Проектування як спосіб організації творчої діяльності першокласників

Говорячи про роль проектування в організації життєдіяльності шестирічок, ми звертаємо особливу увагу на його позитивний виплив на розвиток допитливості учнів.

На нашу думку, допитливість (якість, що притаманна шестирічним дітям [72, c. 5].є необхідною передумовою розвитку навичок самоосвіти. Підтвердження цієї думки знаходимо в дослідженнях Н. Вічалковської [13, c. 14]. На сучасному етапі допитливість виступає предметом вивчення багатьох учених, але зміст цього поняття залишається дискусійним.

В деяких дослідженнях(Д. Берлайн, В. Поплужного, А. Сорокіної) допитливість виступає як складова пізнавальної мотивації. Інші вчені розглядають її як пізнавальну потребу або пізнавальний інтерес(Г. Антонова, С. Рубінштейн, С. Соловейчик, М. Бєляєв, Н. Бібік, В. Гвоздирєва, З. Друзь, О. Дусавицький, Л. Проколієнко). Т.Ткачук пропонує діяльнісний підхід, згідно з яким допитливість постає більш вагомою та самостійною складовою активності, тобто визначається як “ініціативна діяльність дитини, спрямована на пізнання навколишньої дійсності” [86, c.10]. Діяльність як парадигму, але з різними акцентами, можемо простежити ще в деяких дослідженнях вчених . Так, О. Матюшкін ототожнює допитливість з дослідницькою активністю. Д. Большаков, В. Бандаревський, Н. Вербова, розглядаючи допитливість як передумову виникнення інтересу, акцентують увагу на дійовій природі означеної якості. В. Крутецький інтерпретує допитливість як активне пізнавальне ставлення людини до дійсності та визначає шляхи її розвитку в різноманітних формах пізнавальної діяльності.

Творче спрямування допитливості містять трактування С. Рябцевої та Н. Шумакової. А. Аржанова, Д. Богоявленська, В. Поплужний визначають допитливість як інтелектуальне почуття, що залежить від низки зовнішніх та внутрішніх факторів, таких,як емоційний досвід дитини, умови навчання тощо. Зокрема, цікаве визначення спостерігаємо в А.Денисюка, який визначає допитливість як почуття любові до знань, що виникає в процесі розумової праці та виявляється у схильності набувати все нові і нові знання.

Багатоаспектний підхід до визначення допитливості спостерігаємо в дослідженнях Н. Вічалковської, А. Крупнова, С. Кудінова, Н. Лобової, Н. Ренвальда, А. Савенкова.

У моделі С. Кудінова теж відображено інтегрований підхід, згідно з яким допитливість реалізується в мотиваційно-смисловому (потребнісно-мотиваційна та когнітивно-смислова сфера), регуляторно-вольовому (емоційно-вольова сфера), операційно-динамічному та продуктивно-результативному (дієво-практична сфера) компонентах. На наш погляд, така модель враховує дослідження інших вчених та дозволяє охарактеризувати допитливість з різних позицій.

Ми поділяємо думку А. Крупнова та його послідовників про те, що означена модель дозволяє визначити допитливість як системну якість, що містить компоненти, які належать до різних структурних компонентів особистості. Розглядаючи допитливість як інтегровану якість особистості, ми подаємо таку її дефініцію: допитливість - це інтелектуальне почуття, що є передумовою виникнення пізнавального інтересу та реалізується в дослідно-творчій і пізнавальній діяльності людини.

Відповідно можна визначити чотири етапи розвитку допитливості. І етап передбачає пробудження та спрямування інтелектуального почуття, оскільки це є основою допитливості. На ІІ етапі відбувається розвиток інтересу до процесу пізнання. ІІІ етап пов'язаний із розвитком інтересу до результатів власних досліджень. На ІV етапі допитливість набуває діяльнісного спрямування та реалізується в діяльності зі здобуття нових знань.

Ці ґрунтовні перетворення в структурі особистості відкривають потенційні можливості для формування пізнавальних інтересів, активності, внутрішньої мотивації. Формування особистих якостей дитини шести-семи років (волі, мотивації, пізнавального інтересу) відбувається під впливом взаємодії біологічних, когнітивних та соціальних факторів.

Згідно зданими Н. Бібік, Д. Ельконіна, В, Крутецького, А. Люблинської, В. Мухіної, дитині шести років притаманна підвищена емоційність, імпульсивність, недостатність вольової регуляції поведінки. Але з початком навчання виникає необхідність гальмування імпульсів під впливом вимог вчителя та нового соціального статусу, середовища [8, с. 88]. Це протиріччя призводить до інтенсивного розвитку емоційно-вольової сфери учнів першого класу. Вольова регуляція поведінки тісно пов'язана з мотивацією та пізнавальними інтересами особистості [48, c. 343-347].

Оскільки шестирічні діти починають діяти в умовах регламентованої діяльності, у них цілеспрямовано розвиваються довільні процеси, зосередженість вольових зусиль що позитивно відбивається на прагненні до знань, завершеності навчальних дій, досягненні кращих результатів. Усе це сприяє появі пізнавального інтересу. Змістовні та динамічні характеристики пізнавальних інтересів шестирічних учні постають в органічній єдності [8, c.58-59].

Первинний інтерес до пізнавальної діяльності виявляється втому, що дитина починає виділяти з практичної та ігрової діяльності інтелектуальні задачі; проявляти вибіркове ставлення до об'єкта діяльності; зростає її самостійність у розв'язання завдань, цілеспрямованість досягнення результатів діяльності [8, с. 60]. О. Савченко, М. Скаткін, В. Сухомлинський, Г. Щукіна вважають пізнавальний інтерес важливим та провідним мотивом учіння.

Особливу увагу науковців привертає проблема мотивації учнів сьомою року життя (Н. Бібік. Н. Зубалій, О. Кононко. Н. Пророк. О. Проскура). За визначенням В.Леонтьєва,мотивація - “..це психічне новоутворення, в якому поєднанні мотив та тема” |39, с. 88|.

