращение к которым поможет представить, от чего отказывается методика развития критического мышления в своей основе, на чём она строит свою философию: результат обучения - оценка; ученик не должен делать ошибки; ученик всегда должен быть готов отвечать на занятии; учитель знает, как должен отвечать ученик; ученики делятся на слабых и сильных; учитель учит, а ученик учится; учитель должен знать ответы на все вопросы, которые возникают на занятии; учитель должен подводить учащихся к общему выводу на каждом занятии; на вопрос учителя всегда должен быть ответ. В условиях действия подобных стереотипов, список которых можно было бы продолжить, возникает, по определению народного педагога В.Ф. Шаталова, эффект "сужения сознания". А в этом состоянии, личность годами носит в себе жажду мести, произносят те роковые слова, после которых распадаются семьи, прекращают работу продуктивные научные коллективы и перспективные спортивные союзы. Следует учесть, что одним из критериев учебного материала - актуальная информация, которая должна включать эмоционально-познавательный элемент. Другим критерием учебного материала является его проблемный характер. Проблемность позволяет избежать однозначной трактовки какого-либо явления, события или действия, включить в учебный материал несколько, даже противоречивых, мнений. Только спорный материал поможет ученику научиться вырабатывать собственную позицию и отстаивать свою точку зрения. Следующий критерий - открытость проблемы - является не менее важным в учебном материале. Самое ценное в тексте с "открытым концом" - превращение процесса в перманентное для ученика состояние. Каждая педагогическая технология как система научно обоснованных действий и предписаний, определяющая и реализующая практические оптимальные методы и приёмы достижения педагогических целей, обладает следующими важнейшими признаками (Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, М.Я. Виленский, М.В. Кларин, П.И. Образцов, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, А.И. Уман и др.):

1) Цель как важнейшая характеристика, задающая порядок осуществления соответствующего процесса и режим его развёртывания. При построении системы занятий приоритет отдаётся целям профессионально-творческого саморазвития субъектов, затем - формам и методам обучения, позволяющим несколько организовать плодотворную деятельность субъектов, но и обучить их методам и средствам, способам эффективного взаимодействия, повысить аутопедагогическую активность. Учитель реализует двойную цель: помощь в саморазвитии ученика и себя средствами профессии, поскольку оказать эффективную помощь другим, создать атмосферу, способствующую культуре самовоспитания, может только тот учитель, который сам встал на путь систематического самопознания и саморазвития, активно занимается самовоспитанием. В противном случае его деятельность по стимулированию и саморазвитию будет носить декларативный характер, не подкрепляясь собственным опытом. Предлагается технология взаимодействия профессионально-творческого саморазвития младших школьников - методы и приёмы работы с детской книгой через РКМ по формированию нравственно-патриотических представлений.

2) Организованность и управляемость, что обеспечивает достижение целей с использованием целесообразно отобранных средств и методов. Содержание образования, составляющее основу организации традиционного обучения, в технологии профессионально-творческого саморазвития субъектов (ПТСС) является более гибкой структурой, подчиняющей и видоизменяющейся под активным воздействием организованных форм ПТС субъектов образования. Это позволяет перенести акцент с традиционного вопроса "чему учить?" на вопросы "как учить?" и "как учиться?". Одна из важнейших тенденций развития образования состоит в пересмотре самой концепции организации учебно-воспитательной деятельности, педагогического руководства ею. В теории и практике осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности учителя на познавательную деятельность ученика ("ученик-учитель"). Отсюда требование активизации учебной и воспитательной работы учащихся, попытки научить их учиться, реализовать принцип активности самого процессе. Управление процессом профессионально-творческого саморазвития субъектов образования рассматривается не как внешнее формирование, а как "развивающее воздействие" понимая под этим взаимодействие субъектов и реализующего технологию педагога, включённых в активную деятельность по осуществлению процесса творческого саморазвития с учётом сущности понятия, общих принципов его становления, специфики реализации для разных субъектов образования. Логика развивающего воздействия состоит в том, что идти следует не от внешних влияний, обусловленных внешней целью, а от самих субъектов, которые избирательно относятся к этим воздействиям.

