Проектування як спосіб організації творчої діяльності першокласників

Проектування як спосіб організації творчої діяльності першокласників

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи організації творчого проектування першокласників

1.1 Історико-педагогічний аспект методу проектів

1.2 Метод проектів - сучасна ефективна технологія навчання

1.3 Роль проектування в розвитку дітей 6-7-річноговіку

1.4. Особливості організації творчого проектування учнів 1 класу

Висновки до розділу 1

Розділ 2. Експериментальна робота з проблеми організації творчого проектування учнів 1 класу

2.1 Вивчення стану використання методу проектів у навчально-виховній роботі з дітьми 6-7-річного віку

2.2 Інтерактивні методи як чинник успішності творчого проектування першокласників

2.3 Методика організації творчого проектування першокласників

Висновки до розділу 2

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

У 90-х роках XX сторіччя, з отриманням незалежності, в Україні було взято новий курс на перебудову освітнього процесу. Сьогодні в освіті України спостерігаються такі тенденції: удосконалення традиційних методик роботи з учнями та пошуки й розробка нових альтернативних технологій, більш ефективних, оптимальних, результативних, ніж ті, що існували у минулому. Цінний досвід педагогів-новаторів, які висловлювали передові ідеї навіть за часів догматичного навчання, став підґрунтям для реформування освіти. У прийнятих освітянських документах, зокрема Законі України "Про освіту" та Держаній національній програмі «Освіта» («Україна XXI століття») проголошено тенденції реформи: розбудова національної школи на народних традиціях, де ідеологізація школи, всебічний розвиток особистості школярів. Акцентується увага на гуманізації навчання, розвитку творчих здібностей учнів, а також соціалізації дитини. Проголошується тенденція наближення процесу навчання в школі до логіки наукового дослідження.

Виходячи з цього, основне завдання сучасної школи, яка має на меті розвиток гармонійно цілісної особистості і в центрі уваги якої - учень з його обдарованістю, здібностями, потенційними можливостями, є створення інноваційного освітнього простору. Адже нині, в умовах розбудови державності, гуманізації та демократизації суспільства, дедалі актуальнішим стає формування інтелектуальної, соціально активної, творчої особистості. Саме орієнтація на особистість і її розвиток визначила вибір нами спрямування наукового дослідження на пошук і впровадження інноваційних педагогічних технологій відповідно до сучасних потреб суспільства. Однією з них є метод проектів як вияв нової філософії освіти і надання їй нової якості завдяки забезпеченню комплексного підходу до створення у навчальному закладі такого освітнього простору, який забезпечує повноцінний розвиток особистості, її самоактуалізацію, зміну акцентів у діяльності вчителя й учня.

Метод проектів формує в учнів мотивацію до пізнавальної діяльності, націлює вихованців на пошук нових знань, допомагає не тільки сформувати життєвий досвід, необхідний для вирішення життєвих проблем, а й вибудовувати власне життя успішним і значущим для суспільства.

Особливу роль застосування методу проектування відіграє на початковому етапі навчання дитини в школі. Такі відомі вчені, як Л. Божович, Л. Виготський, Д. Ельконін, В. Давидов, О. Леонтьєв, зазначають, що вступ до шкільного навчання створює нову соціальну ситуацію розвитку, сутність якої полягає у висуванні нових вимог суспільства до особистості, зміні її соціальної позиції, а також ставленні суб'єкта до своєї нової ролі.

Означені закономірності дозволяють стверджувати, що якісні зміни у структурі особистості молодшого школяра, а особливо шестирічної дитини, знаходяться у залежності від організації навчання. Підтвердження цієї думки знаходимо у Г. Костюка, який стверджує, що “структура навчальної діяльності, адекватна цілям навчання, є фактором формування в учнів не лише систем операцій і знань, а й навчальних, пізнавальних інтересів, бажання вчитися, допитливості, любові до книги, прагнення до самоосвіти” [29,c.419]. Залежність формування мотиваційних структур від змісту навчальної діяльності відзначають також М.Алексєєва, В.Безпалько, О.Леонтьєв, М. Матюхіна.

Тому, говорячи про проектне навчання, маємо на увазі не тільки метод проектів. Під проектним навчанням розуміємо весь комплекс дидактичних, психолого-педагогічних та організаційно-управлінських засобів, які дають змогу найперше сформувати проектну діяльність учнів, тобто навчити їх проектування. Ми вважаємо, що досвід і знання дитина має отримувати шляхом діяння, в процесі дослідження, самостійного вивчення.

Метод проектів передбачає не тільки наявність суб'єктивно чи соціально значущої для учня проблеми, не просто її дослідження, пошук шляхів вирішення, а й практичне впровадження отриманих результатів у тому чи іншому продукті діяльності. Учень має усвідомлювати, де і як він зможе застосовувати отримані знання. Співвідношення проблеми та практичної реалізації результатів її вирішення і робить метод проектів цікавим для педагогічного та учнівського колективів.

Застосування методу проектів у школі як педагогічної технології передбачає сукупність пошукових, дослідницьких, проблемних методів, творчих за своєю суттю. Здійснюватися вони повинні планово та з урахуванням бажань учнів щодо вибору теми проекту.

У зв'язку з цим для нашого дослідження цікавими є наступні концепції: активізації навчальної діяльності школярів (Л. Аристова, М.Данилов, Б. Єсипов, М. Махмутов, І. Огородникова, М.Скаткін,); розвиток теоретичного мислення (В.Давидов. Д.Ельконін); теорія поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна); формування пізнавальних інтересів (Л. Божович. Г. Щукіна); проблем ненавчання (Т. Кудрявцев, І. Лернер, А. Матюшкін, М. Махмутов); концепція творчого навчання (Г. Альтшулер, І. Волков, І. Іванов).

У сучасній педагогічній науці є певні напрацювання стосовно етапів проектної діяльності (Н. Матяня, Н. Семенова), ігрового проектування (Т. Качеровська), вимог до застосування цієї форми у процесі життєдіяльності шестирічок (О. Гребенюк, Т. Гребенюк). Проблемою впровадження методу проектів у практику роботи українських шкіл займається В. Тименко, який є автором програм , посібників та підручників з художньої праці для початкової школи.