У структурі пізнавальних мотивів першокласників виділяють 6 груп:

- соціальні ( прагнення до зміни соціального статусу);

- навчально-пізнавальні (прагнення нових знань);

- оцінні ( прагнення високої оцінки, заохочення, запобігання невдач);

- позиційні (пов'язані з інтересом до зовнішніх атрибутів шкільного життя);

- зовнішні ( викликані соціальною необхідністю);

- ігрові [66,c.140-141].

Достатній розвиток навчально-пізнавальних та соціальних мотивів у поєднанні з оцінними забезпечує позитивний вплив на успішність навчальної діяльності.

З іншого боку, значний вплив на розвиток особистості шестирічної дитини в цілому має включення її в нові соціальні умови. Розглянемо докладніше вплив соціального фактора.

Соціальний розвиток дитини постає як взаємозв'язок соціалізації (оволодіння соціокультурним досвідом, його засвоєння і відтворення) та індивідуалізації (набуття самостійності, відносної автономності) [51, c. 115].

Охарактеризовані нами новоутворення забезпечують сентизивність дитини шести років для формування означених сфер особистості, а отже,

мотивів учіння, розвитку стійких пізнавальних потреб та інтересів, продуктивних прийомів та навичок навчальної роботи, вміння вчитися в цілому [86, с.10]. Таким чином, можна говорити про пропедевтику самоосвітньої діяльності в учнів даного віку.

І кількісні, і якісні зміни в означених сферах особистості дитини відбуваються під впливом когнітивного фактора: включення учнів у навчально-пізнавальну діяльність (Б.Ананьєв, Д.Ельконін, О.Леонтьєв, С. Рубіштейн, Г. Щукіна). Д.Ельконін стверджує, що саме від якості організації навчальної діяльності залежить розвиток дитини, тобто якісні зміни психічних функцій [8, c. 6].

Навчальна діяльність активно досліджувалася педагогами та психологами. Найважливішими для нас є роботи, в яких це поняття розглядається у вузькому значенні, тобто наповнене "діяльнісним" змістом [61, с. 14]. Це дослідження Л. Виготського, Н. Гальперіна, В. Давидова. О. Дусавицького, Д. Ельконіна,І. Зимньої, Г. Костюка, О. Леонтьєва. А. Маркової.

У такій інтерпретації навчальна діяльність (за визначенням І. Зимньої) виступає як діяльність суб'єкта (школяра) з оволодіння узагальненими способами навчальних дій і саморозвитку в процесі вирішення ним за допомогою навчальних дій спеціально поставлених учителем завдань на основі зовнішнього контролю оцінки, які переходять у самоконтроль і самооцінку самого учня.

Однак навчальна діяльність не повинна розумітися як вияв тільки інтелектуально-пізнавальної активності дітей, вона - момент їх цілісного життя під час шкільного періоду розвитку. У структурі діяльності можна виокремити два основних пласти компонентів: потреба-задача; мотиви-дії-засоби-операції. Реалізація цих двох компонентів здійснюється завдяки дії таких планів діяльності, як емоції, сприйняття, уява, мислення, увага, воля [23, с. 155-156].

Таким чином, навчальна діяльність постає як процес суб'єктної взаємодії вчителя та учня, і її ефективність залежить від ефективності діяльності суб'єктів навчального процесу. Водночас дослідження вчених констатують низький коефіцієнт успішності навчальної діяльності на сучасному етапі . Зокрема, психологи (Б. Ананьєв,Л. Божович, Д. Ельконін, Є. Ільїн, С. Кудінов) доводять,що показники, визначені нами як структурні компоненти допитливості, мають тенденцію до зниження від першого до четвертого класу. Є. Ільїн пояснює цей факт надмірним навантаженням на пам'ять та недостатнім використанням інтелекту [22, c.262]. Б. Ананьєв звернув увагу на парадоксальний факт: "при подальшому зростанні суми знань,навичок та вмінь відбувається відносне вповільнення зросту розумових сил, …здібностей дітей, особливо до узагальнення та застосування знань на практиці. Процес навченості дітей безпосередньо не призводить до зросту научуваності" [2, с.74]. Учений пояснює цей факт недостатньою увагою до розвивального боку навчання.

Схожі спостереження містяться в дослідженнях С. Кудінова. Він зазначає, що на фоні якісного розвитку мотивів учіння в молодшому шкільного віці констатується зниження позитивного ставлення до нього на кінець навчання у початковій школі. Більш гостру проблему традиційного навчання виявляє О.Савенко, яка звертає увагу на те, що "школа прагне пізнавальні потреби дитини вирішувати здебільшого засобами заучування програмового матеріалу. Цим самим пригнічується вихідна, початкова допитливість дитячого розуму, приглушується цікавість, жадоба до знань, а з ними і потреба в навчальній праці" [78, с. 6].

Отже,якісні зміни у структурі особистості молодшого школяра, а особливо шестирічної дитини, знаходяться у залежності від організації навчання. Підтвердження цієї думки знаходимо у працях Г. Костюка, М. Алексєєвої, В. Безпалька, О. Леонтьєва, М. Матюхіної та багатьох інших учених.

1.4 Особливості організації творчого проектування учнів1 класу

З усього різноманіття педагогічних технологій гуманістичної спрямованості на особливу увагу заслуговують ті, що можуть досить органічно і легко бути інтегровані у традиційне навчання, тому що розвиток освіти має йти еволюційним шляхом і кожне нововведення повинне бути ретельно підготовлене і передбачає, перш за всеусвідомлене й освоєне вчителями.

Метод проектів є однією з педагогічних технологій, яка відображає реалізацію особистісно зорієнтованого підходу в освіті (саме педагогічною технологією, хоча у назві технології використовується слово "метод") і сприяє формуванню уміння адаптуватися до швидкозмінних умов життя людини постіндустріального суспільства.

