Проектування як спосіб організації творчої діяльності першокласників

Принцип інтеграції у практиці роботи шкіл на сучасному етапі також слабо реалізований . Зазвичай за цим принципом будуються предмети художньо-естетичного циклу, хоча можливості інтеграції значно ширші. Необхідність їх використання зумовлена синкретичністю сприйняття світу дитиною.

Таким чином,означенні проблеми є надзвичайно актуальними для практики роботи сучасної початкової школи. Тому вважаємо за необхідне впровадити творче проектування як ефективну форму організації життєдіяльності шестирічок, що розглядається у межах проблемного навчання, та водночас передбачає використання інтерактивних методів. Крім того, проектування забезпечує інтеграцію знань, що також є однією з вимог до перебудови освітнього процесу та забезпечення розвивального потенціалу навчання.

Діагностика рівнів готовності шестирічок до творчої діяльності проводилася з метою більш глибокого вивчення протікання навчально-виховного процесу, визначення шляхів його вдосконалення на основі знання про способи й умови взаємодії його компонентів. Другою важливою особливістю діагностики є прогностичний характер її висновків. Прогноз потрібний для того, щоб внести необхідні корекції в розвиток школяра; підсилити бажані і нейтралізувати небажані тенденції. Ми надавали перевагу інтегративній діагностиці, що передбачає оцінку ступеня сформованості позиції особистості та її навченості.

Критерії готовності шестирічок до творчої діяльності умовно можна поділити на дві групи:

1) пов'язані з проявом результатів виховання у зовнішній формі - судження, оцінках, вчинках, діях особистості (провідні якості особистості, основні відношення особистості, віддалений результат виховання, суспільна спрямованість, поведінка у проблемній ситуації та ін.);

2)пов'язані з явищами, прихованими від очей вихователя - мотивами, переконаннями, планами, орієнтаціями.

Розробляючи інтегративну діагностику, ми виходили з того, що особистість характеризується таким рівнем психічного розвитку, який дозволяє їй свідомо управляти власною поведінкою і діяльністю (С.Л. Рубінштейн). Отже, вихованість особистості характеризується не сукупністю окремих якостей, а їх певною ієрархією, змодельованою відносно вектора «мотив - ціль»; мотиви діяльності «цементують» загальну спрямованість особистості на суб'єктивну мету діяльності; осмислена мета виконує роль орієнтира в побудові програми дій; програма визначає модель діяльності, її етапи, засоби і способи вирішення тих чи інших завдань; ефективне виконання діяльності передбачає самоконтроль, самооцінку, корекцію, визначення цілей вищого рівня тощо. Отже, критеріями готовності шестирічок до творчої діяльності вихованості такі інтегративні прояви особистості, як система цінностей (смислів), здатність включитися у відповідний вид діяльності, проявити цілеспрямованість, самостійність, творчу активність, відповідальність, активність кожного учасника проекту у відповідності до його індивідуальних можливостей; характер спілкування та взаємодопомоги; необхідна та достатня глибина проникнення в проблему; аргументованість рішень, що приймаються; естетика оформлення результатів; уміння відповідати на питання опонентів [59, c. 45].

Кожен з визначених критеріїв тісно пов'язаний із суб'єктивною позицією особистості, її цілеспрямованою активністю. Тому визначені компоненти взаємодіють, утворюють цілісність.

Оскільки суб'єктом діяльності учень стає в міру того, як розвиваються мотиви, цілі, здатність свідомо і самостійно будувати і творчо реалізувати програму дій, здійснювати самоконтроль, самооцінку, корекцію діяльності,. Саме це співвідношення показує, які мотиви є домінуючими, як конкретизуються суб'єктивні цілі, як поєднуються знання, уміння, переконання, дії.

Інтегративне оцінювання позиції учня дозволяє виділити три рівні готовності молодших школярів до творчої діяльності.

Високий рівень. Вона характеризується позитивними оцінками всіх інтегративних проявів, їх взаємозв'язками, саморегуляцією. До цієї групи належать учня, які здатні активно включатися у відповідний вид діяльності, проявляють цілеспрямованість, самостійність, творчу активність, відповідальність,активно спілкуються та прагнуть до взаємодопомоги; н достатньо глибоко проникають у проблему; аргументують рішення, що приймаються; характеризуються належною естетикою оформлення результатів; умінням відповідати на питання опонентів

Достатній рівень. Для цих учнів характерна сталість поведінки і діяльності. Проте активність не можна визнати достатньою. У зв'язку з цим нижчим є рівень їх самоорганізації і самоконтролю. Ці учні добросовісно виконують завдання педагогів, включаються в суспільно цінну діяльність, але спонукають їх до цього мотиви одного плану діяльності (частіше результативного). Однобічність мотивації недостатньо активізує сам процес діяльності, обмежує можливості прояву ініціативи, творчості, спілкування. Завданням педагога є актуалізація позиції цих школярів у системі колективних відносин, розвиток мотивів процесуального і результативного плану діяльності в єдності.

Недостатній рівень. Сталість поведінки і діяльності учнів оцінюється негативно. Ознаки активності, самоорганізації, саморегуляції відсутні. Це означає, що у вихованців цієї групи соціальні ідеї не набули статусу особистісних спонукальних сил поведінки і діяльності. Тому діяльність ситуативна, залежить від випадкових обставин.

Результати констатувального експерименту представлені в таблиці 3.

Рівень готовності першокласників до творчого проектування (констатувальний зріз)

Таблиця 3

Класи	Високий рівень	Достатній рівень	Недостатній рівень
Контрольний	-	52 %	48 %
Експериментальний	-	51 %	49 %

Як видно з таблиці,високим рівнем готовності до творчої діяльності не володів жоден учень як в експериментальному,такі в контрольному класі. Майже половина учнів обох класів характеризувалася недостатнім рівнем готовності до творчої діяльності.

Дані констатуючого експерименту підтвердили необхідність спеціально організованої роботи з формування умінь творчої діяльності шестирічних першокласників та застосування нових ефективних методів і засобів роботи з ними.

2.2 Інтерактивні методи як чинник успішності творчого проектування

У роботі з дітьми шестирічного віку ми виходили з того,що творче проектування як форма організації діяльності дітей знаходиться в тісному взаємозв'язку з інтерактивними методами навчання, причому послідовність їх впровадження корелює з послідовністю впровадження творчих проектів.