3) Этапность технологии, обеспечивающая чёткую последовательность реализации и контроль за происхождением целей на каждом из участков процесса. Этапы технологии данного процесса отражают суть основных механизмов перехода со стадии на стадию процесса (рефлексии, творческой саморегуляции, самоактуальности): аналитоко-рефлексивный - определяет исходный уровень сформированности и специфику его реализации для субъектов; конструктивно-регулирующий - создаёт условия для эффективного изменения или интенсификации процесса, способствующие построению и реализации субъектами взаимообогащающих стратегий профессионально-творческого саморазвития.

4) Для педагогических технологий не характерна полная стандартизированность процедур, это даёт возможность включать в них элементы эвристики и творчества при сохранении целостности видения процесса обучения и общих признаков технологии. В результативной части технологии взаимодействия субъектов образования ориентированна не только на получение определённой совокупности знаний и умений, но и на разный уровень и индивидуальный стиль достижений обучаемых.

5) Функциональные характеристики и система параметров оценки. Любая педагогическая технология полифункциональна: ей присущи такие функции как диагностическая, прогностическая, интегративная, системообразующая, интенсификационная, управленческая, оценочна и др. Данные функции реализуются на различных этапах технологии взаимодействия профессионально-творческого саморазвития субъектов (ПТСС) была представлена нами ранее.

6) Структурная и содержательная целостность разработанной технологии обеспечивается применением принципов полилатерального подходов рассматривающих данное явление в единстве и диалектической взаимосвязи составляющих компонентов нравственно-патриотического воспитания, единым учебно-воспитательным процессом построения модели ПТСС, системность критериев и показателей, а также использованием гибких и разнообразных методов (стратегий) совместной деятельности и способов взаимодействия учеников и учителей. Содержание образования перестаёт быть жёстко определённым, изменяясь объективно и субъективно под влиянием мотивов, профессиональных целей и творческой активности самих субъектов при условии, что они находятся на достаточно сознательном и организационном уровне процесса формирования нравственно-патриотического воспитания на основе организации образовательного и инновационного процессов.

7) Относительная универсальность и завершённость. Технология взаимодействия ПТС основывается на реализации индивидуального подхода к данному процессу каждого субъекта. Он имеет вариативный и коррекционный характер, являясь достаточно гибкой для учёта индивидуальных особенностей учащихся и учителей, их мотивов, интересов, характера и мастерства использующего технологию педагога, т.е. обладает известной долей общности и универсальности для использования её в других обстоятельствах (но при соблюдении выделенных психолого-педагогических условий), что было показано в предыдущих параграфах.

Согласно выделенным психолого-педагогическим условиям, в ходе формирующего эксперимента субъекты приводятся: к сознанию необходимости процессов, их эффективному взаимодействию и интеграции в целостный процесс; самостоятельной постановке целей этого процесса, овладению формами, методами и средствами их достижения; построению индивидуальной стратегии и её реализации.

Искусство чтения произведений близко природе детского сознания, ибо оперирует не отвлеченными понятиями, а конкретно-чувственными образцами, доступными детям, апеллирует не к холодному рассудку, а к горячим эмоциям, опирается не на неразвитое у ребёнка произвольное внимание, а на непроизвольное и т.д. В процессе взаимодействия ребёнка с произведениями искусства формируются все психические функции ребёнка, его личность в целом.

Таким образом, сами по себе процессы чтения произведений художественной литературы, обладают необычайно высоким воспитательным потенциалом, оказывая на формирование личности человека значительное по своей силе влияние. Целенаправленное сообщение нравственно-патриотических знаний происходит главным образом на уроках чтения и развития речи. Еще К.Д. Ушинский подчеркивал значение детского чтения для нравственного формирования ребенка, отмечая, что на нравственное чувство должно действовать непосредственно само литературное произведение… То литературное произведение нравственно, которое заставляет полюбить нравственный поступок, нравственное чувство, нравственную мысль, выраженные в этом произведении. Богатые возможности для осуществления нравственно-патриотического воспитания путём эстетического воздействия младших школьников скрыты в изучении художественной литературы, раскрыть которые, как мы полагаем, можно только совместными усилиями педагогов-методистов, учителей-практиков и родителей. Изучение опыта работы учителей, анализ специальной учебно-методической литературы позволяет сделать заключение о том, что учителя в начальных классах, недостаточно полно и эффективно используют в работе воспитательные возможности малых жанров.