Означена технологія використовується для побудови процесу навчання, спрямованого на активізацію діяльності учнів відповідно до їх інтересів для здобуття певних знань, відчутного теоретичного чи практичного результату. Тому при реалізації методу проектів необхідно використовувати власну зацікавленість учнів у знаннях і показувати, де отримані знання можна застосовувати у реальному житті.

Мета педагогічної технології "Метод проектів" полягає у стимулюванні інтересу учнів до визначеної проблеми, оволодіння необхідними знаннями і навичками, а також організації проектної діяльності щодо вирішення проблеми для практичного застосування отриманих результатів. В основу методу проектів покладена ідея, що відображає сутність поняття "проект", його прагматичну спрямованість на результат, який отримано при вирішенні тієї чи іншої практично чи теоретично значущої проблеми. Головним є те, що цей результат можна побачити, осмислити, застосувати в реальній практичній діяльності. Щоби досягти такого результату, необхідно навчити дітей самостійно мислити, знаходити і вирішувати проблеми, використовуючи для цього знання з різних галузей, прогнозувати результати і можливі наслідки різних варіантів розв'язання проблеми, встановлювати причино-наслідкові зв'язки. Вирішення проблеми при цьому набуває характеру проектної діяльності.

Успіх застосування методу проектів залежить від того, наскільки учні захочуть самостійно чи спільними зусиллями вирішувати проблему, застосовувати необхідні знання, отримувати реальний і відчутний результат.

Метод проектів дозволяє розвивати пізнавальні інтереси учнів, уміння самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі, критично мислити. Він завжди орієнтований на самостійну діяльність учнів (індивідуальну, парну, групову) протягом визначеного часу. Вирішення проблеми методом проектів передбачає, з одного боку, використання сукупності різноманітних засобів навчання, а з іншого, необхідність інтегрування знань і вмінь з різних сфер науки, техніки, культури тощо. Результати виконаних проектів мають бути відчутними: теоретична проблема вимагає конкретного її вирішення, практична - конкретного результату, готового для впровадження. Тому метод проектів сприяє створенню соціально значущих ситуацій, а згідно з концепцією Л. Виготського, психологічний розвиток дитини визначається соціальною ситуацією, тобто її статусом у суспільстві, системою взаємовідносин із дорослими і ровесниками. При цьому соціальна ситуація розвитку не створюється ззовні, а складається в процесі живого спілкування між дитиною та її оточенням.

Метод проектів містить у собі сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних, творчих за самою своєю сутністю підходів, сприяє творчому розвитку учнів, використанню ними певних навчально-пізнавальних прийомів, які в результаті самостійних дій дозволяють вирішувати ту чи іншу проблему. Крім того, метод проектів передбачає обов'язкову презентацію результатів.

Уміння використовувати метод проектів - це показник високої кваліфікації, прогресивності професійної діяльності учителя, спрямованості на творчий розвиток учнів. Особливого значення при цьому набуває уміння організувати спільну діяльність з учнями.

Аналізуючи структуру спільної діяльності, О. Венгер виділяє основні її компоненти: предмет, зміст і функції учасників спільної діяльності, а також функціонування (індивідуальний внесок учасника в спільну діяльність). Цікавим є зауваження, що дії учасників спільної діяльності можуть бути як сумісні, так і несумісні. Сумісною він називає дію, мета якої для всіх учасників спільної діяльності співпадає, але при цьому кожний учасник може мати власні задачі, умови їх вирішення, що визначатимуть ті операції, які кожний виконує.

Основні вимоги щодо використання методу проектів: формулювання значущої у дослідницькому і творчому аспектах проблеми (задачі), вирішення якої потребує інтегрованого знання, дослідницького пошуку;

практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів;

самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів; структуризація змістовної частини проекту із визначенням результатів окремих етапів;

використання дослідницьких методів, що передбачає певну послідовність дій: обговорення методів дослідження, способів оформлення кінцевих результатів, збір, систематизація, аналіз отриманих даних, підбиття підсумків, оформлення результатів, їхня презентація, висновки, висування нових проблем для дослідження.

Вибір тематики проектів може ґрунтуватися нарізних підходах. В одних випадках учителі визначають тематику з урахуванням навчальної ситуації з конкретного предмета, в інших, особливо в проектах для позаурочної діяльності, тематика пропонується самими учнями і цілком відповідає їхнім інтересам: пізнавальним, творчим, прикладним. Слід прагнути до того, щоб теми проектів відображали необхідність вирішення конкретних практичних задач, актуальних для повсякденного життя, що потребують від учнів знань з різних предметів, творчого мислення, дослідницьких навичок.

Дослідницькі проекти виконуються за логікою і структурою наукового дослідження. Творчі проекти відрізняє від інших відповідне оформлення результатів: такі проекти не мають детальної структури спільної діяльності учасників, вона тільки намічається, а згодом розвивається, підкоряючись вимогам кінцевого результату, логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту.

У рольових, ігрових проектах структура також тільки намічається і залишається відкритою до завершення роботи. Учасники беруть на себе певні ролі, зумовлені характером і змістом проекту. Це можуть бути літературні персонажі або вигадані герої, які імітують соціальні, ділові відносини, що ускладнюються тими ситуаціями, які вигадують учасники проекту. Ступінь творчості тут дуже високий, але провідним видом залишається рольова чи ігрова діяльність.

Інформаційні проекти спрямовані на збір даних про якийсь об'єкт або явище, вони передбачають ознайомлення учасників з інформацією, її аналіз та узагальнення фактів, призначених для широкої аудиторії. Такі проекти часто інтегруються в дослідницькі і стають їх органічною частиною, модулем.

Практичні (практично зорієнтовані) проекти відрізняє чітко визначений із самого початку результат діяльності його учасників, який враховує їхні соціальні інтереси. Такий проект потребує ретельно продуманої структури, сценарію діяльності його учасників з визначенням функцій кожного з них, чітких висновків, участі в оформленні результатів кінцевого продукту.