Однак загалом метод проектування, зокрема творче проектування, не знаходить широкого застосування в практиці роботи з першокласниками. Як показали наші спостереження, вчителі в основному використовують традиційні методики роботи з шестирічками, не завжди враховуючи їх вікові особливості, потреби та інтереси. Тому проблема організації творчого проектування учнів 1 класу залишається актуальною. Її важливість виявляється ще й у тому, що одним з основних завдань нашої експериментальної роботи є навчання проектування як загально навчального (позапредметного) вміння, як певної компетенції. Адже якщо ставимо завдання навчити учня самостійних проявів (активності) у справі його самоосвіти (учіння), самоформування як суб'єкта, творця власного я, тоді маємо озброїти його засобами та прийомами відповідної діяльності, тобто навчити вчитися.

Об'єкт дослідження - навчальна діяльність учнів 1 класу загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження - творче проектування як спосіб організації навчальної діяльності першокласників.

Мета дослідження -- теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити ефективність використання творчого проектування у процесі навчання першокласників.

Завдання дослідження:

1) на основі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури розкрити теоретичні аспекти організації творчого проектування учнів 1 класу;

2) вивчити й узагальнити досвід роботи вчителів початкових класів з даної проблеми;

3) проаналізувати стан досліджуваної проблеми в практиці початкового навчання;

4) запропонувати педагогічні умови ефективної організації творчого проектування молодших школярів;

Теоретичною і методичною основою дослідження стали наукові праці вітчизняних та зарубіжних педагогів-класиків, сучасні психолого-педагогічні дослідження з проблеми впровадження методу проектів у навчальний процес загальноосвітньої школи; положення Закону України «Про освіту»,Державної національної програми «Освіта» («Україна XXI століття»).

Методи дослідження: вивчення й аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури з досліджуваної проблеми; вивчення результатів діяльності молодших школярів; цілеспрямоване спостереження, бесіди, опитування учнів; вивчення досвіду роботи вчителів початкових класів; педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий); кількісний та якісний аналіз експериментальних даних.

Наукова новизна дослідження полягає у визначені критеріїв та показників ефективності використання методу проектів у роботі з учнями 6-7-річного віку; способів організації творчого проектування першокласників.

Практичне значення роботи полягає в розробці системи творчих проектів, які можуть бути використані в роботі вчителів початкових класів та студентів педінститутів під час педпрактики.

Апробація дослідження здійснювалась шляхом регулярних повідомлень та виступів на засіданнях студентського наукового гуртка, а також шляхом використання напрацьованих методичних розробок у практиці роботи початкової школи.

Структура магістерської роботи. Робота складається зі вступу, 2 розділів, висновків,списку використаних джерел та додатків.

Розділ 1. Теоретичні основи організації творчого проектування першокласників

1.1 Історико-педагогічний аспект методу проектів

У європейських мовах слово «проект»запозичене з латини та означає «викинутий уперед», «той, що впадає в око». На сучасному етапі цей термін часто застосовується у менеджменті, позначаючи у широкому розумінні будь-яку діяльність, що представлена як сукупність окремих кроків.

Поняття «проект» часто пов'язують з поняттям «проблема». За етимологічним словником, проект як проблема може позначати «справжню ситуацію творчості, де людина перестає бути просто власником ідей, відмовляється від свого, приватного, щоб отримати шанс наштовхнутися на дещо інше, наповнитись ним, виявити його у своїй творчості».

Первісне виникнення проектів у педагогіці відбулося у контексті проблемного навчання, де проектування розглядалося як один із методів. Тому, розглядаючи історико-педагогічний аспект проблеми, ми під «проектом» маємо на увазі метод навчання.

Уперше цей метод був упроваджений американським педагогом та психологом ХІХ століття Д. Дьюї, родоначальником проблемного навчання. Теоретичне підґрунтя означеного методу складає положення про те, що діяльність учня може бути спрямована на формування його мислення, в основі якого лежить власний досвід [7, c. 58].

У методі проектів як педагогічній технології знайшов своє втілення комплекс ідей, представлений Д. Дьюї. Вчений разом зі своїми колегами стверджували, що дитинство - це не період підготовки до майбутнього життя, а повноцінне життя. Отже, освіта повинна базуватися не на тих знаннях, що колись йому знадобляться в майбутньому, а на тому, що гостро необхідне йому сьогодні, на проблемах його реального життя. З цього положення випливає необхідність побудови спільної діяльності з дітьми ( у тому числі й навчання) з урахуванням їх інтересів, потреб та особистого досвіду. Основною метою навчання є дослідження дітьми разом з вчителем оточуючого життя. Бажано, щоб діти самі (або з групою, педагогом, іншими людьми) мали можливість планувати, виконувати, аналізувати та оцінювати власну діяльність.

Значне місце в теорії Д. Дьюї займає початкова ланка освіти. Створивши «школу професій», він вважав , що основною організаційною формою навчальної діяльності молодших школярів є інтегровані заняття. Вчений акцентує увагу на необхідності« спрямування і керування розумовим розвитком дитини дорослими через комплексний вдумливий відбір змісту навчального матеріалу з досвідом дитини на самому початку навчання і поступове, цілеспрямоване розширення цього досвіду через ретельно відібраний зміст навчаня» [7, c. 58].

Учень Д. Дьюї, У. Кілпатрик, виокремив у книзі “Основи методу” (1928 р.) три основи нової педагогіки: 1) необхідність добору навчального матеріалу, який витікає з природи та інтересів дитини; 2) організація цілеспрямованої діяльності; 3) сприймання навчання як неперервної перебудови життя та підняття його на вищі сходинки.

Під проектами на той час розумівся цільовий акт діяльності, в основі якого лежить інтерес дитини, послідовне розв'язання учнями життєвих проектів. У. Кілпатрик визначив чотири типи проектів, що відповідають життєвим інтересам дитини шкільного віку: творчий проект;споживчий ( включаючи розвагу); розв'язання проблем ( або будь-яких інтелектуальних утруднень,які можуть бути супровідними і в творчому проекті, але в цьому виступають провідними): проект-вправа. Американський педагог розширив поняття “проект” до будь-якої цільової діяльності учнів [52, с. 57].Метод проектів набув поширення в Європі, Росії, Україні.

