Организация педагогического процесса на уроках в начальной школе

20.3 Индивидуализация и дифференциация в обучении русскому языку (на примере организации опроса и проверки домашнего задания при изучении имени существительного)

ОТВЕТ Индивидуализация учебно-познов. Д. учащихся над выполнением специфических заданий. Один из наиболее эффективных путей реализации инд-ой формы организации учебной Д. школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, которые позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эфф-ной самост-ой работы. Не менее важным, являются контроль учителя за ходом выполнения заданий, своевременная помощь в разрешении возникающий у учащихся затруднений. Причем, для слабоуспевающих учеников, диф-ция должна проявиться не только в диф-ции заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Инд-ую работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формировании и закрепления У и Н. Проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при сам-ом изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно инд-ые задания каждому или группе учащихся. Общим для всех являются прочтение худ-го произведения. В процессе этого чтения учащихся готовят ответ на «свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь важны 2 обстоятельства: 1) каждый работает на пределе своих возможностей; 2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения. На уроке учащихся объясняют свою часть нового материала. Для слабоуспев. Учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе: образцы решений и задачи, образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить опряд-ю задачу.

Такая организация уч-ой работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, неуклонно углублять и закреплять полученные 3, вырабатывать У ; Н, опыт позновательной. Д, формировать у себя потребность и в самообразовании. Но и есть недостатки инд.формы обучения. Она разъединяет школьников и ограничивает их общение между собой, участвовать в коллективных достижениях. При диф-ом обучении каждому ученику определяется вариант задания, который должен выполнять . Эта форма учебная Работы усложняет руководство Д. Учащихся. Она требует от уч-ля тщательного изучения инд-х особенностей ученика, правильного определения их возможностей. Это форма способствует повышению интереса к учебная Д., уровня продуктивности Д. у учащихся. Каждая группа работает над выполнением заданий соотв-ет их учебная возможностям. Она ценна и в воспи-ом отношении. Управляя учебная Д. учащихся, учитель должен по возможности создать ситуацию для самостоятельного выбора ими заданий. Учитель должен похвалить учащихся с высокими учебными возмож., и поощрять малейшие произведения слабых и средних учеников.

Цель урока - проверка дом. работ; правильность вып-я понимание существа выполненного задания, знания правил, умение применить правила в своей работе, правильно писать слова, не непроверяемыми правилами, выяснение того, что учащихся еще недостаточно поняли и усвоили, что нуждаются в дальнейших упражнениях. Опросы: фронтальный, инд, комбинированный. Фронтальный - это когда на вопрос учителя отвечает каждый раз другой ученик. Недостаток, не все могут быть опрошены. Индивидуальный - проводится индивидуально, знания одного ученика, например по карточкам в силу своих возможностей ограничивается здесь общение учащихся, выслушать мнение ученика другими детьми. Комбинированный: один ученик у доски, другой либо устно отвечает, либо по карточкам. У учителя мало времени проверить знания каждого ученика. Виды проверки д/з - вызов ученика с тетрадью, запись на доске примеров из дом. Работы, объяснить написанное, почему так написал? С учетом инд-х особенностей, класс оказывает помощь тому, кто не справился с д/з. Вопросы: Что такое сущ.? Как оно изменяется? Чем являются в предл-ии? На какие вопросы отвечает? Сколько падежей сущ.? На какие вопросы они отвечают? Тихий вопрос по карточкам. Комбинированная работа, устный, опрос. карточки.