Нашим педагогическим исследованием предстоит, поэтому организовать творческий поиск педагогических технологий, ценностей, теоретически обосновать и экспериментально проверить методику его использования в работе.

Изучение процесса усвоения детьми нравственно-патриотических знаний, была установлена различная мера трудности в усвоении. Среди таких качеств как "справедливость" представляет для школьников разных возрастов наибольшую трудность овладения. Поэтому надо специально учить детей приёмам анализа, сравнения, обобщения нравственно-патриотических явлений.

Деятельность учителя связана непосредственно с вопросами. Важно понять, что вопросы являются средством стимулирования различных видов мышления на разных уровнях сложности. При ответе на вопросы учащиеся анализируют идеи, строят собственные предложения к сюжету рассказа - всё это требует от них поисковой деятельности. Эти вопросы взяты из версии Сэндерса (1969) систематики вопросов Блума. Существует много других путей систематизации видов вопросов, в данном случае представлена только одна из точек зрения на их постановку.

Для Сэндерса различные типы вопросов образуют иерархию, причём вопросы на запоминание или вопросы формального уровня относятся к самому низкому уровню. Вопросы на оценку или вопросы на суждения рассматриваются как высочайший уровень стимулирования мышления.

Критическое расследование

Один из приёмов такого обучения - постановка перед детьми вопросов определенной направленности и проблемных ситуаций. Вопросы должны затрагивать ум и чувства, заставлять детей в поисках ответа обращаться к фактам, приёмам, событиям окружающей жизни. В самом вопросе необходимо задавать проблемную ситуацию. Такая ситуация требует от ребёнка активных мыслительных действий. В поиске ответа на вопрос требуется мобилизация имеющихся знаний, работа с фактами, умение рассмотреть и оценить поступки людей с нравственно-патриотической точки зрения. Владение такой методикой, которая помогла бы развитию самостоятельного, творческого, инициативного мышления чрезвычайно серьёзно обсуждается сейчас в педагогической литературе представителями самых разных специальностей: педагогами, философами, психологами, экономистами, политиками, та как от качества образования в итоге зависит будущее общества. Так, например, кандидат философских наук Н. Крылова на страницах журнала "Народное образование" говорит о необходимости широкого использования нестандартные педагогические задачи, и отойти от методик точного, однозначного ответа на вопрос учителя. Нужны методики, которые предполагают также развёрнутое рассуждение ученика на тему вопроса, где важен не сам ответ, а поиск ответов, погружение в мир совместных (групповых, диалоговых) рассуждений и поисков относительной истины в условиях недостаточности первичной информации, так называемого знания. Вопросы, которые побуждают учащихся размышлять, думать, реконструировать, воображать, творить или тщательно взвешивать, повышают уровень мышления учащихся и учат их тому, что их мышление имеет ценность и что они могут внести свой вклад в общее понимание и представление. Задаваемые вопросы могут научить учащихся тому, что знания не являются чем-то застывшим, что идеи могут видоизменяться, что их мир состоит из человеческих конструкций, которые составлены из кубиков, являющихся личными конструкциями других лиц, которые рассматривали эти вопросы со своих собственных точек зрения.

Изучение работы в классах школ Таджикистана показывает, что более 75% вопросов, которые учителя задают учащимся, принадлежат к одному типу - формальному или являются фактологическими вопросами.

Виды вопросов, которыми должны уметь пользоваться современные учителя для совершенствования своей и ученической работы для развития критического мышления.