Демократизація сучасної освіти за рубежем, що вдосконалюється внаслідок її періодичного реформування, стосується не лише проблем забезпечення права громадян на її доступність і безоплатність, створення необхідних умов функціонування і розвитку, визначення структури її змісту, шляхів управління тощо. Демократизація освіти передбачає, перш за все, постійне вирішення проблем оновлення її навчально-виховного процесу у напрямі виховання самостійності учнів, розвитку їх ініціативи і творчості, а це, в свою чергу, потребує підвищення якості існуючих методів навчання та пошуку нових, більш продуктивних шляхів.

За останні роки з'явилося чимало зарубіжних учених-педагогів, які стверджують необхідність докорінної модернізації шкільного навчання (Гудман П., Гудлед Ж., Клейн Ф., США) і навіть відмовитись від самої школи (Ілліч І., США, Бернар Л., Франція та ін.).

Проте більшість зарубіжних учених-педагогів і практиків наполягають на індивідуалізації процесу навчання, зменшенні наповнюваності класів, скороченні навчального тижня та удосконаленні класно-урочної системи, а також перегляді шкільних навчальних програм щодо перевантаження її навчальним матеріалом та ліквідації так званого енциклопедизму знань.

Саме тому в практиці навчально-виховної роботи сучасної зарубіжної школи вчені-педагоги і вчительські колективи шукають нові, нетрадиційні моделі навчання. Зокрема, метод проектів нині широко використовується у навчально-виховній роботі в зарубіжній школі. Як зазначено у "Педагогічному словнику", метод проектів є системою навчання учнів, у процесі якого вони набувають знань та вмінь планування й виконання певних завдань-проектів.

Як відомо, основною ідеєю метода проектів було намагання авторів та їх послідовників перетворити школу навчання у школу життя, де учні набувають знань у процесі праці. Навчальні предмети відкидалися і замість них створювалися комплексно-проектні програми, що виконувалися під керівництвом учителя.

Методом проектів було передбачено планування учнями своєї навчальної діяльності та засобів її виконання. Матеріали для навчання брали з повсякденного життя учнів. Вважалося, що програми - це сукупність взаємопов'язаних досвідів, які мали стати змістом навчально-виховної роботи. Самі проекти мали індивідуальний та груповий характер і повинні були враховувати усі сторони життя кожного учня (екскурсії, гру, виготовлення нескладних виробів тощо). Виконання проектів відбувалося у певній послідовності: обрання проекту, усвідомлення завдання, що постало перед учнем щодо його виконання, та обговорення наслідків, результатів. Учитель мав сприяти виконанню роботи.

Метод проекту, безумовно, започатковував низку ідей:

- усвідомлення зв'язку школи з життям;

- намагання учнів брати участь у плануванні своєї діяльності;

- обрання засобів здійснення визначеної роботи;

- використання в процесі навчання набутого життєвого досвіду;

- використання індивідуальних і групових методів навчання;

- використання позакласних і позашкільних форм навчально-виховної роботи;

- уміння планувати свою роботу;

- уміння підводити підсумки та оцінювати наслідки роботи.

Слід також зазначити, що протягом навчально-виховного процесу учні знаходилися під пильним наглядом і допомогою з боку педагога.

Розглянемо приклади сучасних моделей навчання в деяких зарубіжних країнах. Так, у 60-х роках минулого століття у США виникла модель навчання під назвою "Індивідуальне навчання" (Пітсбургський університет), що охоплювала учнів початкової школи. Спільними ідеями індивідуального методу навчання та методу проектів є:

- подрібнення навчального матеріалу на відповідні розділи або невеличкі фрагменти;

- добір навчальної літератури і шкільних засобів;

- індивідуальна і групова робота учнів з виконання завдань;

- контроль педагога за наслідками роботи учня.

Іншою методикою дослідницького типу є "Запрошення до дослідження" американського біолога і педагога Дж. Шваба (середина 60-х років). Як і в попередньому методі, в даній моделі були широко використані ідеї методу проектів, а саме: ознайомлення учнів з предметом дослідження, постановка проблеми і труднощів, які можуть спіткати учня, стимулювання учнів до пошуку відповідних рішень та знаходження шляхів їх вирішення.

У 60-70-х роках у США було створено нову модель навчання "Школа майбутнього", де також використовувався метод проектів: заняття за індивідуальними планами (під керівництвом учителя), учням надавалося право навчатись у класі або самостійно (Оклефський коледж, Пітсбург; коледж Ітон Ереа та ін.).

У 80-90-х роках минулого століття значну популярність у шкільній освіті набув проект спільного або кооперативного навчання (університети штатів Балтимор, Міннесота та Каліфорнія). Цей проект є дещо інше, ніж поглиблений і розширений варіант методу проектів, що мали індивідуальний і груповий характер. Як і в методі проектів, тут виховувались такі якості учнів, як відповідальність за своє навчання і навчання інших членів групи, взаємодопомога, індивідуальна незалежність, соціальна взаємодопомога, оцінювання та перспективи поліпшення виконання завдання.

У 60-80-х роках ХХ століття у Великій Британії працювали навчально-виховні заклади, де поєднувались індивідуальні та групові заняття з учнями, зокрема у Коутессторп коледжі (графство Лесестершир). Роль учителя у процесі навчання полягала у максимальному сприянні виконанню учнями обраного змісту занять, що також було опрацьовано методом проектів.

Справедливою є думка німецьких педагогів щодо нових моделей, форм і методів навчання. У науковій праці "Цілісна школа" (1990) вони підкреслювали, що форми та методи навчання не можуть і не провинні продовжувати бути абсолютно новими, вони мають продовжувати і розвивати досвід активного та самостійного навчання учня. Із цього твердження можна зробити висновок про те, що не слід надавати перевагу якомусь одному методу, а творчо використовувати переваги кожного з них.