Перед початком формуючого експерименту ми з'ясували сутність інтеракції та інтерактивних методів навчання, а потім визначили їх різновиди та особливості використання у творчому проектуванні.

За класифікацію О. Пометун, розвивальний потенціал освітніх технологій забезпечують активна та інтерактивна моделі навчання. Вони протиставляються пасивній моделі, яку виділяв ще Я. Голант у 60-х роках ХХ сторіччя. Термін “пасивна” Я. Голант використовує у значенні “активність низького рівня”, тобто переважно репродуктивна діяльність за майже певної відсутності самостійності і творчості. Отже, у пасивній моделі навчання учень виступає в ролі “об'єкта” навчання.

Під активною моделлю розуміють застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів: самостійна робота, проблемні та творчі завдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя.

В. Андреєва сутність активності пізнання вбачає в перетворювальному ставленні суб'єкта до об'єкта в опосередкованій системі [4, c.39]. В. Пилипчук, базуючись на дослідженнях Г. Щукіної, визначає активність як суспільну якість людини, результат її соціальної природи і, разом з тим, внутрішньо-особисте інтегроване утворення, яке обумовлює і діяльність, і поведінку людини [79, c. 157].

Інтерактивна модель навчання - це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну передбачувану мету - створити комфортні умови для активного навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність [81, c. 8-9].

Слово “інтерактив” англійського походження, від слів “interact”, де “inter”- взаємний, “act”-діяти. Таким чином, інтерактивний - здатний до взаємодії, діалогу.

Витоки інтерактивних технологій помічаємо у світовій педагогіці початку ХХ сторіччя у формі лабораторного-бригадного та проектного методів. Розповсюдженню взаємного навчання в школах Європи та Америки сприяв Дж. Ланкастер. Однак, хоча бригадно-лабораторний метод та сучасні інтерактивні технології мають спільну характеристику (вони побудовані на взаємодії учасників педагогічного процесу), їх не можна ототожнювати, оскільки у першому випадку учасниками взаємодії є учні, а вчитель здійснює на них опосередкований вплив, сприймаючи їх як об'єкт навчання. Інтерактивні методи передбачають продуктивну взаємодію всіх суб'єктів навчання як рівних партнерів, їх діалогічне спілкування.

Подальшу реалізацію інтерактивне навчання здобуло у практиці В. Сухомлинського, у творчості вчителів-новаторів 70-80-х років ХХ ст. (Ш. Амонашвілі, Є. Ільїна, С. Лисенкової, В. Шаталова та ін.), у теорії розвивального навчання. Наприкінці ХХ сторіччя інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американських шкіл.

Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень, і вчитель є рівноправними.

Схарактеризуємо основні технології інтерактивного навчання, які були нами застосовані в ході формуючого експерименту.

Технології колективно-групового навчання (що передбачають фронтальні форми роботи). До них ми відносили методи обговорення проблеми в загальному колі (полілоги), мікрофон, незакінчені речення, броунівський рух, мозкову атаку, аналіз ситуації.

Полілог є одним із основних інтерактивних методів, який ми використовували як модифікацією евристичної бесіди. Проте, на відміну від бесіди, ми передбачали спілкування учнів між собою. За класифікацією О. Пометун, цей метод має назву “обговорення в загальному колі”. Його сутність полягає в організації інтерактивного обговорення певної проблеми, в ході якого кожен може висловити свою думку. Мікрофон є різновидом цього методу: висловлювати позицію можна тому, хто має в руках мікрофон. Цей метод дозволяє організувати відповіді дітей.

Незакінчені речення виступали в нашій роботі як стимулюючий матеріал до здійснення проектної діяльності. Сутність броунівського руху полягає у тому, що учні вільно рухаються по кімнаті, хаотично об'єднуються в пари з метою отримати відповідь на запитання; або рухаються цілеспрямовано, з метою знайти парну картинку, провадження висловлювання тощо.

Мозкова атака передбачає розв'язання проблеми шляхом колективного обговорення. Особливість цього методу полягає в тому, що діти могли висловлювати будь-які припущення, які приймалися без критики. Тільки після того, як були висловлені всі припущення, версії підлягли аналізу, в ході якого формувалося правильне вирішення проблеми.

Технології ситуативного моделювання передбачали симуляції або імітаційні ігри. Імітаціями (імітаційними іграми) ми називаємо процедури з виконанням певних простих відомих дій, які відтворюють, імітують будь-які явища навколишньої дійсності . Учасники імітації реагували на конкретну ситуацію в рамках заданої програми, чітко виконуючи інструкцію

Таким чином, колективно-групові технологіі відповідали колективним мікропроектам, кооперативне навчання - груповим мікро- та макропроектам з розподілом праці. До технології ситуативного моделювання ми відносили ігрові проекти. Відповідно методи, що використовувалися на підготовчому та дослідно-творчому етапах проектів, співвідносилися з інтерактивними методами,і їх взаємозв'язок відображено в таблиці 4.

Методи організації проектування

Таблиця 4

Тип проекту	Структура	методи
		Інтерактивні	Методи, що використовують на кожній структурній одиниці
Колективні мікропроекти	Підготовчий етап	Обговорення в групах	Вербальні (розповіді, бесіди, полілоги)
	Дослідно-творчий етап	Мікрофон, незакінчені речення, мозкова атака, аналіз ситуації, броунівський рух	Трансфармація ідей, класифікація проектної інформації
	Заключний етап		Захист проекту
Групові проекти	Підготовчий етап	Робота в парах	Вербальні (розповіді, бесіди, полілоги); метод випадкових підстановок
	Дослідно-творчий етап	Робота в парах, ротаційні трійки, карусель	Пошук літератури, алгоритмізація, мозкова атака
	Заключний етап		Захист проекту, порівняльний аналіз
Індивідуальні мікропроекти	Підготовчий етап	Методи “займи позицію”, “неперервна шкала думок”	Вербальні (розповіді, бесіди, діалог, полілоги); метод випадкових підстановок; гірлянда асоціацій
	Дослідно- творчий етап	діалог	Пошук літератури, алгоритмізація, трансформація ідей, класифікація проектної інформації
	Заключний етап		Захист проекту, порівняльний аналіз
Колективні макропроекти	Підготовчий етап	Обговорення в групах, ситуативне моделювання	Вербальні (розповіді, бесіди,діалог, полілоги); метод випадкових підстановок; гірлянда асоціацій
	Дослідно-творчий етап	Ситуативне моделювання	Пошук літератури, алгоритмізація, трансформація ідей, класифікація проектної інформації, мозкова атака
	Заключний етап		Захист проекту, порівняльний аналіз

У таблиці показано , які методи ми використовували в кожному структурному компоненті проекту. Ми виокремили інтерактивні та структурні методи ( такі, що використовуються в кожній структурній одиниці проекту і корелюють між собою). Структурні методи є підмножиною інтерактивних,вони відображають сутність інтелектуальної діяльності учнів.