Вопросы формального уровня (простые вопросы) - это такие вопросы, которые задаются с целью получения фактологической информации. Они обычно требуют, лишь механического воспоминания и у учащихся может быть лишь краткосрочное знание фрагментов предметного содержания для успешного ответа. Формальные вопросы лишают учащихся возможности разговаривать, а значит, возможности развивать способность выражать собственные мысли (Гавора, 1990). Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: "То есть ты говоришь, что …?", "Если я правильно понял, то…?", "Я могу ошибаться, но, по-моему, ты сказал о …?". Целью этих вопросов является предоставление ученику возможности для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Вопросы на перевод от учащегося при ответе трансформации информации в другую форму. Вопрос на перевод задаётся учащимся, например, для того, чтобы они представили себе ситуацию, смену или события, которые они изучают, и описали то, что они увидели. Вопросы на интерпретацию (объясняющие) задаются учащимся для раскрытия связей между идеями, фактами, определениями или ценностями. Сэндерс рассматривает вопросы на интерпретацию в качестве ключевых, требующих более высокого уровня мышления, а многие авторы (Вонг и Эстес, 1985) полагают, что понимание фактически является интерпретацией. Вопросы на применение дают учащимся возможность решать или более глубоко исследовать проблемы логики или причины, встретившиеся в процессе чтения или в опыте изучения. Вопросы на анализ сводятся к тому, что учащийся должен ответить. Достаточно ли хорошо разъяснено значение того или иного события, или же другие варианты ответов, другие обстоятельства объясняют их лучше или более разумно. Вопросы на синтез (творческий) поощряют решение творческих проблем на основе оригинального мышления. Вопросы на оценку (оценочные) Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. Задаются учащимся для того, чтобы они вынесли суждения о хорошем и плохом или о справедливом и несправедливом в соответствии с теми принципами, которым учащийся должен дать определение. Практические вопросы. Чтобы учащиеся смогли размышлять о новой информации и интегрировать её с предыдущими знаниями и представлениями, они должны участвовать в содержательных беседах, излагать свои идеи собственными словами и осваивать новый словарь.

Наш опыт показал, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры).

Один и тот же материал может быть изучен разными методами (приёмами) и их сочетаниями. Учитывается также принцип педагогической целесообразности. Например, выразительное чтение имеет важное значение на этапе первоначального восприятия текста, чтение с комментариями позволяет привлечь внимание к тем сторонам произведения, которые при самостоятельном чтении не могут быть в достаточной степени восприняты и поняты учащимися. В практике обучения младших школьников используется самостоятельная работа учащихся по заданиям учителя: анализ текста художественной литературы входящих и не входящих в программу. В процессе урока учащиеся: наблюдают; сравнивают; классифицируют; группируют; делают выводы; выявляют закономерности; выполняют творческие задания. Действия с учебным материалом должны носить преобразующий характер. На уроках учащимся нужно создать такие условия, при которых предлагаемые материалы и задания выходят за рамки общепринятой программы и содержат нечто новое и оригинальное. Доминирующими методами на уроках являются эвристические методы: решение познавательных задач; выполнение заданий; проблемное изложение; эвристическая беседа и т.д.

Во втором классе можно обучать детей исследовательскому методу: желательно проводить уроки в основном в игровой форме с опорой на базовые знания учащихся; большое внимание на уроках уделяется образности, занимательности, наполненности практической деятельностью. Только на основе такого выбора методов обучения с учётом психолого-возрастных учебных возможностей и особенностей детей младшего школьного возраста, вероятно, приблизиться к решению стоящих перед курсом задач развивающего обучения. Нужна активная мыслительная деятельность, самостоятельное продумывание фактов, поступков людей и последующая их оценка. Поэтому в учебный процесс включаются вопросы такого типа: - Как Вы думаете? - А как бы Вы поступили на месте данного литературного персонажа? Эффективным приёмом нравственно-патриотического воспитания являются специально составленные познавательные задачи. В ходе их решения младшие школьники применяют известные им нравственно-патриотические понятия при рассмотрении поступков литературных персонажей, выражая своё личное отношение к ним. Как правило, ход познания нового материала на уроках традиционно организуется "от учителя". Такой путь облегчает познание, но менее эффективен для развития детей. Необходим другой путь познания - от учеников. В данном случае на развитие критического мышления учащихся влияет только их интенсивная самостоятельная деятельность, связанная с эмоциональной сферой. "Идти от детей" в процессе познания означает организовать и направлять их поиск, то есть вести учеников в их коллективном творческом поиске - по Л.С. Выготскому.

Вопросно-ответный метод опроса на уроках приемлем с адаптацией к младшим школьникам, так как он сковывает мыслительную деятельность ребёнка. При такой организации опроса важно ставить вопросы в общем, виде, чтобы пробудить самостоятельность мысли учащихся, а не заставлять их лишь напрягать память.