Особливого значення набуває координація і коригування роботи над проектом: обговорення ходу його виконання та спільних або індивідуальних дій, організація презентації, аналіз отриманих результатів і можливих способів їхнього впровадження в практику, а також зовнішня оцінка проекту.

У групових проектах дуже важливо правильно, з методичної точки зору, організовувати групову діяльність учасників проекту: як у групі своїх учнів, так і в об'єднаній групі з різних шкіл, країн і т. д.

Як правило, робота над короткостроковими проектами проводиться на уроках з конкретного предмета. Що стосується проектів середньої і довгої тривалості, то вони - звичайні чи телекомунікаційні, внутрішні чи міжнародні - є міждисциплінарними і спрямовані на вирішення масштабної проблеми чи декількох взаємозалежних проблем. Такі проекти зазвичай проводяться в позаурочний час, хоча частину роботи над ними можна виконувати і на уроках.

На практиці найчастіше доводиться мати справу зі змішаними типами проектів. Кожен тип проекту характеризується тим чи іншим видом координації, термінами виконання, етапами, кількістю учасників. Тому, розробляючи проект, необхідно враховувати його ознаки й характерні риси.

Реалізація методу проектів на практиці обов'язково веде до зміни позиції вчителя. Із носія готових знань він перетворюється в організатора пізнавальної діяльності учнів. Змінюється також психологічний клімат у класі, тому що вчителю доводиться переорієнтовувати репродуктивну навчальну діяльність учнів на різноманітні види самостійної діяльності: дослідницьку, пошукову, творчу.

Окремо варто наголосити на важливості зовнішньої оцінки всіх проектів, оскільки лише в такий спосіб можна простежити їх ефективність, недоліки, необхідність своєчасної корекції. Характер зовнішньої оцінки великою мірою залежить як від типу проекту, так і від його теми (змісту), умов проведення.

Параметри зовнішньої оцінки проекту: значущість і актуальність висунутих проблем, адекватність тематики дослідження; коректність використання методів дослідження та обробки отриманих результатів;

активність кожного учасника проекту відповідно до його індивідуальних можливостей; колективний характер прийнятих рішень; характер піклування і взаємодопомоги між учасниками проекту; необхідна і достатня глибина занурення у проблему, використання знань з інших галузей; доказовість прийнятих рішень, уміння аргументувати свої висновки; естетика оформлення результатів проекту; вміння відповідати на запитання опонентів, лаконічність і доказовість відповідей кожного члена групи.

Вимоги до структурування проекту: починати завжди необхідно з вибору теми проекту, його типу, а також кількості учасників; учителю необхідно продумати можливі варіанти проблем, доцільні для дослідження в межах визначеної тематики; проблеми висуваються учнями за участю вчителя (запитання, ситуації, що сприяють визначенню проблеми); важливим моментом є розподіл завдань по групах, обговорення можливих методів дослідження, пошуку інформації, творчих рішень; здійснюється самостійна робота учасників проекту щодо вирішення індивідуальних чи групових дослідницьких, творчих задач (на уроках, позакласних заняттях,в наукових товариствах); необхідним етапом виконання проектів є їхній захист; завершується робота колективним обговоренням, експертизою, оголошенням результатів зовнішньої оцінки, формулюванням висновків.

Метод проектів знаходить все більше поширення в системі освіти різних країн світу. Причини цього явища, як вважають дослідники, криються не тільки у сфері педагогіки, але й у сфері соціальній, а це: необхідність не стільки передавати учням суму тих чи інших знань, скільки навчити їх здобувати знання самостійно, використовувати їх для вирішення нових пізнавальних і практичних завдань; актуальність розвитку в учнів комунікативних навичок, умінь працювати в різноманітних групах, виконувати соціальні ролі (лідера, виконавця, посередника і т. ін.), долати конфліктні ситуації; необхідність широких людських контактів, обміну точками зору на одну проблему, знайомства з різними культурами; значущість для діяльності людини умінь користуватися дослідницькими методами: збирати необхідну інформацію, аналізувати її з різних точок зору, висувати гіпотези, робити висновки.

Перш ніж говорити про порядок та особливості організації творчого проектування, охарактеризуємо вимоги до застосування цієї форми у процесі життєдіяльності шестирічок. О. Гребенюк та Т. Гребенюк наводять певні вимоги до використання методу проектів, які ми вважаємо визначальними з усіх вищеперечислених щодо проектування як форми організації діяльності шестирічок: наявність значущої проблеми, що вимагає інтегрованого знання та дослідницького пошуку; практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів; самостійна ( індивідуальна, парна,групова) діяльність учнів; структурування змістовної частини проекту: використання дослідницьких методів [21, c. 184]. Реалізація цих вимог вимагає розробки чіткої структури творчого проектування .

З метою створення єдиної структури впровадження творчих проектів звернемось до порядку впровадження розвивального навчання,визначеного В. Давидовим та В. Рєпкіним [24, c. 18], оскільки творче проектування - це діяльність у межах означеної технології. Першим етапом є формування психологічних механізмів колективної навчальної діяльності, що полягає в послідовному розв'язанні навчальних задач. Наступний етап передбачає інтеріоризацію учбової діяльності , тобто перехід кожного учня до індивідуальних форм навчання. На останньому, третьому, етапі відбувається самовизначення кожного як суб'єкта навчання та суб'єкта міжособистісних стосунків.

Згідно з поетапним формуванням суб'єкта діяльності ми пропонуємо поетапне впровадження творчих проектів. На першому етапі учні виконують колективні ( фронтальні) чи групові (кооперативні) проекти, в яких можливий розподіл обов'язків, але всі працюють на загальний результат . На подальших етапах здійснюється перехід до індивідуальних форм роботи(самостійний вибір теми, планування, виконання, презентація результатів). До здійснення шкільних та міських проектів можна залучати учнів вже з третього-четвертого класу початкової школи. Діти шести-семи років створюють колективні мікро- та макропроекти в межах групи, класу, школи.