У методі проектів велика увага приділяється індивідуалізації навчання. Цю ідею широко використовували вчені-педагоги та практики Франції у 70-80-х роках минулого століття. Зокрема, ними було опрацьовано метод індивідуалізації навчання "у власному ритмі". Не заперечуючи класно-урочну систему, вони проводили дослідження щодо вдосконалення розкладу уроків, розподілу класів на групи, навчального дня - на дві половини, відміни домашніх завдань тощо.

Елементи методу проектів досить широко використовувалися в експериментальних школах у 20-30-х роках минулого століття. Так, зокрема, прибічники "нової школи" А. Аейлеха (Англія) були прихильниками "абсолютної свободи учнів". Школа "Ермітаж" О. Декролі (Бельгія) максимально враховує інтереси та вподобання дитини, навчальний матеріал тісно пов'язується з оточуючим життям учнів, розвиває творчі здібності дітей, опрацьовані чіткі форми і методи оцінювання діяльності кожного учня.

Надзвичайно близьким до методу проектів є дальтон-проект (США), за яким учням надавалася можливість свободи при виборі занять та черговості вивчення різних предметів, а також свобода використання робочого часу. Річний обсяг навчального матеріалу розбивався помісячно на певні розділи (підрозділи), а з учителем кожний учень складав угоду (контракт) про самостійне опрацювання навчального завдання в спеціалізованих навчальних кабінетах, бібліотеках тощо. Роль учителя полягає в організації навчання, консультаціях та контролі за виконанням навчальних програм.

Метод проектів був частково використаний у навчально-виховній роботі в школі-інтернаті С. Френе, де широко практикувалася самостійна робота учнів. Кожен учень, кожен клас мали свої індивідуальні програми на день, тиждень, місяць. Навчання у школі С. Френе тісно пов'язувалося з життєвим досвідом учнів. Самостійна робота учнів ретельно контролювалася педагогом.

У 30-х роках ХХ століття у Франції в експериментальному порядку було створено низку зразкових ліцеїв (ліцеї-пілоти), в яких використовувались у навчально-виховній роботи ідеї методу проектів: опрацьовувати шкільну програму з групами (командами) ліцеїстів, враховувати індивідуальні нахили учнів, навчати їх у тісному взаємозв'язку з оточуючим середовищем, учителем та іншими учнями.

Широкого розповсюдження в 60-80-х роках минулого століття на Заході набули так звані відкриті школи, навчально-виховна робота в яких передбачала тісний зв'язок з оточуючим середовищем, врахування різноманітних соціальних чинників та самоосвіту індивіда. Як і в методі проектів, навчально-виховний процес у ньому тісно пов'язаний з позакласною та позашкільною роботою.

У штаті Міннесота (США) одним із головних завдань педагогічного колективу було проголошено:

- перетворити навчання у радість;

- формувати індивідуальність дітей;

- розвивати активність, відповідальність, творчість, комунікабельність, самостійність.

За допомогою вчителя учень міг скласти індивідуальний план навчальної роботи, одержати оцінку вчителя. З учнями проводилися різноманітні екскурсії на виробництво, в сільські господарства, контори. Аналогічна робота проводилась і в громадських школах та "школах без стін".

На початку 70-х роках ХХ століття в Англії було створено експериментальні "відкриті школи", в яких (за ідеєю авторів методу проектів) не існувало чіткого розкладу уроків, традиційного навчального плану. Учитель та учні спільно планували теми занять і час їх виконання (інтегрований день). Створювалися також групи старших і молодших учнів, які сиділи на заняттях поруч; цим самим, на думку авторів, виховувалося довірливе ставлення і турбота старших учнів про молодших. Подібні навчальні заклади створювались у Німеччині, Франції та в інших країнах.

У 1968 році у США були створені перші альтернативні школи. Автори цього типу шкіл, як і автори методу проектів, виступали проти класно-урочної системи, енциклопедизму навчальних програм, їх затеоретизованості, збільшення кількості уроків, навчальних завдань тощо. Найбільш поширеними формами навчання були бесіди, дискусії, розвиваючі ігри, вправи творчого характеру. Заняття проводилися в музеях, лабораторіях, бібліотеках, наукових центрах за індивідуальними планами. Широко використовувалося навчання парами і в групах, а також методика індивідуального навчання. Все це нагадує ідеї, закладені в методі проектів.

Серед альтернативних шкіл були й такі, як вільні школи, річні та не-градуйовані школи, "дикі" школи, дитячі центри тощо. Вони мало чим відрізнялися від альтернативних шкіл і були розраховані на початкове навчання. Учні цих шкіл багато часу проводили на свіжому повітрі, у дворах, скверах та парках. Значна увага в цих школах приділялася розвитку творчих здібностей учнів за їх інтересами.

Аналіз методу проектів як системи навчально-виховної роботи, що виник у другій половині ХІХ століття, дає змогу твердити про те, що він відіграв і відіграє значну роль у вирішенні проблеми оновлення навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі. Це, перш за все, стосується виховання в учнів самостійності, ініціативи, творчих здібностей, активізації продуктивних методів навчання та його організації.

У зарубіжній і вітчизняній педагогіці було створено чимало нових моделей навчання, започаткованих методом проектів, які з успіхом використовуються у практиці навчально-виховної роботи в загальноосвітній школі. Разом із тим, як показав аналіз нових моделей навчання за межами нашої країни, намагання перетворити школу навчання у школу життя шляхом відміни класно-урочної системи та заміни її виконанням завдань-проектів виявилось невдалим.

Зарубіжний і вітчизняний досвід показує, що всі інноваційні системи навчання, де проводились експерименти з ліквідації класно-урочної системи, були приречені на провал, а навчально-виховні заклади характеризувалися низьким рівнем знань учнів і швидко ліквідовувались. Разом з тим, слід зазначити, що пошуки нових форм і методів у галузі навчально-виховної роботи конче потрібні, оскільки вони є рушійною силою оновлення педагогічної науки і практики.

У радянській педагогічній літературі термін “метод проектів” з'явився в 1923 році. Зокрема, вказалось на такі переваги застосування методу проектів: розвиває ініціативу, привчає до планової роботи, до обміну всіх видів труднощів, формує вміння розраховувати свої сили в процесі навчальних занять, а також до самостійної роботи .