Нами було визначено чіткі завдання інтерактивного групового навчання: ми розділяли їх на дві групи: зовнішні, результат яких піддається аналізу, та внутрішні,результат яких може бути пролонгованим у часі.

Умови реалізації інтерактивного навчаннями диференціювали на педагогічні та психологічні. Педагогічні умови стосуються організації діяльності колективу та реалізуються у виконанні зовнішніх завдань:визначенні загальної мети групової роботи, організації навчального простору, формування навчальних груп; знайомство з правилами навчального співробітництва, вироблення системи оцінювання, що закріплює інтерактивні вміння і навички,та внутрішніх завдань: формування готовності до інтерактивного навчання, розвитку навичок взаємодії в навчально-виховних ситуаціях, оптимізації системи оцінювання процесу і результату спільної діяльності, підвищення пізнавальної активності, формування колективу.

Психологічні умови втілено в розв'язанні наступних зовнішніх завдань: формування мотиваційної готовності до міжособистісної взаємодії, прийняття моральних норм і правил спільної єдності та наступних внутрішніх завдань: особистісної готовності до роботи в групі, усвідомленні прав і обов'язків члена групи, вироблення навичок міжособистісної взаємодії, розвитку особистісної рефлексії, становлення особистості як суб'єкта діяльності.

На нашу думку,такі педагогічні умови відображають основні аспекти інтерактивного навчання, які полягають в організації співробітництва та продуктивної взаємодії,тоді у психологічних умовах відображено аспект,сутність якого полягає у формуванні навичок продуктивного спілкування та вміння вести діалог.

У межах першого аспекту необхідно більш докладно зупинитися на співробітництві як основному принципі та основній формі втілення інтерактивного навчання. О. Пометун визначає співробітництво (кооперацію) як спільну діяльність для досягнення загальних цілей. У такому контексті компонентами співробітництва виступають: позитивна взаємозалежність; особистісна взаємодія, що стимулює діяльність; індивідуальна і групова підзвітність; навички міжособистісного спілкування і спілкування у невеликих групах; обробка даних про роботу групи. Авторка вважає, що включення цих компонентів у процес навчання забезпечить реалізацію кооперативного навчання [75,с.26-28]. Кооперативне навчання, за класифікацією О. Пометун, є основною формою організації діяльності, що існує паралельно з груповою (фронтальною) формою та визначається як організація навчання у малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. Реалізація означеної форми навчання вимагає об'єднання дітей у групи, склад яких може змінюватись протягом року. Проблемні завдання для всіх груп можуть бути однаковими або взаємодоповнювальними. У відповідності до характеру завдання визначається зміст груп: гетерогенний (складається з учнів з різними пізнавальними можливостями) або гомогенний (складається з учнів з приблизно одноковим рівнем пізнавальних можливостей [75, c. 317]. Організація роботи в групі може бути паралельно-спільною (кожен член групи розв'язує одне із завдань, що входить до складу загального навчального завдання); або власне спільною ( коли одне завдання розв'язують всі разом) [10, с.67].

Оптимальний склад груп дослідники інтерактивних технологій визначають від трьох до п'яти учнів, але на початкових етапах допускається об'єднання у групи з двох осіб. Під час організації роботи в групах пропонується наступний розподіл ролей: спікер (або керівник групи), який зачитує завдання групі, організовує порядок виконання, підбиває підсумки роботи, визначає доповідача; секретар, який веде записи та має бути готовий висловлювати думки як член групи; посередник, в обов'язки якого входить стежити за часом та заохочувати групу до роботи; доповідач, який доповідає про результати роботи групи [67, c. 39].

Важливою відмінністю інтерактивних форм роботи від традиційної фронтальної чи групової є постановка мети вчителем перед дітьми. Якщо в традиційній технології переважає постановка однакової мети для кожного, що сприяє конкуренції, змаганню, то інтерактивна технологія передбачає “ наявність спільної мети, що вимагає об'єднання зусиль учнів для її досягнення, розподілу функцій та обов'язків між учасниками діяльності, співробітництва, яке засноване на взаємодопомозі в процесі діяльності, взаємонавчання” [10, c. 73]. А.Бондаренко визначає, що спільна навчальна робота має такі цілі: знаходження способу розв'язання навчальної задачі та оволодіння знайденим способом всіма членами групи [15, c. 9].

Колективна форма навчання в інтерактивній моделі є різновидом групової діяльності і, водночас, її моделлю, коли вчитель виконує роль координатора, секретаря, доповідача та аналізує спосіб виконання кожної функції. Засновник гуманістичної педагогіки Ш. Амонашвілі вважає спілкування основою педагогічного процесу, наголошуючи на значущості не методів та прийомів, а своєрідності та продуктивності такої взаємодії, внаслідок якоїдитина засвоює вміння жити серед людей, розуміти інших, співчувати, допомагати іншим, піклуватись про інших . Тобто інтерактивність є не тільки методом навчання, а й засобом соціалізації дитини, в якій значна роль відведена особистості вчителя, його моральним якостям, комунікативним вмінням.

Розглянемо більш докладно також другий аспект інтерактивної технології, який ми визначили як комунікативний.