Детальну характеристику кожного з періодів проектування спостерігаємо у роботах Д. Джонса. За його свідченням, сутністю підготовчої роботи є аналіз-розмежування проблеми на частини, розширення меж проектної ситуації з метою забезпечення достатнього простору рішення. Особливістю другого етапу, на думку дослідника, є синтезяк“ з'єднання частин по новому”, коли судження про окремі можливості об'єднують в рішення, які повинні відображати реальні аспекти проектування. Характерною ознакою заключної частини є оцінка проекту, в процесі якої вивчаються практичні результати діяльності [29, c. 91-94]. Розробки в межах трудового навчання містять такі етапи діяльності: організаційно-підготовчий ( постановка проблеми, висунення гіпотез); конструкторський (проектування ескізу, добір інструментів, обладнання, вибір доцільної технології); технологічний ( планування операцій, самоконтроль); заключний ( кінцевий контроль, порівняння, випробування, захист проекту) [71, c. 47].

Інші дослідники пропонують подібну структуру: Т. Башинська у своєму дослідженні викладає наступні послідовності: планування, прийняття рішень, збір інформації, формування висновків [8, c. 59].

Ґрунтуючись на основних теоретичних положеннях та досвіді вчителів-практиків, нами виділено наступні структурні одиниці у виконанні творчого макропроекту:

1. Підготовчий етап, що складається з таких частин: а) вибір теми(спільно з дітьми на більш високому рівні, на початкових етапах - пропозиція вчителя) та розкриття її змісту, надання необхідного мінімуму інформації; б) постановка мети, визначення етапів роботи ; в) розподіл завдань, ролей; г) постановка “найближчої” мети для кожної групи або індивідуального учасника.

2.Дослідно-творчийетап, що складається з наступних частин: пошукова або творча робота, що включає добір інформації та її перетворення; забезпечення проміжного контролю та надання допомоги ; оформлення результатів.

3.Заключний етапна такі складові: презентація результатів; самооцінка.

Для мікропроектів на підготовчому етапі з метою мотивації діяльності доцільно організовувати творчі ігри; для інших структурних компонентів логіка залишається. У першому класі основний етап проектування часто організовується в формі дослідницьких ігор, оскільки, за свідченням психологів (О. Поддьяков, А. Савенков), у шестерічному віці дослідження часто органічно пов'язане з ігровою діяльністю. Дослідження можуть мати розумовий характер, тобто відбуватися шляхом організованих розмірковувань. У таких випадках роль досліду виконує евристична бесіда, але в результаті все одно повинен бути створений творчий продукт. Також основний етап проекту може бути представлений творчою роботою, оскільки творчість передбачає відкриття або перетворення дійсності. На всіх етапах проектування широко застосовуються різноманітні види образотворчої діяльності, які також виступають своєрідними засобами дослідження дитиною навколишньої дійсності. Заключний етап має на меті публічну презентацію результатів дослідно-творчої роботи.

Стосовно вибору методів та форм організації роботи було використано дослідження Н. Матяні та Н. Семенової,які зробили спробу співвідношення основних етапів проектної діяльності (підготовчого, дослідницького, заключного) та відповідних методів навчання [12], Т. Качеровської, яка робить акцент на ігровому проектуванні і визначає його як “спосіб спільної діяльності викладача та студентів, спрямований на досягнення цілей ігрового проекту” [24, c. 138-139], а також методи та форми організації роботи зі студентами, адаптовані нами до початкової школи з урахуванням вікових особливостей учнів. Відповідність між етапами проекту, методами та формами відображено у таблиці 1.

Методи та форми роботи на кожній структурній одиниці проектування

Таблиця 1

Як видно з таблиці, у підготовчій роботі ми вважаємо доцільним використання методів вербальних( розповідей, бесід, дискусій), методу випадкових підстановок, мозкової атаки, гірлянди асоціацій, які реалізуються у таких формах роботи, як колективна робота, проблемний урок, робота в малих групах.

Дослідницька частина творчого проектування реалізується за допомогою методів пошуку літератури, діалогічних, алгоритмізації, трансформації ідей, класифікації проектної інформації, мозкової атаки, які корелюють з такими формами роботи, як: ділова або рольова гра, робота в малих групах, самостійна робота, парне взаємонавчання, занурення, консультації, підготовка виступів.

На заключному етапі доречно користуватися такими методами,як: захист проекту, порівняльний аналіз у формах презентації, демонстрації, конкурси проектів.

Вибір форм організації визначається типом проекту: при виконанні колективних мікропроектів доцільно використовувати колективну творчу роботу, проблемний урок, ділову або рольову гру, демонстрації; організація групових проектів вимагає наступних форм роботи: робота в малих групах, парне взаємонавчання, презентація; індивідуальне проектування передбачає такі форми роботи, як самостійна робота, занурення, консультації, підготовка виступів, конкурси проектів; виконання колективних макропроектів з розподілом праці допускає поєднання всіх форм роботи.

Методи, описані нами у таблиці, співвідносяться з інтерактивними методами, що складають основу творчого проектування.

Розпочинати роботу на проектами доцільно зі створення мікропроектів із пропонуванням учням алгоритмів організації діяльності, що дає змогу здобути необхідні для подальшої самостійної пошукової діяльності навички. Застосування мікропроектів доречне на уроках математики ( складання схеми до розв'язання певного типу завдань; складання серії прямих та зворотних задач; в експериментальній роботі з дослідження властивостей геометричних фігур тощо); на уроках мови (наприклад, складання збірника прислів'їв, загадок; складання лічилок, віршиків, казок); природознавства (за допомогою більш глибокого дослідження тем, що вивчаються; складання енциклопедії “цікавих сторінок природи”), в процесі позакласної діяльності ( створення газети, листівок тощо). Все це готує перехід до макропроектів. Педагог з учнями обговорює тему, мету проекту, форму роботи, допоміжні матеріали, пропонує алгоритми дій, проте діти можуть його перетворювати або створювати власний. Алгоритми є дуже важливими супутниками та помічниками дітей, особливо на перших етапах роботи. Вони широко застосовуються в рамках ТРВЗ-педагогіки (теорії розв'язання винахідницьких завдань). На кожному етапі обов'язковим є забезпечення контролю за діяльністю учнів, що пізніше буде частково замінений самоконтролем.