Цель опроса - проверка домашней работы, правильность выполнения, понимание существа выполненного задания, знания правил, умение применять правила в своей работе, правильно писать слова, непроверяемыми правилами, выяснение того, что учащихся еще недостаточно поняли и усвоили, что нуждается, в дальнейших упражнениях. Опросы: фонтальный, индивидуальный, комбинированный. Фонтальный - когда на вопрос учителя отвечает каждый раз другой ученик. Индивидуальный - индивидуально пров-ся знания одного Ученика Например по карточкам, в силу своих возможностей ограничивается здесь общение учащихся, выслушать мнение ученика другими детьми. Комбинированный: один ученик у доски, другой либо устно отвечает, либо по карточкам. У учителя мало времени проверить знания каждого ученика. Виды проверки др. - вызов ученика с тетрадью, запись каждого ученика. Виды проверки др. - вызов ученика с тетрадью, запись на доске примеров из дом. работы, объяснить написанное, почему так написал? С учётом инд-х особенностей, класс оказывает помощь тому, кто не справился с д/з. Вопросы, что такое сущ.? Как оно изменяется? Чем являются в пред-ии? На какие вопросы отвечает? Ск-ко падежей сущ.? На какие вопросы они отвечают? Также вопрос по карточкам. Комб. - сам. работа, устный опрос, карточки.

Билет 21

21.1 Гуманизация и гуманитаризация содержания образования в начальной школе

Ответ. Гуманитаризация образования - это выявление, проявление, усиление во всех компонентах образования всего, что относится к человеку и человечеству, к их духовной культуре. Гуманитаризация образования тесно связана с его гуманизацией, но не может быть подменено ею. Понятие гуманизма включает сферу отношений между людьми и оценку человека, причём оценку заведомо положительную. Оно неприменимо к естественнонаучному, математическому знанию, к продуктам материальной деятельности человека, тогда как понятия «гуманитарный», «гуманитарность» охватывают и эти стороны челов-го существования. Гуманитаризация содержания образования - это включение в содержание образования, в содержание любого учебного предмета и его преподавания человеческого компонента для изучения, осмысления и понимания сущности изучаемого. Традиционного под сод-ем образования понимают научные знания и соответствующие им способы действий из определений области, обозначенной названием учебного предмета. В вязи с этим можно говорить о содержании мат-го, языкового, литературного, естественнонаучного, исторического и т. п. В содержании такого «предметного» образования обычно включают некоторый набор понятий, утверждений об этих понятиях, правил оперирования с ними, определённую совокупность терминов, символов, знаков. Содержание обучения любому предмету, содержания образования будет гуманитарным, а следовательно, и личностно - значимым для обучающегося, если ученик, а вместе с ним и учитель будут рассматривать любое изучаемое понятие, свойство, способ действия, утверждение как ответ на какой-либо вопрос, как способ удовлетворения человеческих потребностей. Обращение к человеческим потребностям, порождаемым ими отношениям между людьми, обращение к сущностным психологическим, социальным, личностным качествам человека, обусловленным выявление проблем, определившим усилия, иногда тематические, направленные на решение проблемы, - есть обращено к гуманитарной основе любого значения, есть гуманитаризация содержания образования. Следующей важной составляющей содержание обучения, содержания образования, необходимой для его гуманитаризации, являются язык описания знания, языки описания содержания учебных предметов и связанные с этим сущности, общей структуры осваиваемового учебного материала, границ его истинности и применимости, обеспечивающие обучающимся понимание договорного характера средств выражения знания, и, в определённой степени самого знания. Итак, можно сказать, что гуманитаризация содержания образования заключается во включении в содержание методических и философских вопросов, выражения и сохранения истинности и границ применимости знаний, вопросов назначения и смысла знакового выражения знаний, а в конечном итоге - вопросов назначения человека.