Використання методу проектів у радянських школах на початку двадцятого сторіччя відбулося вперше під керівництвом С. Шацького, який визначив наступні структурні компоненти цього методу: реальний досвід дитини, який має бути виявлений педагогами; організований досвід (педагог будує заняття на основі того, що знає про досвід дитини);зіткнення з нагромадженим людським досвідом (готові знання); вправи, які дають дитини нові навички [93, c.59].

Багато шкіл України працювали за методом проектів. Про це свідчать роботи А.Петрович [72], Л. Миловидова[54]. Вчителі, які брали участь в експерименті , констатували ентузіазм, зацікавленість дітей , зв'язок із реальним життям, наукову допитливість , самоконтроль. Водночас вони відзначали суспільно-трудову, ідеологічну спрямованість усіх проектів, що негативно позначалося на змістовному наповненні діяльності учнів. Тому в 30-х роках метод проектів було виключено з системи навчання [52, c. 57]..

У вітчизняній дидактиці цей метод частіше визначається як варіант технології проблемного навчання, що є комплексним методом,який індивідуалізує навчальний процес та дає змогу дитині виявити самостійність у плануванні та контролі своєї діяльності.

Таким чином, за словами М. Енштейна, метод проектів - це технологія, що дозволяє перекинути міст між досвідом і проблемами педагогів першої третини ХХ століття та дослідженнями сьогодення .

На сучасному етапі проблемою впровадження методу проектів у практику роботи українських шкіл займається В. Тименко, який є автором програм , посібників та підручників з художньої праці для початкової школи.

Інтерпретація сучасними вченими методу проектів неоднозначна. Наприклад, А. Овчиннікова визначає проектування як “особливий тип інтелектуальної діяльності, характерною основою якого є перспективна орієнтація, практично спрямоване дослідження” [62, c.11].

Розуміння сучасного дидакта І. Чечеля сутності проекту полягає у представленні його як дидактичного засобу пізнавальної діяльності, розвитку креативності мислення і, водночас, формування певних особистісних якостей [91, c. 13].

В. Афанасьєв відносить метод проектів до цільноблочних технологій [6, c.38], тобто розглядає його в рамках інтегративної освітньої технології.

Цікаве визначення сутності творчого проекту, на наш погляд, запропоновано Є. Новолодською, яка розуміє його як “ спосіб організації педагогічного процесу , основою якого є взаємодія педагога і вихованця між собою і навколишнім середовищем під час реалізації проекту - поетапної практичної діяльності для досягнення поставлених завдань” [60, c. 31].

Наведені визначення ілюструють варіативність поглядів на це поняття.

У нашому дослідженні під поняттям “метод проектів” ми будемо користуватися визначенням Е. Полат [72, c. 67],сутність якого полягає в розумінні означеного методу як сукупності навчально-пізнавальних прийомів, що дозволяють розв'язати ту чи іншу проблему внаслідок самостійних дій учня з обов'язковою кінцевою презентацією результатів. Якщо конкретизувати це поняття стосовно молодшого шкільного віку, необхідно зробити акцент на суб'єктивно-творчих винаходах, що є обов'язковою складовою дитячої проектної діяльності . Отже, в молодшому шкільному вважаємо доцільним впровадження творчих проектів, які ми визначаємо як особистий чи колективний продукт спеціально організованої творчої діяльності, в основі якої лежить суб'єкт-суб'єктна взаємодія учасників педагогічного процесу.

Творчі проекти класифікуються за певними типологічними ознаками.

За характером домінуючої діяльності: дослідницькі, пошукові, рольові, прикладні.

За предметно-змістовними галузями - моно-проекти (в межах однієї предметної галузі), міжпредметні.

За кількістю учасників та характером контактів в проекті:індивідуальні,

групові, колективні,шкільні, міські,всеукраїнські, міжнародні.

Всеукраїнські та міжнародні проекти виконуються в більш дорослому віці, тому що потребують більш високого рівня підготовки, знань та вмінь. Але на сучасному етапі досвід створення проектів такого рівня спостерігаємо у телекомунікаційних проектах, що за своєю сутністю є міжпредметними, міжнародними та вимагають глибокої інтеграції знань. Прикладом упровадження означеного виду проектів є програми Національної спілки США (National Geographic Society), у межах якої виконуються проекти “Добридень!”,“Кислотні дощі”, “Погода у дії”, “Що ми їмо”, “Сонячна енергія” з допомогою Дитячої Комп'ютерної Мережі (Kids Network).

За тривалістю виконання: короткочасні,середньої тривалості, тривалі.

Під короткочасними ми розуміємо проекти, що виконуються в межах одного уроку. Проекти середньої тривалості займають 2-3 уроки, причому це можуть бути уроки як з одного предмету, так і з різних. Тривалі проекти виконуються протягом місяця або декількох місяців.

За характером координації: безпосередній контроль (жорсткий або гнучкий), прихований (такий, що імітує учасника проекту) [72, c. 71].

Безпосередній контроль передбачає виконання вчителем своєї функції керівника, який організовує та направляє роботу ( прямо або ненав'язливо у формі порад). Під час прихованого контролю вчитель виконує одну з ролей у проекті, опосередковано здійснюючи контроль.

С. Ящук, який досліджує метод творчих проектів у сучасному навчальному процесі, подає наступну класифікацію проектів за змістом:

- проектування як процес розробки не окремих предметів, а цілих систем;

- проектування як творчість, потенційно властива кожному;

- проектування як навчальна дисципліна, що синтезує мистецтво та науку;

- проектування без об'єкта як процес або образ життєвих функцій [99, c. 10].

На наш погляд, така класифікація відображає найбільш ґрунтовно ієрархію проектів. У її контексті тип проектування , який ми пропонуємо для впровадження в початковій школі, збігається з наступним трактуванням:“ проектування як творчість, потенційно властива кожному”. Проте у межах нашого дослідження ми розглядаємо проекти не тільки як творчість, а й як спосіб організації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Аналіз сучасних теоретичних досліджень та методичних розробок доводять, що цей аспект не розроблявся сучасними вченими та педагогами-новаторами: творчі проекти здійснюються за межами можливостей проектування. Увага нашого дослідження спрямована саме на можливість створення проектів у межах цих предметів або областей знань, які інтегрують навколо себе перераховані предметні галузі.