Зовнішнє оцінювання проектної діяльності пропонуємо проводити згідно з параметрами, висунутими Е. Полат: активність кожного учасника проекту у відповідності до його індивідуальних можливостей; характер спілкування та взаємодопомоги; необхідна та достатня глибина проникнення в проблему; аргументованість рішень, що приймаються; естетика оформлення результатів; уміння відповідати на питання опонентів [59, c. 51).

Реалізація творчого проектування та його презентація передбачає виконання дій, що описані вище. Отже, успішне виконання творчого проекту певного рівня або його етапу свідчить про сформованість необхідних умінь та дає можливість учню для переходу на наступний рівень складності.

Висновки до розділу 1

1. Аналіз впровадження технології у навчальний процес низки країн світу свідчить, що методологія методу проектів стає домінуючою.

2. Сьогодні в освіті України спостерігаються такі тенденції, як удосконалення традиційних методик і методів роботи з учнями та пошуки й розробка нових альтернативних технологій, більш ефективних, оптимальних, результативних, ніж ті, що існували у минулому

3.Метод проекту дає змогу реалізувати низку ідей, а саме: зв'язок школи з життям;навчання учнів планувати свою діяльність; обрання засобів здійснення визначеної роботи; використання в процесі навчання набутого життєвого досвіду; уміння підводити підсумки та оцінювати наслідки роботи; використання індивідуальних і групових методів навчання; використання позакласних і позашкільних форм навчально-виховної роботи.

4.Метод проектів - педагогічна технологія, зорієнтована не на інтеграцію фактичних знань, а на їх застосування і набуття нових (часто шляхом самоосвіти). Активне включення учнів у зміст тих або інших проектів дає можливість засвоїти нові способи людської діяльності в соціокультурному середовищі

5. Психологи визначають шестирічний вік як “вік творчості. При залученні учнів до навчальної діяльності можна досягнути високих показників розвитку самостійного творчого мислення.

6. У зв'язку з вищезазначеним у молодшому шкільному вважаємо доцільним впровадження творчих проектів, які ми визначаємо як особистий чи колективний продукт спеціально організованої творчої діяльності, в основі якої лежить суб'єкт-суб'єктна взаємодія учасників педагогічного процесу.

7. Творчі проекти класифікуються за певними типологічними ознаками:

за характером домінуючої діяльності: дослідницькі, пошукові, рольові, прикладні; за предметно-змістовими галузями - моно-проекти (в межах однієї предметної галузі), міжпредметні; за кількістю учасників та характером контактів у проекті: ндивідуальні, групові, колективні, шкільні, міські, всеукраїнські, міжнародні.

8. Базуючись на розроблених класифікаціях, ми виокремили макропроекти (тривалі, міжпредметні, що потребують спеціальної підготовки педагога та дітей,вимагають ретельного планування, роботи з літературою тощо); мікропроекти (короткочасні, невеликі за обсягом, присвяченні розв'язанню проблемних завдань в рамках теми, що вивчається, або уроку в їх певній послідовності).

9. У межах нашого дослідження ми розглядаємо проекти не тільки як творчість, а й як спосіб організації навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Розділ 2. Експериментальна робота з проблеми організації творчого проектування учнів 1 класу

2.1 Вивчення стану використання методу проектів у навчально-виховній роботі з дітьми 6-7-річного віку

Як уже нами зазначалося, з 90-х років ХХ ст. взято курс на перебудову освітнього процесу на нових засадах. Окрім гуманізації освіти, О.Савченко виділяє інтеграцію та диференціацію як основні напрями реформування.

Диференціація передбачає вибір учителем навчальної програми та підручника залежно від типу школи та готовності дітей до навчання. Крім зовнішньої диференціації, у початковій школі широко застосовується і внутрішня. Вона полягає у диференціюванні змісту навчального матеріалу для учнів з різною підготовкою у межах теми чи уроку.

Інтеграція освіти спрямовує побудову курсу на основі злиття двох-трьох предметів в один або об'єднання знань з окремих проблем в інтегровані блоки. Введення інтегрованих курсів (предметних і проблемних) створює передумови для різнобічного розгляду базових понять, явищ, ширшого охоплення змісту, формування в учнів самостійного мислення, позитивно-емоційного ставлення.

У зв'язку з вищезазначеним ми в першу чергу поставили перед собою завдання порівняльного аналізу впливу технологій на розвиток особистості учнів на основі аналізу наукової літератури та спостережень реальної практики навчання в початковій школі. Нами було виділено наступні моделі: традиційного навчання, педагогіки співробітництва (в межах особистісно-орієнтованих технологій навчання), проблемного навчання (в межах технологій на основі інтенсифікації діяльності учнів),розвивального навчання.

Дані про особливості технологій наведені у таблиці 1 на основі досліджень Г. Ксензової, Г. Селевко, В. Петрової, О. Пєхоти, О. Савченко.

Порівняльний аналіз освітніх технологій

Таблиця 2

Виміром цінності освітньої технології є не стільки результат, скільки процес навчання [27, С. 61], отже для порівняльного аналізу робимо акцент на показниках, що відображають сутність навчального процесу.