21.2 Методика изучения геометрических величин (длина, площадь, объем), построенная на идеях гуманизации и гуманитаризаци

Геом-ие величины - это Свойства геом-х фигур, характеризующих их формулы и размеры. К ним относятся: длина, площадь, объём. Это скалярные величины, т. к. они опред-ся своими численными значениями. В геометрии, прежде всего, изучают от числа получается в результате измерения величины, т. е. меру величины при выбранной ед. величины. Поэтому часто это число наз-ют длиной, S, V. В геометрии длина - это величина, характеризующая протяжённость отрезка, а также других линий (ломаной, кривой). В начальных Кл. длина вводится как длина отрезка. Длиной отрезка назыв-ся полож. величина, обладающая следующими св-ми: равные отрезки имеют равные длины, если отрезок состоит из двух отрезков, то его длина равна сумме длин его частей. Длина отрезка всегда существует. Измерить длину, значит сравнить длину данного отрезка с эталоном, принятым за единицу. Отношение длин короче, уже шире, ближе, дальше, выше, ниже млад. школьники достигают за долю до поступления в школу. Задача учителя уточнить это понятие, расширить мн-во объектов, к которому это понятие может быть применимо. Также вводится понятие единицы длины на конкретных ситуациях. Например, отмеряя кусок проволоки и пользуясь меркой «дм», ученик как бы отсчитывает: 1 дм, 2 дм, 3 дм. На самом же деле послед-но откладывается данная мерка - дм, на долю измеренной проволоки. При сравнении длин предметов, выясняется, что предметы не обязательно накладывать друг на друга, можно пользоваться их численной мерой, значением длины. Даже вводится понятие линейки, как измерительного прибора (сантиметры, километры, как ед. длины) и учитель учит пользоваться её как измерительным инструментом. Для того чтобы учащихся лучше осознали взаимосвязь между числом и величиной, т. е. поняли, что в ре-те измерения они получают числа, которые можно складывать и вычитать, в качестве наглядного пособия исп-ся линейка. Например: ученикам даётся полоска. Требуется с помощью линейки определить её длину. Линейка приклад-ся так, чтобы совпал с началом полоски, конец совпал с числом 3. Знакомство учащихся с понятием, «площадь фигуры» начинается с уточнения представлений, имеющихся о данной величине. Исходя из своего жизненного опыта, дети легко воспринимают такое свойство объектов, как размер, выражая его в понятиях «большая» или «маленькая» фигуры и устанавливая отношения «больше», «меньше», «равно» между их размерами. Площадь фигуры и устанавливая отношения «больше и меньше», «равно» между их размерами. Площадь фигуры - это положительная величина определённая для каждой фигуры, так что: 1) равные фигуры имеют равные площади; 2) если фигура состоит из двух частей, то её S равна сумме площадей этих частей. Если сравнить данное определение с определением длины отрезка, то увидим, что площадь характеризуется теми же св-ми, что и длина, но заданы они на разных множествах: длина на множ-ве отрезков, а S-на множестве плоских фигур. Единица измерения S квадрата со стороной 1 м измеряется обычно косвенно, изредка измеряется пометкой. Подготовка изучения S состоит в следующем: 1) сравнивая фигуры (ответ на вопрос какой треугольник больше?), 2) разбиение фигуры на несколько фигур (на одинаковые квадраты), 3) подсчёт квадратов со стороной 1 см., в которую вмещают данной фигуре; 4) введение понятий 1 см. кв., и измерение реальных объектов. Рассмотрим методику работы по изучению понятия S. Итак, используя эти представления, можно познакомить детей с понятием «площадь»; выбрав для этой цели такие две фигуры, при положении которых друг на друга одна целиком помещается в другой, когда же фигуры при положении совпадают, их S равны или одинаковы. Этот вывод ученики могут сделать сам-но. Но возможен и такой случай, когда одна из фигур не помещается полностью в другой. Например, два прямоугольника, один из которых квадрат. После безуспешных попыток уложить один прямоугольник в другой учитель поворачивает фигуры обратной стороной, и дети, видят, что в одной уложилось 10 одинаковых квадрата, а в другой 9 такие же квадрата.