Метод діалектичного формування знань, тобто система питань,що спрямовують думку співрозмовника до пошуку істини, був запроваджений ще Сократом. Він називав його процесом народження істини -“майевтикою”. Пізніше, Арістотель, аналізуючи діалоги Платона, заклав основи діалектики, що за своєю сутністю являла собою діалогіку, тобто мистецтво задавати серію питань та піддавати сумніву відповіді партнера за допомогою умовиводів. Метод, яким користувалися стародавні філософи, описаний багатьма сучасними філософами, психологами, педагогами та є актуальним і сьогодні. Зокрема, велике знання діалогу як методу пізнання надає Т.Анісімова, наголошуючи на тому, що “істина не знаходиться в голові окремої людини, вона народжується в процесі бесіди між людьми, які спільно шукають істину” [5,c. 51]. Навіть саме життя вона розглядав як безперервний діалог. Ці положення створюють підґрунтя інтерактивної технології, оскільки основою співробітництва є комунікація учасників, їх включення в діалог.

В інтерактивній технології переважають ситуації відкритого діалогу, прямого та зворотного зв'язку. Завдяки спільній активності у розв'язанні проблемних ситуацій вчитель та учень потрапляють один узгоджений темносвіт, тобто починають функціонувати з однією швидкістю, жити в одному темпі [31].

С. Рябцева в процесі роботи з молодшими школярами зазначала, що учні набагато краще пізнавали сутність проблеми, якщо мали можливість вести діалог між собою на предмет розв'язання проблеми. Хоча психологічні особливості молодших школярів створюють певні недоліки в спілкуванні: егоцентризм, нечіткість висловлювальних думок, слабка аргументованість точки зору [10, c. 23], багато дослідників вважають організацію спілкування та взаємодію молодших школярів необхідним фактором розвитку комунікативних умінь (В. Андрієвська, Г. Балд, Г. Костюк), вміння будувати докази (Л. Левшин).

На доцільності впровадження навчання, основною формою взаємодії учасників якого є діалог, наголошує Хлєбнікова Т., яка стверджує, що “навчання контекстуальне щонайменше у трьох смислах: нові знання одержують розширення або переосмислення попереднього знання; нові ідеї набувають знання, коли вони подані у відношенні послідовності по відношенню один до одного; знання стає корисним, коли воно отримане в ситуаціях, які визначають їх застосування у розв'язанні конкретної проблеми” [89, с. 167].

Особливість діалогу в усвідомленні не тільки рішення, а й процесу цього пошуку. Таким чином, у спільній розумовій діяльності швидше відбувається виправлення помилок, а також подолання психологічних бар'єрів та негативних установок .

Найвищою формою діалогу, ознакою культури мислення (за визначенням Є. Ільсикова), є вміння вести полеміку із самим собою. Саме це вміння є передумовою самостійного мислення.

Отже, в навчальному процесі має місце навчальний діалог. Зокрема, технологія опрацювання дискусійних питань міститься в основі вміння правильно організовувати та проводити навчальний діалог.

Е. Машбиц визначає навчальний діалог як взаємодію між людьми в умовах навчальної ситуації, що втілюється у формі мовлення, в ході якого відбувається інформаційний обмін між партнерами та регулюються відносини між ними [53, c.29].

Глибоке розуміння діалогу як форми організації навчання та як принципу організації змісту науки відображено у “Діалозі культур” В. Біблера. Автор цієї технології виділяє три види діалогу: внутрішньо-особистісний, зумовлений протиріччям між свідомістю та емоціями, діалоги як мовленнєве спілкування; діалоги культурних сутностей. Особливістю організації навчання за такою системою є його побудова навколо “точок здивування”. Згідно з цим принципом урок-діалог відрізняється такими методичними особливостями: переозначення загальної навчальної проблеми кожним учнем, породження ним свого питання як загадки; сенс в постійному поновленні ситуації “навчального незнання”; основна мета: не розв'язання проблеми, а її поглиблення [98].

В. Серіковим визначені особливості методики створення діалогу, що полягає в поетапному впровадженні діалогічного спілкування та організації дискусій: 1) діагностика готовності до діалогічного спілкування: базових знань, комунікативного досвіду, установки на викладання власних точок зору та сприймання інших; 2) пошук мотивів, тобто хвилюючих учнів питань та проблем; 3) переробка навчального матеріалу в систему проблемно-конфліктних питань та задач; 4) програмування різноманітних варіантів розвитку сюжетних ліній діалогу; 5) проектування способів взаємодії учасників дискусії, можливих ролей; 6) гіпотетичне виявлення зон імпровізації, тобто таких ситуацій діалогу, для яких важко передбачити поведінку цього учасників.

Діалогічне спілкування є основою взаємодії вчителя та учнів у системі розвивального навчання Ельконіна-Давидова. У межах діалогічної системи вчитель формулює навчальну проблему, вислуховує всі варіанти та визначення, учень має змогу подивитись на світ у цілому через окремий висновок.

Навчальний діалог,за нашим розумінням, - це спеціально організована форма спілкування вчителя та учнів, спрямована на розв'язання навчальної задачі, що реалізується за наступних умов: у тих, хто спілкується,різні точки зору на розв'язання проблеми; учасники діалогу розвивають власні думки за допомогою аргументів опонента.

Оскільки навчання першокласників організується фронтально, діалогічне спілкування відбувається одразу між всіма суб'єктами діяльності, отже, доцільніше використовувати термін “полілог” ,що передбачає спілкування не двох людей, а усієї групи, але за певними правилами (на основі правил ведення дискусій,запропонованих О. Пометун): говоріть по черзі а не всі одночасно; не перебивайте того, хто говорить; критикуйте ідеї, а не особу, що їх висловила; поважайте всі висловлені думки; не смійтеся, коли хтось говорить, за винятком, якщо хтось жартує; не змінюйте тему дискусії;намагайтеся заохочувати до участі в дискусії інших.

Інтерактивні методи складають своєрідну формулу розвивального потенціалу творчого проектування. У проектуванні реалізується інтерактивність у двох аспектах, описаних ними: комунікативному та діяльнісному (такому, що забезпечує продуктивну взаємодію учасників педагогічного процесу) . Реалізація означених методів у процесі організації творчих проектів відбувається в певній послідовності, що враховує логіку оволодіння дітьми інтерактивними способами діяльності та має співвідношення з поетапним упровадженням творчих проектів.