Для порівняльної характеристики обраних освітніх технологій обрано такі критерії: мета навчання, характер пізнавальної мотивації, стиль спілкування вчителя і учнів, методи навчання (з точки зору їх впливу на розвиток інтелектуальних почуттів), надання можливості саморозвитку, формування відповідального ставлення до навчання.

Порівняльний аналіз означених технологій дозволив нам зробити висновок про найбільш повну реалізацію перерахованих позитивних умов у рамках розвивального навчання. Означена технологія поєднує в собі проблемні методи навчання, методи розвитку креативності та підхід до учня, реалізований у педагогіці співробітництва.

Проведемо більш детальне зіставлення традиційної технології розвивального навчання, яку ми умовно розглядаємо в нашому дослідженні як узагальнюючу технологію стратегії розвитку.

В основі організації навчального процесу означених технологій лежать майже протилежні принципи:по-перше, завданням традиційної технології є формування знань, умінь та навичок [46, c.60], тоді як автори розвивальної концепції висувають інше завдання: передати не стільки комплекс знань, умінь, навичок, скільки способи навчальної діяльності, організувати навчальний процес згідно з логікою наукового пізнання [71]; традиційний освітній процес проголошує урок основною формою навчання, тоді як розвивальна модель не обмежує вчителя у виборі форми організації навчальної діяльності. Внаслідок цього традиційне навчання відрізняється розподілом навчального матеріалу за предметами та неузгодженістю програм, тоді як розвивальному навчанню притаманний синтезований зміст освіти і виховання. Головна відмінність традиційного навчання від розвивального полягає у способі формування понять: побудова логіки пізнання від конкретного до загального (індуктивний метод) протиставляється дедуктивному методу формування понять (від загального до конкретного). Радикально протилежними є також методи викладання: у традиційному навчанні переважають репродуктивні та пояснювально-ілюстративні методи, тоді як розвивальна технологія використовує проблемні, пошукові творчі, моделюючі методи, які сприяють розвитку пізнавальної активності, самостійності, творчості учнів.

Якщо порівняти різні стилі спілкування вчителів з учнями в процесі навчальної діяльності, виявимо наступні ознаки: вчитель-авторитарист завдання уроку повідомляє чітко, економно, вимагає абсолютної тиші, тоді як прихильник особистісно-орієнтованої моделі завдання уроку повідомляє через діалог з класом; для авторитарного стилю характерними є часті переривання висловлювань дітей, вживання негативних виразів,тоді як учитель-демократ виправляє учня, спираючись на позитивне в його поведінці; прибічник першої моделі схильний приймати єдино правильне рішення, тоді як прибічник другої моделі спілкування схильний до прийняття варіативних рішень; нарешті, авторитарний педагог шукає причини невдачі в учнях, а демократичний педагог шукає причину непорозуміння з учнями в своїх діях [84, с. 140- 141].

Отже, ще одною важливою відмінністю традиційного навчання від розвивального ми вважаємо різницю в сприйнятті особистості учня: розвивальна модель будується на сприйнятті учня як суб'єкта навчання, а не об'єкта.

Важливим засобом побудови такої системи відношень є рефлексія, за допомогою якої учень встановлює та розширює межі свого пізнання. Таким чином, якщо мета пізнання в розумінні прихильників традиційної моделі полягає в навчанні дитини читання, письма, лічби, то мета розвивального навчання - у формуванні в дитини конкретних здібностей (рефлексія, аналіз, планування) з самовдосконалення.

На цьому положенні ґрунтуються основні методи та принципи розвивального навчання. Окрім вищеназваних,_: відзначимо відмінності у типах мотивації навчальної діяльності. Традиційна технологія використовує зовнішню мотивацію: схвалення, покарання, суперництво. Розвивальна технологія передбачає різноманітні типи внутрішньої мотивації: опора на пізнавальний інтерес (В. Давидов, Д. Ельконін, Л. Занков); на потреби самовдосконалення (Г. Селевко); на індивідуальний досвід особистості (І. Якиманська); на творчі потреби (Г. Альтшулер, І. Волков); на соціальні інстинкти [71]. В.Моргун, досліджуючи характер пізнавальної мотивації учнів, довів, що ставлення до навчання значно поліпшується завдяки проблемному включенню учнів у навчальну діяльність [54].

Порівнявши традиційну та розвивальні технології, ми дійшли висновку, що пояснювально-ілюстративний метод навчання, індуктивний метод формування понять, авторитаризм та нестійка пізнавальна мотивація, притаманні традиційному навчанню, гальмують свідомо-ініціативні прояви учнів і сприяють розвитку шаблонного мислення. Використання пережитків традиційної системи навчання суперечать головним завданням сучасної освіти та не відповідає напрямам реформування. Тому вчені переглядають форми подання змісту й набір предметів для початкової ланки, визначають їх місце з урахуванням психічних особливостей дитини і нової ситуації розвитку суспільства [70, c. 10]. Вченими розроблено принципи, покладені в основу нової розвивальної системи навчання. Вони проаналізовані та викладені у дослідженнях Пуховської Л. [77].

Однак, на нашу думку, розвивальна технологія може бути реалізована на двох рівнях: через активну та інтерактивну моделі (за класифікацією О. Пометун [75,c.8]). Проводячи паралелі між цією класифікацією та проблемним навчанням і педагогікою співробітництва , ми робимо висновок про співвідношення проблемного навчання з активною моделлю, тоді як основні положення педагогіки співробітництва є загальними принципами проблемного та розвивального навчання. Таким чином, педагогіка співробітництва певним чином узагальнює в собі проблемне навчання та співвідноситься з інтерактивною моделлю. Отже, розвивальний потенціал найбільш високого рівня містить інтерактивна модель навчання.

На сучасному етані розвитку освіти, за результатами нашого порівняльного аналізу освітніх технологій та спостережень у школі, існує нагальна потреба впровадження перерахованих принципів розвивального навчання на основі інтерактивних технологій.