Базуючись на розроблених класифікаціях, ми виокремили макропроекти (тривалі, міжпредметні, що потребують спеціальної підготовки педагога та дітей,вимагають ретельного планування, роботи з літературою тощо); мікропроекти (короткочасні, невеликі за обсягом, присвяченні розв'язанню проблемних завдань в рамках теми, що вивчається, або уроку в їх певній послідовності). Стосовно характеру контактів та кількості учасників мікропроекти виконуються в межах класу, для макропроектів можливе е залучення більшої кількості учасників. За характером домінуючої діяльності проекти можуть бути варіативними: вони не мають зводитися до певного типу.

1.2 Метод проектів - сучасна ефективна технологія навчання

На порозі XXI століття закономірно постає питання про нову школу, яка створила б умови для повноцінного фізичного, психічного, соціального та духовного розвитку дитини і плекала людину, здатну будувати демократичну державу.

Сучасна школа повинна допомогти учням відчувати себе впевненими на ринку праці, вміти адаптуватися до соціальних змін і криз у суспільстві, бути психологічно стійкими, розвивати здатність до самоорганізації. Це вимагає пошуку нових форм організації навчально-виховного процесу, які дозволили б:

- забезпечити високий інструментальний рівень знань випускників, уміння самостійно набувати і застосовувати їх на практиці;

- розвивати кожного учня як творчу особистість, здатну до практичної роботи;

- залучати кожного учня до активної пізнавальної діяльності;

- формувати навички пізнавальної і дослідницької діяльності, розвивати критичне мислення;

- формувати в учнів цілісну картину світу;

- спілкуватися з однолітками не тільки своєї школи, міста, але й інших міст і навіть країн;

- грамотно працювати з інформацією і т. ін.

Нажаль, як свідчать наші спостереження,навчально-виховний процес у сучасній загальноосвітній школі спрямований здебільшого на формування інтелекту як такого, що становить визначену суму знань. Це не сприяє саморозвитку особистості, особистісному становленню індивіда. Навчально-виховний процес здійснюється без конкретного адресата, не враховуються зміни, що відбуваються у розвитку сучасного школяра. Сьогодні всім відомий є факт, що учень нашої країни є більш освіченим, ніж його американський одноліток, але практично не готовим до життя в мінливому світі.

Ось уже більше століття суспільство закріплює за школою дві основні функції: розвивальну (становлення особистості) та соціальну або адаптивну (введення дитини з допомогою навчання у розгалужену структуру соціальних ролей). Наша школа, виконуючи перше завдання, забезпечує непоганий рівень освіти, хоча й ціною навантажень всіх учасників освітнього процесу, а ось адаптивна задача вирішується неефективно. Для цього єоб'єктивні причини: зараз система освіти разом із суспільством переживає зміну системи цінностей і стилю життя всіх соціальних груп. Відсутнє не тільки соціальне замовлення на відповідний тип освіти, але й найбільш загальне уявлення про напрям її розвитку. Проте освітній процес, на відміну від виробничого, неможливо зупинити. А тому школа, навіть в умовах кризи, працює, перебудовується на ходу, не зупиняючи пошук нових форм організації навчальної діяльності, освітніх моделей.

Перевірені практикою технології західної методичної науки використовуються нашою школою, вдосконалюються і оформляються у вигляді нових технологій. Так, все більше вчителів у школах України використовують проектну діяльність учнів.

Ідея включення проектної діяльності в освітній процес була запропонована американським педагогом і філософом Джоном Дьюї більше століття тому. Вперше у вітчизняній педагогіці актуальність цієї проблеми вивчав О. Макаренко, який в результаті своєї новаторської педагогічної діяльності дійшов висновку про проектування особистості як суб'єкта педагогічної праці. Таку думку не раз висловлював В. Сухомлинський, багатогранну педагогічну спадщину якого проймає ідея проектування людини. Визначення суті проектування як педагогічного явища є досить складним, бо надзвичайно складними і багатоаспектними є система проектування і сам педагогічний процес.

Проектування в загальному його розумінні - це науково обґрунтована побудова системи параметрів майбутнього об'єкта чи якісно нового стану існуючого проекту прототипу передбачуваного або можливого об'єкта стану чи процесу. Проектування - особливий тип інтелектуальної діяльності, відмінною особливістю якої є перспективна орієнтація, практично спрямоване дослідження.

Німецький педагог А. Флітнер характеризує проектну діяльність як навчальний процес, в якому обов'язково беруть участь розум, серце і руки, тобто осмислення самостійно здобутої інформації здійснюється через призму особистого відношення до неї і оцінку результатів в кінцевому продукті.

Великою перевагою проектної діяльності є вміння, яких набувають учні, а саме: планувати свою роботу, попередньо прораховуючи можливі результати; використовувати багато джерел інформації; самостійно збирати і накопичувати матеріал; аналізувати, співставляти факти, аргументувати свою думку; приймати рішення; установлювати соціальні контакти (розподіляти обов'язки, взаємодіяти один з одним); створювати "кінцевий продукт" - матеріальний носій проектної діяльності (доповідь, реферат, фільм, календар, журнал, проспект, сценарій); підготувати цикл занять з тем, які зацікавили б учнів;представляти створене перед аудиторією; оцінювати себе та інших.

Метод проектів - педагогічна технологія, зорієнтована не на інтеграцію фактичних знань, а на їх застосування і набуття нових (часто шляхом самоосвіти). Активне включення учнів у зміст тих або інших проектів дає можливість засвоїти нові способи людської діяльності в соціокультурному середовищі. Розглянемо види дослідницьких проектів та їх організацію.

Дослідницький проект за змістом може бути:

монопредметним (виконується на матеріалі одного предмета);

міжпредметним (інтегрується суміжна тематика декількох предметів, наприклад географії, історії, іноземної мови, інформатики);

підсумковим, коли за результатами його виконання оцінюється засвоєння учнями певного навчального матеріалу;

поточним, коли на самоосвіту і практичну діяльність виноситься із навчального курсу лише частина змісту навчання.