2.3 Методика організації творчого проектування у початковій школі

Мотивація діяльності робить пізнавальний процес природним і значущим для кожної дитини, і це, в свою чергу, полегшує діяльність педагога. Разом з тим, якщо процес пізнавальної активності є природним для дитини, то чому педагоги усіх країн світу спостерігають педагогічний феномен:чим наполегливіше дорослі навчають дитину, тим менше вона цього хоче.

Основи тематичного інтегрування предметного змісту різних навчальних дисциплін уперше були закладені в концептуальних положеннях про процеси навчання Дж. Дьюї. Він підкреслював, що навчальна програма не повинна бути серією пізнавальних дисциплін (предметів), ізольованих один від одного, а тим більше від повсякденного життя дітей. Саме тому він виділяв як особливий педагогічний метод постійне спостереження за інтересами дітей та їх діяльністю у процесі реалізації проектів і тем. Дж. Дьюї розглядав спостереження як один із багатьох методів педагогіки і психології, що може давати педагогу необхідну інформацію про те, як проходить процес розвитку кожної дитини.

Особливе значення для формування системи проектно-тематичного навчання має опора Дж. Дьюї безпосередньо на основу життєвого досвіду дитини. Саме тому початок будь-якої пізнавальної діяльності за принципом тематичного проекту починається з питання "Що ви знаєте про це?".

Дж. Дьюї стверджував, що при організації роботи на основі проектів і тем педагог повинен володіти як мінімум двома уміннями:

складати особистий навчальний план (тобто програму навчання конкретно для своєї групи дітей);

складати індивідуальні програми для конкретних дітей.

Зміст проектно-тематичного навчання закладений у тому, що по "краплині", тема за темою, педагог заповнює дитину не знаннями в прямому значенні цього слова, а прагненням пізнавати світ і ніколи не зупинятися на цьому.

Значний вплив на формування і розвиток ідеї проектно-тематичного навчання маленьких дітей справили висновки Ж. Піаже, який висунув ідею освітньої практики, тобто конструювання знань дітей через їх практичні дії.

Чотири принципи Ж. Піаже стали основними теоретичними положеннями для створення системи проектів і тем.

1. Діти конструюють свої знання скоріше зсередини, ніж набувають їх із зовнішніх ресурсів. Відповідно до цього принципу, навчання стає успішним, коли воно є приємним для дитини. Мотивація до навчання підтримується, створюються ситуації успіху.

2. Соціальна взаємодія має значний вплив на процес конструювання дитячих знань. Працюючи спільно за проектами і темами, діти навчаються приймати і поважати точку зору інших, а також критично мислити, описуючи власні проекти, обговорюючи їх з іншими. При цьому використовуються питання відкритого типу, коли передбачається неоднозначна відповідь. Дітям надається можливість протягом робочого дня перебувати в різних соціальних ролях: помічника, доповідача, організатора, відповідального за матеріали, дослідника тощо. Вони вчаться працювати поодинці, у парах, в малих групах, із цілим класом. Навчально-виховний процес за проектно-тематичним принципом виховує почуття відповідальності у дитини. Успіх колективної роботи залежить від успіху кожної і кожного, у тому числі і дорослих, від уміння працювати в колективі.

3. Діти мають право на помилку. Ризикуючи і помиляючись, вони вчаться критично мислити. Створюючи умови для вільного вибору способу навчальної діяльності, діти відповідають за свій вибір. Для цього педагогами підтримується атмосфера, коли можна не погоджуватися з думкою інших. Таким чином формуються уміння відстоювати власну думку через обґрунтування, дискусію, дебати. Підтримуються питання на кшталт "Що хотів нам сказати автор?", "Що б ти запитав у автора?", "Що б ти змінив у цій ситуації?". Для формування позитивної самоконцепції дитини важливу роль відіграє принцип персоніфікації, тобто уміння говорити від свого імені, а не повторювати чужі думки-"шаблони".

4. Моральна та інтелектуальна незалежність (автономія) дитини є дуже важливою освітньою метою. Успішний досвід співробітництва розвиває у дітей усвідомлення взаємної залежності. Колектив класу, який працює за типом проектно-тематичного планування, стає місцем, де формується дитяче товариство, в якому кожна дитина - унікальна особистість, яка має свободу інтелектуальної діяльності і моральної самостійності. Педагог виконує роль керівника, помічника, стає членом дитячого товариства. Соціальна взаємодія дітей - це ключ до процесу пізнання.

На формування системи проектно-тематичного навчання дітей значно вплинули дослідження американського вченого Г. Уеллса, які були проведені в кінці 80-х років. Він припустив, що кооперативний, або спільний спосіб навчання є найбільш продуктивним в умовах навчального процесу, орієнтованого на інтереси дітей.

Партнерство педагога і дитини реалізується в такому груповому товаристві учнів, де педагог як більш знаючий і досвідчений із партнерів організовує педагогічну взаємодію за типом майстерні. Він як "майстер" забезпечує керівництво "підмайстрами". Хоч "майстер" і переслідує особисті педагогічні цілі, таке керівництво має велике значення для обох сторін: дитині воно дає можливість навчитися у "майстра", а педагогу - дізнатися, що підопічні можуть робити самостійно. Таким чином, педагоги можуть оцінювати складені у дітей на той час поняття, картини світу відповідно до сучасних інтересів та можливостей.

Л. Виготський припускав, що наукові поняття будуть зрозумілими для дитини тільки тоді, коли в життєвих поняттях (за Виготським - спонтанних) вона досягне певного рівня. Такі поняття виникають у дітей спонтанно, при зіткненні з реальними явищами в реальному світі. На думку Л. Виготського, тільки тоді, коли педагог знає, яка склалася у дитини ментальна модель світу, він буде спроможний зробити гідний внесок у подальший дитячий розвиток.

Таким чином, відповідно до психологічних закономірностей, учитель, працюючи за проектно-тематичним принципом, повинен цілеспрямовано (за державними стандартами), спеціально (за результатами спостережень), планомірно (плануючи щоденно), виробляти у дитини нові форми пізнання, поведінки і діяльності, що означає організацію повноцінного психічного і фізичного розвитку. Виходячи з цього, можна сформулювати визначення самого поняття проектно-тематичного навчання: це глибоке, інтенсивне і тривале вивчення дітьми (спільно з дорослими) визначеної проблеми або питання.