Нами були також проведена і бесіди з учителями,батьками учнів стосовно їх ставлення до традиційних методик навчання. Серед причин незадоволення батьків та педагогів були названі:

- велика кількість навчальних знань, умінь та навичок з кожного предмета;

- механічні навички читання та письма, які нівелюють мотивацію до навчання;

- стандартизоване оцінювання навчальних дорсягнень учнів, яке орієнтує вчителів і батьків на виявлення кінцевих результатів з даного предмету, а не на процес пізнання;

- предметний підхід до навчання має фрагментарний характер і не дає цілісного уявлення про картину світу в усіх його взаємозв'язках і протиріччях;

- знання з окремих дисциплін не використовуються в реальному житті.

У межах нашого експериментального дослідження ми намагалися з'ясувати ступінь задоволеності сучасною моделлю навчання з позиції батьків молодших школярів та готовність сучасних учителів початкових класів до впровадження інноваційних технологій в освітній процес. Для отримання результатів було опитано біля 50батьків молодших школярів та20 учителів початкових класів.

87,5% батьків зазначили, що вони загалом задоволені результатами навчання своєї дитини, а на питання про основну мету навчання в початковій школі більшість відповіли,що вбачають її у навчанні дитини читання, письма, лічби. Тобто батьки задоволені, що в дітей сформовані основні навчальні вміння. Мине хочемо применшити безперечної значущості цих умінь,але вважаємо завдання навчання набагато ширшими. Деякі батьки (17,5%) сутність навчання вбачають у підготовці дітей до «навантаження в старших класах », тим самим нівелюючи важливість та самобутність дитинства шестирічного віку. Але ніхто з батьків не зазначив , що важливим є розвиток творчих здібностей, формування світогляду, соціалізація дітей у початковій школі. Про необхідність розвитку комунікативних здібностей зазначили тільки 2,5% опитаних, 12,5% наголосили на необхідності розвитку логічного мислення. Лише 7,5% батьків вважають, що вчитель має бути творчою особистістю, але розвитку творчих здібностей учнів більшість навіть не вимагає від процесу навчання.

За даними опитування, 50% батьків зазначають, що,на їх думку,розвиток творчих здібностей тне є актуальною проблемою для сучасної школи та висловлюють негативну оцінку цього явища; 50% опитаних задоволені розвитком творчих здібностей їх дітей,але серед видів творчих робіт, які виконує їх дитина в школі, називають тільки роботи з образотворчого мистецтва та художньої праці. Лише 2,9% успіх опитаних батьків зазначають, що вчителі залучають їх дітей до мовленнєвої творчості, 2,9%констатували, що діти виконують творчі проекти, зокрема створюють газети.

Опитування батьків учнів початкової школи дозволяє нам зробити висновок про те, що вони основну мету школи вбачають у формуванні системи знань, умінь та навичок і ставлять відповідні вимоги до своїх дітей. Таким чином,допитливість та творчість дитини , як правило, не знаходить розвитку в родині. Водночас 85% опитаних висловлюють позитивне ставлення до пропозицій замінити традиційні завдання творчими, впровадити проблемне навчання, інтегрування знань, залучення дітей до проектів, але прогнози щодо можливості впровадження таких змін у школі, де навчається їх дитина, в більшості випадків песимістичні. Така оцінка батьками шкільного навчання,на нашу думку,свідчить про тяжіння навчання в початковій школі до традиційної моделі, епізодичне використання новітніх технологій, що не призводить до розвитку допитливої, самостійної, творчої особистості, якої потребує сучасне суспільство.

Поглянемо на стан проблеми в сучасній школі з позиції вчителя початкових класів. Анкетування вчителів засвідчило, що 53% задоволені традиційною моделлю навчання,6,7% зауважують, що навчання необхідно починати з семи років, а в цілому задоволені. Майже 40% висловлюють негативне ставлення до традиційної моделі навчання, наголошуючи, що вона вчить дитину стереотипного мислення.

Серед інноваційних технологій вчителі називали проблемне,розвивальне, теорію розв'язання винахідницьких завдань, що свідчить про певну обізнаність педагогів з сучасними технологіями. Більше половини вчителів (60%) зазначають, що проводять інтегровані заняття, (читання +письмо, читання + математика, Я і Україна + грамота, математика +грамота). Проте додаткові бесіди з учителями показали, що не всі розуміють сутність цих технологій та впроваджують лише деякі методи і прийоми у навчальний процес, посилаючись на необхідність дотримання навчальної програми та підручників, що не відображають вказаних вище технологій. Але 86,7% опитаних учителів готові до співробітництва з педагогами-новаторами.

Щодо стосунків з учнями, 86% опитаних вчителів зазначають, що використовують демократичний стиль спілкування, 90% використовують інтерактивні технології навчання, але епізодично. Проте додаткові спостереження за роботою вчителів показали, що тільки 17% всіх опитаних дійсно будують взаємовідносини з учнями на демократичних засадах.

Отже,у практиці роботи сучасних шкіл порівняно з передовими, якісно новими методиками переважає традиційне навчання. Це явище пояснюється, з одного боку, непідготовленістю вчителів до кардинальних змін у методиці викладання, з іншого боку, відсутністю відповідності між різноманітністю методик та інваріантною частиною програми. Диференціація змісту навчання, проголошена в освітянських документах, у практиці роботи більшості шкіл зводиться до інтенсифікації навчання та інтелектуального навантаження добре підготовлених учнів або створення класів підсиленої уваги для учнів зі складностями навчання. Диференціація змісту освіти в більш широкому розумінні ( використання різноманітних технологій навчання), на жаль, у більшості навчальних закладів залишається неможливою, хоча законодавчо передбачається використання не тільки типових, а й експериментальних, авторських програм, а також адаптація програм до навчального плану школи [29]. Водночас вимоги до знань, умінь та навичок молодших школярів, зазначені в шкільних програмах, є незаперечними; вони, в свою чергу, зумовлюють зміст підручників і певним чином обмежують вибір методики викладання.