Активизации мыслительной деятельности младших школьников способствуют: вопросы, в которых сталкиваются противоречия; вопросы, требующие установления сходства и различия; действия выбора, основанного на "взвешивании" и сопоставлении друг с другом различных вариантов; задания типа "Подтверди собственным примером…", "Докажи текстом…"; задания, требующие исправления чужих логических, стилистических, фактических и прочих ошибок…Важным методическим моментом является самостоятельный поиск учеников, "добывание" знаний из различных источников из списка для внеклассного чтения.

Необходимо выделить следующие методы, направленные на стимуляцию творческой и умственной активности детей: обеспечение благоприятной атмосферы на уроках. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребёнка, что должно способствовать свободному проявлению дивергентного мышления; обогащение "окружающей среды" ребёнка самыми разнообразными, новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности; поощрение высказывания оригинальных идей; обеспечение возможности для практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа в самых разнообразных областях знаний; использование личного примера творческого подхода к решению различного рода проблем; предоставление детям возможности свободно задавать вопросы. Учитывая возрастные особенности (педагогические и психологические) младших школьников, учитель должен обращать внимание на осознанность, действенность и системность, а также прочность знаний. Знания должны быть усвоены на репродуктивном уровне, последующем достижении конструктивного и, по мере возможности и способности детей, творческого уровня знаний. Достижение высоких уровней знаний возможно лишь при правильном сочетании информационного, эвристического, исследовательского методов познавательной деятельности.

В процессе работы с художественной литературой могут применяться как традиционные формы обучения, так и уроки нестандартного, интерактивного, нового типа, нашедшие широкое применение в практике современной школы: урок - анализ первоисточников; урок - комментарий; урок - панорама; урок - викторина; экспресс - опрос и так далее. Учебные формы такого рода активизируют: мыслительную деятельность школьников; развивают чувство ответственности; повышают творческие способности; побуждают к изучению дополнительного материала; развивают межпредметные связи. Уроки нестандартного типа (интерактивного обучения) приучают ребят к активному восприятию. Творчество младших школьников способствует самовыражению, позволяет учителю выходить за рамки учебной программы.

Результаты таких уроков - творческая активность, высокое качество знаний и умений, достигнутое в процессе общения учеников и учителя, воспитание культуры интеллектуального труда эмоциональной сферы личности в процессе ее восприятия. Все это предлагает программа "Развитие Критического Мышления через чтение и письмо" о чём говорилось в вышесказанных главах.

"Особенности восприятия произведений художественной литературы младшими школьниками через призму нравственно-патриотического воспитания" обоснованы особенности восприятия произведений художественной литературы младших школьников через призму нравственно-патриотического воспитания, но прежде чем анализировать содержание и организацию ознакомления с художественной литературой детей младшего школьного возраста, необходимо рассмотреть вопрос "Как сегодня учить и учиться?", а также этапы формирования детей - читателей и особенности восприятия ими литературных произведений. Мы предлагаем работать по программе "Развитие Критического мышления через чтение и письмо". Само название программы говорит о том, что в центре предлагаемых технологий развития критического мышления учащихся стоят различные виды чтения и письма.

Чтение как источник познания и письмо как средство выражения своих идей и чувств, как возможность осознать их самому и поделиться с другими своими открытиями. Особое место в этой методике занимают различные виды бесед и дискуссий через прочитанное. Многое поражает новизной, другое кажется знакомым, по крайней мере - узнаваемым. Встаёт вопрос: - "А разве не говорили о проблемном обучении Д. Эльконин и В. Давыдов; не графические ли организаторы использовал на своих уроках В. Шаталов; не об обучающем ли диалоге говорил Е. Ильин? А С. Лысенкова, а Амонашвили, А. Азизов?". Конечно, же, в разных странах педагоги шли одной дорогой: от школы заучивания - к школе познания. Не удивительно, что так много общего во всех этих подходах. И нужно быть благодарными всем тем учителям и учёным, чьи идеи или конкретные методические приёмы были использованы в новой программе. Но речь, в действительности, идёт не просто об иной методике, а об иной философии образования. Учитель сознательно перестаёт быть "обладателем вечных истин" и центральной фигурой в классе. Он способен учиться у своих учеников, его точка зрения - не единственно верная, а лишь одна из возможных, сосуществующая на равных правах со всеми другими. Роль учителя - роль умеющего уважать, способного к пониманию и поддержке друга и помощника.