Найскладнішим для впровадження у навчальний процес дослідницьких проектів є організація цієї діяльності, а особливо підготовчий етап.

Учитель при плануванні на навчальний рік має виділити провідну тему чи декілька тем, які будуть винесені на проектування. Далі необхідно сформулювати відповідну кількість як індивідуальних, так і групових тем, робота над якими потребує засвоєння учнями знань і формування необхідного досвіду. Але вчителю слід мати на увазі, що проект учня може перетворитися в реферат, а реферат просто "витягується" із Інтернету.

Чіткість організації проектування визначається конкретністю постановки мети, визначенням запланованих результатів, виясненням вихідних даних. Дуже ефективним є використання невеликих методичних рекомендацій чи інструкцій, де вказується необхідна і допоміжна література для самоосвіти, вимоги вчителя до якості проекту, форми і методи кількісної оцінки результатів, алгоритми проектування.

Необхідно організувати роботу таким чином, щоб учні навчалися:

визначати основні і поточні (проміжні) мету і завдання; шукати шляхи їх вирішення, обираючи оптимальні; здійснювати і аргументувати вибір; передбачати наслідки вибору; діяти самостійно (без підказки);

порівнювати отриманий результат з тим, що потребується; об'єктивно оцінювати процес (саму діяльність) і результат проектування.

Проектна діяльність передбачає роботу в колективі. Великий інформаційний і технологічний обсяг багатьох проектів примушує учнів об'єднуватися в групи. Така ситуація сприяє становленню, формує соціалізовану особистість. Працюючи в команді, діти вчаться взаємодіяти один з одним, вирішувати можливі конфлікти, набувати навичок етичного міжособистісного спілкування, брати відповідальність за вибір рішення, аналізувати результати діяльності.

Досвід свідчить, що найскладніше самостійно розподіляти обов'язки. Важливо зазначити, що тут слід дотримуватися принципу "кожний робить те, що зможе зробити краще інших". Становленню особистості сприяє також необхідність допомагати один одному, оцінювати один одного, критикувати, а найголовніше - нести відповідальність за свою роботу перед собою, своєю групою, всім колективом.

Під час роботи з інформаційною частиною проекту деяким учням буде складно зорієнтуватися в інформаційному просторі. Тому рекомендуємо розпочати навчання учнів із пошуку і відбору необхідних відомостей, передбачаючи для цього тренінгові форми занять у рамках майже всіх навчальних предметів. Певні труднощі для учнів пов'язані з аналітичною частиною проекту. Вони не вміють розставити логічні та емоційні акценти, оцінити явища в цілому. Не завжди легко для них оцінити форму презентації матеріалу. Вчителю необхідно скласти графік індивідуальних консультацій, коли учні подають у чорновому варіанті підсумки чергового етапу роботи над проектом, і коригувати у випадку необхідності. Завдяки спланованим діям учитель досягає взаємодії дитячої душі і розуму, навчає мислити. Ця основа сприяє формуванню вільної творчої особистості.

Сьогодні метод проектів вважається одним із перспективних видів навчання, тому що він створює умови для творчої самореалізації учнів, підвищує мотивацію для отримання знань, сприяє розвитку їхніх інтелектуальних здібностей. Учні набувають досвіду вирішення реальних проблем, які проектують у навчанні. з огляду на майбутнє самостійне життя.

Що ж необхідно для ефективного впровадження методу проектів у сучасній школі? Впровадження методу проектів - це важка, але цікава робота. Для досягнення результатів потрібна значна кількість часу, а також серйозна самостійна робота кожного члена колективу.

Необхідність застосування цього методу зумовлена тим, що сьогоднішня освіта є сучасницею процесу зародження нового світового простору. Ті, хто розпочав застосування цього методу, вважають його однією із складових освітньої політики майбутнього, тому що він передбачає глобальну освіту особистості й глибоке педагогічне оновлення.

Одним із важливих етапів роботи педагогічного колективу над впровадженням методу проектів є початковий період, коли відбувається переорієнтація педагогічних, дидактичних, організаційних дій на ознайомлення з його основними цілями і завданнями. З метою досягнення позитивних результатів у запровадженні методу проектів кожен педагогічний колектив має пройти через багаторівневу систему підготовки педагогічних працівників: інформаційну (із теоретичною підготовкою); організаційно-практичну (із закріпленням та апробацією теоретичних знань на практиці); рефлексивну (із самостійною роботою учителів щодо осмислення і творчого аналізу результатів експериментальної роботи); корекційну (спрямовану на поповнення знань та практичних навичок учителів, необхідних для подолання труднощів, що виникли); методологічну (що передбачає підготовку педагогів-"тренерів", які можуть навчати інших, створювати свої майстер-класи).

Дуже сприяє впровадженню методу проектів створення групи "тренерів" і групи "авторів", з якими доцільно провести роботу у формі майстерень. "Тренери" зможуть ефективно поширити метод проектів шляхом проведення занять з учителями, а "автори" - зосередитися на підготовці методичних матеріалів.

Усі вчителі мають отримати повне уявлення про метод проектів. Ефективним є діалог учитель-учитель. Труднощі в підготовці тренерів компенсуються методистами і завідувачами кафедр навчальних закладів. Учителі отримують роздавальний матеріал, який сприяє впровадженню методу проектів в практику їх роботи.

Практика свідчить, що в тих навчальних закладах, де використовують метод проектів, більшість учителів приймають його. Результати їх анкетування показують, що 70 % учителів застосовують метод проектів на практиці.

Сприяє впровадженню методу проектів організація методичних центрів безпосередньо у школах, де працюють кваліфіковані вчителі та зібрані відповідні матеріали, а саме: розробки уроків, робочі зошити, комплекти підручників, посібників. Тут можуть бути розроблені найкращі проекти для ознайомлення учителів, але при цьому слід пам'ятати, що копіювання навіть найкращих проектів не може принести бажаних результатів - необхідна їх самостійна розробка.