Згідно впливу на розвиток дитячої допитливості, пропонуємо упровадження системи творчих проектів проводити в чотири етапи. Означені етапи характеризуються ступенем складності творчих проектів, що пропонуються учням для виконання.

У таблиці 5 зображено послідовність упровадження творчих проектів.

І етап (підготовчий)мав на меті пробудження та спрямування інтелектуального почуття, а також адаптацію дітей до шкільного навчання та їх підготовки до інтерактивного спілкування.

Завдання першого етапу: пропедевтика розвитку допитливості; соціальна адаптація дітей; розвиток комунікативних умінь; розвиток дрібної моторики руки; підготовка до формування специфічних навчальних умов.

На цьому етапі колективні мікропроекти було впроваджено у межах курсу “Введення до шкільного життя”, що складався з двох типів занять - інтегрованих та творчих, на яких створювались колективні мікропроекти. Проведення інтегрованих інтелектуальних занять на цьому етапі вважаємо за необхідне з двох причин: виконання функції підготовчого етапу до творчого проектування та забезпечення інтеграції знань. Протягом курсу діти засвоюють способи інтерактивного спілкування за допомогою таких методів як обговорення проблеми в загальному колі, незакінчені речення, броунівський рух, мозковий штурм, дерево рішень. У зв'язку з тим, що розвиток дрібної моторики та специфічних навчальних умінь, під якими ми маємо на увазі читання, письмо, лічбу, є однією з головних навчальних завдань, наша дидактика модель побудована з урахуванням позитивного впливу не тільки на ознаки допитливості, а й означені вміння. У таблиці це відображено у межах когнітивного аспекту. Опанування учнями способами навчальних дій, а також успішне виконання творчих проектів свідчило про готовність учнів до переходу на наступний етап.

Інтегровані інтелектуальні заняття мали таку макроструктуру:

1. Організація початку заняття.

2. Комунікативна гра.

3. Полілог ( розвиток світогляду).

4. Логічна розминка ( або творча гра).

5. Нова інформація про навколишній світ (проблемне викладання).

6. Музична хвилинка.

7. Інтелектуальні ігри ( розвиток граматичних та обчислювальних умінь).

8. Підсумки.

Проте кожне індивідуальне заняття має свої особливості та не обов'язково містить всі макрокомпоненти. Як правило, на початку заняття проводиться або комукативна гра, або полілог. Музична хвилинка виконує роль динамічної паузи в занятті.

Таким чином, на заняттях означеного типу забезпечуються дві необхідні умови розвитку допитливості: інтеграція навчальних дисциплін та інтерактивність.

Мета творчих занять полягає у розвитку творчих здібностей учнів та нестандартного мислення. Структура занять означеного типу передбачає виконання колективних творчих проектів, які є своєрідною підготовкою учня до створення проектів більш високого рівня складності:

1. Організація дітей.

2. Підготовчий етап ( творча розминка).

3. Блок фізичного розвитку.

4. Творче проектування.

5. Заключний етап ( презентація робіт).

Особливістю цих занять є організація фронтальної роботи, в ході якої учнями засвоюються способи інтерактивного спілкування. Творче проектування здійснюється колективно, іноді з елементами індивідуальної роботи у формі репродуктивно - конструктивної діяльності, під загальним керівництвом педагога. Окрім підготовки до подальшого проектування, творчі заняття на першому етапі виконують роль соціалізації дитини , залучають до співпраці батьків, а також стимулюють дитину до навчальної діяльності.

Мета ІІ етапу формувального експерименту полягає у розвитку інтересу до процесу пізнання шляхом упровадження колективно-групових інтерактивних методів навчання, створення групових мікро- та макропроектів .

Завдання ІІ етапу формуючого експерименту полягає у розвитку уміння співпрацювати в групах різного складу, формування цілісного світогляду за рахунок інтеграції знань , розвитку специфічних навчальних умінь.

Творчі проекти планувались у межах певних навчальних предметів, але характер усіх проектів був інтегрованим. За домінантним напрямком нами визначено кілька типів : мовленнєві, соціальні, ігрові, соціально-ігрові, математичні, природничі. Тип проектів та їх назви відображено в таблиці.

На заняттях з окремого курсу та з творчого проектування використовувались інтерактивні методи колективно-групового навчання: робота в парах, робота в малих групах, карусель, акваріум. Після набуття навичок колективно-групового навчання всіма учнями було здійснено перехід до третього етапу.

Мета ІІІ етапу експерименту: розвиток інтересу до результатів власних досліджень під час виконання індивідуальних мікропроектів, набуття умінь обговорювати дискусійних питань.

Завдання ІІІ етапу експерименту: розвиток уміння самостійного виконання дослідження за поданим алгоритмом дій, первинне оволодіння навичками опрацювання дискусійних питань.

Виконання програми третього етапу кожною дитиною свідчило про її готовність до виконання макропроектів та опрацювання проблемних питань більш високого рівня складності, що пропонувалися учням на останньому етапі.

Мета ІV етапу експерименту: розвиток уміння самостійно планувати діяльність зі здобуття нових знань шляхом створення колективних макропроектів із розподілом праці, застосування інтерактивних методів ситуативного моделювання.

Завдання ІV етапу експерименту: розвиток уміння розподіляти обов'язки, час, уміння планувати тривалу діяльність; розвиток творчості; розвиток комунікативних умінь, лідерських якостей; закріплення специфічних навчальних умінь.

Поетапне впровадження творчих проектів

Таблиця 5

Етап	Мета	Ключовий напрямок	Зміст роботи	Дослідно-творча діяльність учнів	Очікувані результати
І етап. Підгото-вчий	Пробудження та спрямування інтелектуаль-ного почуття	Психологіч-ний	Інтегровані Інтелектуальні заняття у межах курсу “введення до шкільного життя”	Участь у полілогах, творчих та інтелектуальних іграх	Учень виявляє ініціативу в ігровій діяльності; інтерес до творчої діяльності; бере участь у полілогах; усвідомлює лідерство як позитивну якість особистості; виконує певний обсяг завдання без відволікань; отримує позитивні емоції від процесу діяльності.
			Колективні мікропроекти: соціальні мовленнєві, природничі, ігрові.	Творчі ігри, колективне моделювання та перетворення
			Методи колективно-групового навчання: полілог, броунівський рух, мозкова атака, незакінчені речення.	Розв'язання проблемрних ситуацій у процесіколективної взаємодії
ІІ етап. Органі-зація групової роботи	Розвиток інтересу до процесу навчання	Когнітив-ний	Групові мікро- та макропроекти : соціально-ігрові, мовленнєві, математичні, природничі.	Розв'язання серії проблемних завдань, діяльність за алгоритмом; встановлення взаємозв'язку причина-наслідок;	Учень виявляє ініціативу у набутті навчальних умінь; інтерес до поцесу дослідно-творчої діяльності; вміння обговорювати питання, давати відповіді; виконує роль лідера у групі; виконує умови не перебувати

Методика створення колективних мікропроектів.