У вчителів може виникнути реакція, що це вони вже знають і застосовували у своїй практичній діяльності. Проте якщо більш детально познайомитися з методом (шляхом занять на семінарах, тренінгах), учителі зрозуміють, наскільки великі можливості цієї ефективної технології що вдосконалювати цей підхід можна протягом усього життя. За таким методом працювати цікаво як учителю, так і учню. Учнів можна не тільки навчати за методом проектів, але й проводити їх атестацію в формі захисту проектів.

Аналіз впровадження технології у навчальний процес низки країн світу свідчить, що методологія методу проектів стає домінуючою.

1.3 Роль проектування в розвитку дітей 6-7-річноговіку

Перш ніж визначити роль творчого проектування у життєдіяльності шестирічної дитини,вважаємо за необхідне проаналізувати особливості психічного розвитку дітей означеного віку, а також показати залежність їх подальшого розвитку від організації навчання.

Акцентуємо увагу на тому, що цей вік пов'язаній з опануванням нової соціальної ролі учня, зміною провідної діяльності з ігрової на навчальну, а також істотними фізіологічними перетвореннями.

У розгляді природних новоутворень дитини сьомого року життя вважаємо необхідним враховувати вплив взаємодіючих біологічних, когнітивних та соціальних факторів [90, с.18]. Під біологічним фактором розуміються процеси фізіологічного та фізичного розвитку, когнітивний фактор ми виокремлюємо як спеціально організований навчально-пізнавальний процес, тоді як під соціальним фактором розуміємо умови життя у суспільстві, що формуються часто стихійно та не мають спеціальної мети. Зауважимо, що ці закономірності можна виокремити та розглядати в чистому вигляді лише умовно, в реальному житті вони діють у тісному взаємозв'язку, системно, що, в свою чергу,є однією з умов синкретичного розвитку дитини.

Проаналізуємо вплив означених факторів на інтегрований розвиток структурних компонентів особистості шестирічної дитини.

Існує багато варіантів класифікації структурних компонентів особистості. Так,за класифікацією К. Платонова особистість має багаторівневу структуру: рівень темпераменту, рівень особливостей психічних процесів, досвід особистості, спрямованість особистості (що включає інтереси, погляди, переконання,соціальні установки) [74].Така структура є унікальною ієрархією компонентів особистості та відображає безмежність розвитку. Але для нашого дослідження більш зручною та доцільнює лінійна класифікація, побудована за сферичним принципом. Тому для аналізу розвитку особистості шестирічної дитини ми звернулися до класифікації Н. Шавандріна, який визначає наступні сфери: потребнісно-мотиваційна, емоційно-вольова, когнітивно-пізнавальна, моральна, екзистенційно-буттєва, дієво-практична, міжособистісно-соціальна [94,c.8].

Потребнісно-мотиваційна та емоційно-вольова сфери особистості формуються під впливом усіх факторів; на розвиток когнітивно- пізнавальної сфери істотний вплив мають біологічні та когнітивні процеси; моральна та міжособистісно-соціальна сфери знаходяться під впливом передусім соціального фактора; розвиток дієво-практичної сфери залежить від взаємодіючих соціальних та когнітивних факторів; екзистаційно-буттєва сфера формується під впливом соціальних та біологічних факторів.

Розглянемо докладніше, які саме психічні зміни зумовлені означеними процесами.

У розгляді біологічних факторів обмежимося психічними процесами , згідно з якими вік шести років є сензитивним етапом для розвитку мозкових механізмів зорового сприйняття, довільної уваги , пам'яті й еволюції орієнтувальної реакції (Т. Бетелеєва, Н. Бібік, Н. Бубровинська, Д. Фербер, В. Чесноков, та ін.). На початковому етапі навчання сприйняття набуває характеру організованого спостереження, ефективним методом розвитку якого є порівняння. Увага першокласника поступово перетворюється на довільну паралельно з розвитком високих суспільних мотивів навчання та зростанням свідомої відповідальності за успіх навчальної діяльності.

Починаючи з першого класу, зростає вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування. Дитина оволодіває можливістю свідомо керувати своєю пам'яттю, хоча переважаючим методом запам'ятовування є механічний.

Найбільшого розвитку в молодшому шкільному віці набуває інтелект. Це пов'язано з формуванням лобних частин головного мозку, що відповідають за мислення та свідомість. Отже, до восьми років мозок дитини досягає 90% мозку дорослої людини. Відбувається перехід від пізнання зовнішнього боку явищ до розуміння їх сутності; формуються основні розумові операції: порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення й конкретизація [38].

Водночас психологи визначають шестирічний вік як “вік творчості”. Костюк Г.С. відмічав наступне: "в цьому віці при створенні необхідних умов для розгорнення повноцінної навчальної діяльності діти можуть оволодіти засадами розумово-теоретичної, рефлексуючої свідомості та мислення й загального орієнтування у "високому" мистецтві" [29, С. 143]. Таким чином, при залученні учнів до навчальної діяльності можна досягнути високих показників розвитку самостійного творчого мислення.

Це дозволяє наголосити на необхідності побудови навчання першокласників на основі залучення їх до різноманітних форм творчої діяльності, адже творчість є найбільш природним середовищем для дітей цього віку. Водночас вона може стати значущим мотивом діяльності і основним методом навчання. Отже,здатність до суб'єктивної творчості дітей шести років можна, по-перше, перетворити у творчість об'єктивну (тобто створення продукту, значущого для оточуючого суспільства), а по-друге, врахувати в розробці дидактичної моделі на основі занурення учнів у творче середовище.

Паралельно з розвитком мислення відбувається розширення словникового запасу, формування зв'язного мовлення. Цей факт зумовлений соціальними та когнітивними факторами: включення до активної комукативної діяльності в міжособистісних стосунках; збагачення досвіду шляхом отримання нової інформації; оволодіння навичками читання та письма [48, c.284-300].

За дослідженнями Г. Антонової, І. Антонової, Ю. Змановського, протягом сьомого року життя відбувається яскраво виражена перебудова в загальному розвитку дітей, виникає активність мозку, яка дозволяє засвоювати значну за обсягом та складну за якістю інформацію. Виникає новоутворення - прагнення до вільної свідомої діяльності, що позитивно впливає на пізнавальну діяльність дитини [3, c. 8].