На І етапі творчі проекти діти створювали на спеціально організованих нами на творчих заняттях, які містили творчі ігри та полілоги, що виконують функцію підготовки до проекту, тобто мотивують та надають необхідний матеріал або інформацію для виконання творчої діяльності. Проте для забезпечення якісного виконання проектів на цьому етапі вважаємо за необхідне більш ретельно підготувати учнів до проектування. У зв'язку з цим, пропонуємо створити тематичні дні, що містять два типи занять, які присвячені вивченню певної теми: інтегрованих інтелектуальних та творчих. Ці заняття мають на меті забезпечення психологічної готовності до шкільного навчання, знайомство учні зі шкільними правилами, зацікавленість майбутнім навчанням, первинний розвиток комунікативних здібностей, поступовість у переході від провідної ігрової до навчальної діяльності.

Об'єктами інтеграції були: імена, родина, друзі, великі і маленькі, краса, дива, символи, планета, знаменитості та ін..

Навколо цих тем групувалися знання не тільки природничі, а й граматичні, математичні; відбувалася робота над формуванням образотворчих та трудових умінь та навичок. Таким чином, пропонуємо створити тематичні дні, які дозволять дитині цілий день проживати в атмосфері гри, яка проектує соціальну діяльність. Вони переслідують такі завдання: соціалізація дитини , підготовка до виконання творчих проектів, інтерактивного спілкування, проблемного мислення, тобто до визначених нами педагогічних умов розвитку допитливості.

В ході цієї роботи використовувались такі інтерактивні методи: навчальний діалог, полілог, мозкова атака, незакінчені речення.

Однією з найголовніших проблем у період адаптації учнів до початкової школи психологи вважають загрозу перевтоми, фізичного перевантаження. Отже, в цей період вважаємо доцільним зменшити кількість предметів за рахунок їх інтеграції. На кожному занятті булла передбачена динамічна пауза, а також рухливі ігри. Не менш актуальною є проблема підготовки руки до письма. У зв'язку з цим виділено окремі години для вправ, спрямованих на розвиток дрібної моторики, приділити багато уваги пальчиковій гімнастиці, малюванню, ліпленню тощо. У першому класі оцінки не ставляться, але учні та їх батьки повинні дізнаватись про успіхи у навчанні. Тому ми практикували створення в класі“ Зорепаду мудрих слів ”( плакат, що містить ім'я учня та гаманець навпроти, в який учитель складає всі зірочки, отримані учнем за гарні відповіді). При цьому необхідно здійснювати диференційований підхід до оцінювання. Наприкінці кожного тижня підводяться підсумки, за результатами яких три учні , які отримали найбільшу кількість зірок, нагороджуються призами.

Щоб діти не сумували на перерві, ми створювали такі кутки: стіна гласності (до стіни кріпляться старі шпалери, на яких дітям дозволяється писати, малювати; туди ж учитель може писати різні цікаві завдання для розв'язання); екран настрою ( на плакаті навпроти свого імені учні позначали, який у них сьогодні настрій, певним кольором: червоним - радісний, зеленим - спокійний, синім - стурбований,чорним - сумний).

Усі дитячі роботи були систематизовані у книгу спогадів “Мої перші кроки”.

Методика організації групового проектування.

Другий етап характеризується введенням колективно-групових мікро- та макропроектів. До групової роботи ми переходили поступово: на попередньому етапі впроваджувалися елементи колективно-групової діяльності, мета якої полягає в ознайомленні дітей з такою формою роботи та підготовці учнів до прийняття спільної навчальної задачі. На другому етапі ми розпочали цілеспрямовану роботу над організацією групової діяльності, починаючи зі складу груп у дві особи, потім розширили кількість членів групи до трьох осіб. Коли діти навчилися співпрацювати в мікрогрупах, можна було залучати їх до творчої роботи в групах по 5-6 осіб. Бажано також перед упровадженням групового творчого проектування привчити дітей до швидкого об'єднання в групи та сформувати вміння розподіляти ролі в межах своєї групи дітям (насамперед обирати головного в групі та визнавати його командиром під час діяльності). Означені організаційні моменти ми відпрацьовували на матеріалі дидактичних та сюжетно-рольових ігор.

Мікропроекти, що пропонувалися для реалізації на означеному етапі, представляли собою декілька взаємопов'язаних серій, що готували дитину до створення макропроекту в означеній галузі (це мікропроекти зі створення казок “літературна серія”, мікропроекти зі створення газет). Подовжувалася також розпочата на попередньому етапі робота над створенням енциклопедії “Cвіт навколо мене”, що є макропроектом, який складається з серії мікропроектів шляхом їх подальшого узагальнення.

Методика створення індивідуальних мікропроектів.

До створення індивідуальних мікропроектів учнів першого класу залучалися на третьому етапі проектної діяльності. Індивідуальні проекти організовувалися у межах уроків та позаурочній діяльності з природничої, мовленнєвої та математичних серій.

В індивідуальному проектуванні діти відтворювали алгоритм та модель засвоєних способів колективної та колективно-групової діяльності. Для забезпечення успішності самостійної діяльності учням пропонувалися схематичні пам'ятки щодо здобуття потрібної інформації.

Зазначимо, що на цьому етапі тривала робота над створенням енциклопедії аналогічно до попередніх етапів, але характер діяльності дітей змінився на індивідуальний. Учні самостійно планували та створювали проект, роль вчителя полягала лише у мотивації до діяльності та забезпеченні стимулюючого матеріалу.

Методика організації макропроектування з розподілом праці.

До впровадження макропроектів можна залучати дітей за умови, що ними успішно опановані попередні види творчого проектування. Без набуття досвіду творчої роботи в колективі та групах, без засвоєння алгоритмів діяльності учні не можуть ефективно працювати, оскільки створення макропроектів вимагає сумісного планування та навичок самоорганізації. На цьому етапі ми надавали дітям якомога більше самостійності: зміст проекту визначався творчістю дітей. Вчителем здійснювався прихований контроль та корекція діяльності учнів: він впливав на діяльність, виконуючи роль одного з учасників проекту. У зв'язку з означеними особливостями макропроектування охарактеризуємо сутність запропонованих проектів та алгоритм діяльності вчителя. Впровадження поданих проектів відбувається паралельно. Якщо педагог не має можливості або часу для організації творчої діяльності за всіма напрямками, можна залучити дітей до створення одного проекту за вибором вчителя.

Цей етап містив такі макропроекти: соціально-ігровий “Літнє кафе”; мовленнєві - азбука “Чарівні літери”, сценарій казки; газета; завершення макропроекту - створення енциклопедії.

Крім створення оптимальних умов для навчання, ми намагалися створити умови для цікавого життя дитини в школі, адже , за влучним зауваженням Д.Дьюї, «дитинство - це не період підготовки до майбутнього життя, а повноцінне життя». З цією метою у класній кімнаті створили різноманітні куточки, які відображали динаміку дитячого життя, наприклад: «Книгу рекордів», у якій фіксувалися дитячі досягнення; рубрика «Мовленнєві перлинки», що містила всі цікаві та гумористичні вислови дітей, а рубрика «Джерело мудрості» - їх роздуми щодо серйозних речей, таких, як дружба, кохання, свобода, життя тощо.

Одним з цікавих проектів у межах мовленнєвої серії є створення шкільної газети, присвяченої мамі. Особливість цієї газети в тому, що портрети та оповідання не підписуються, а просто розміщуються на загальному аркуші поряд. Завдання кожної мами - впізнати себе з портрета та розповіді. Якщо дітям важко було складати оповідання , їм надавався допоміжний матеріал у вигляді незакінчених речень, проте дозволялося доповнювати оповідання додатковими деталями.

Ще одним проектом у межах мовленнєвої серії було створення збірки віршів. Означений макропроект створювався на уроках навчання грамоти шляхом об'єднання мікропроектів. Кожен учень заводив зошит, в якому записував вірші. Титульна сторінка оформлялася аплікаціями, малюнками, записувалася назва збірки, прізвище та ім'я автора.

Після закінчення експериментальної роботи на основі встановлених нами критеріїв (система цінностей, здатність включитися у відповідний вид діяльності, проявити цілеспрямованість, самостійність, творчу активність, відповідальність, активність кожного учасника проекту у відповідності до його індивідуальних можливостей; характер спілкування та взаємодопомоги; необхідна та достатня глибина проникнення в проблему; аргументованість рішень, що приймаються; естетика оформлення результатів; уміння відповідати на питання опонентів)ми знову визначили рівень готовності шестирічок до творчої діяльності (див. таблицю 6).

Оскільки суб'єктом діяльності учень стає в міру того, як розвиваються мотиви, цілі, здатність свідомо і самостійно будувати і творчо реалізувати програму дій, здійснювати самоконтроль, самооцінку, корекцію діяльності,. Саме це співвідношення показує, які мотиви є домінуючими, як конкретизуються суб'єктивні цілі, як поєднуються знання, уміння, переконання, дії.

Інтегративне оцінювання позиції учня дозволяє виділити три рівні готовності молодших школярів до творчої діяльності.

Високий рівень. Вона характеризується позитивними оцінками всіх інтегративних проявів, їх взаємозв'язками, саморегуляцією. До цієї групи належать учня, які здатні активно включатися у відповідний вид діяльності, проявляють цілеспрямованість, самостійність, творчу активність, відповідальність,активно спілкуються та прагнуть до взаємодопомоги; н достатньо глибоко проникають у проблему; аргументують рішення, що приймаються; характеризуються належною естетикою оформлення результатів; умінням відповідати на питання опонентів

Достатній рівень. Для цих учнів характерна сталість поведінки і діяльності. Проте активність не можна визнати достатньою. У зв'язку з цим нижчим є рівень їх самоорганізації і самоконтролю. Ці учні добросовісно виконують завдання педагогів, включаються в суспільно цінну діяльність, але спонукають їх до цього мотиви одного плану діяльності (частіше результативного). Однобічність мотивації недостатньо активізує сам процес діяльності, обмежує можливості прояву ініціативи, творчості, спілкування. Завданням педагога є актуалізація позиції цих школярів у системі колективних відносин, розвиток мотивів процесуального і результативного плану діяльності в єдності..

Недостатній рівень. Сталість поведінки і діяльності учнів оцінюється негативно. Ознаки активності, самоорганізації, саморегуляції відсутні. Це означає, що у вихованців цієї групи соціальні ідеї не набули статусу особистісних спонукальних сил поведінки і діяльності. Тому діяльність ситуативна, залежить від випадкових обставин.

Рівень готовності першокласників до творчого проектування

(за результатами формуючого експерименту)

Таблиця 6

Класи	Високий рівень	Достатній рівень	Недостатній рівень
Контрольний	4 %	52 %	44 %
Експериментальний	20 %	59 %	21 %

Як видно з таблиці,високим рівнем готовності після проведеної експериментальної роботи оволоділи 20 % учнів експериментального класу (в контрольному класі - 4 %. Кількість першокласників у контрольному класі, які характеризувалися недостатнім рівнем, майже не змінилася, в той час як в експериментальному зменшилася суттєво (на 28 %).

Дані формуючого експерименту підтвердили ефективність спеціально організованої роботи з формування умінь творчої діяльності шестирічних першокласників.

Більшість учнів експериментального класу (загалом біля 65 %) здатні були активно включатися у проективну діяльність, проявляли ініціативу, самостійність, творчу активність, відповідальність,активно спілкувалися в ході підготовки проектів та допомагали один одному. Діти навчилися аргументувати свої рішення,належним чином оформляли результати, не боялися висловлювати свою думку,відповідати на питання опонентів у ході презентації проектів.