Оказывается, для сравнения S, так же как и для измерения длин, можно воспользоваться меркой. Учащихся укладывают в прямоуг-ки различные мерки и подсчитывают их число в каждом. А для сравнения площадей надо пользоваться одной меркой. Фигуру, у которой S равны называется равновеликими. Для простых тел объём - это положит. величина, численное значение которой обладает след-ми св-ми: 1) Равные тела имеют равные объёмы; 2) если тело разбито на части, являющиеся простыми телами, то объём этого тела равен сумме объёмов его частей.3) Объём куба, ребро которое равно единице длины, равен единице. Если куб, о котором идёт речь в определении, имеет ребро 1 см, то объём измеряется в куб-их метрах. Работа с вычислением объёма (V) ведётся аналогично с работой площади. Отметим, что длина, S и V имеют одну мерку, что числовое значение величины зависит от выбранной единицы. Измеряя объём любой фигуры, обязательно нужно знать S данной фигуры и длину её высоты. Если сравнить определения длины, V и S, то можно увидеть что свойство величин заданы на множествах. Длина на мн-ве отрезков, S на множ. плоских фигур, а V на мн-ве частей тела.

В традиции Н. Ш. использование термина «Расстояние» в значении длины пути. Обусловлено это двумя причинами. Во-первых, в НШ рассматрив-ся лишь простейшая форма мех-го движения равномерное прямолинейное движение, которое моделирует и те случаи, когда нас не интересует форма пути. Во-вторых термин, «расстояние» содержит одно слово, когда как «длина пути» - два слова и потому в реальном их употреблении срабатывает, закон экономики речи». Именно поэтому в обыденной речи мы говорим, Например, о расстоянии м/у городами, а не о «длине дороги между городами» или о «длине пути». В мат-ке расстояние между двумя пунктами, двумя фигурами - это длина кратчайшего пути м/у ними. В обучении мат-ке следует ненавязчиво учить детей верно употреблять слова расстояние, длина пути.

21.3 Идея гуманизации и гуманитаризации в начальной школе

Ответ. Более всего способствует гуманизации образования создание на уроках по литературному образованию создание творческой, доверительной атмосферы. А этому способствует метод литературного творчества школьников. В методике преподавания литературы термин литературное творчество употребляется в широком и узком значении. В широком смысле литературное творчество - акт создания любого речевого произведения (устного или письменного) в соответствии с условиями, целью и замыслом (речевой ситуацией и задачей). В этом смысле литературное творчество всегда присутствует на уроках литературы, когда ученик создает свое высказывание, отвечая ли на вопрос учителя, высказывая собственную позицию, вступая в диалог с одноклассниками. При этом коммуникативная ситуация требует наиболее точного выбора слова, построения фразы, мотивации, интонации, а значит, в этой деятельности расширяется лексический запас ребенка, обогащается его речь, развивается логическое мышление, формируются речевые умения. В узком смысле литературное творчество можно трактовать как создание учеником словесных, устных и письменных, художественных произведений. При этом формируются как речевые, так и читательские умения. Для создания своего художественного произведения ученик должен определить его тему, сформировать замысел произведения, подобрать жизненный материал, дополнив его художественным вымыслом (умение обобщать факты действительности), композиционно выстроить материал и выразить свой замысел с помощью художественных словесных образов, найти слова, адекватно выражающие его мысли и чувства. Но следует помнить, что школа не является мастерской по подготовке литературных кадров. Как писал Л.С. Выготский, «смысл и значение этого творчества только в том, что оно позволяет ребенку преодолеть тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Смысл его в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад, и, наконец, значение его в том, что оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть человеческой речью». В современной школе литературное творчество (ЛТ) школьников рассматривается в двух аспектах: традиционно - как способ развития письменной речи - и как метод изучения литературных произведений. ЛТ как метод изучения литературного произведения активизирует речевую деятельность школьников, способствует развитию речевых умений, но при этом имеет свою специфику. Прежде всего, отметим, что основой для ЛТ школьников в этом случае становится изучаемое произведение или жанр, фольклорный или литературный. Связь заданий литературно-творческого характера с литературным материалом должна быть всегда, иначе литературное творчество из метода изучения литературы станет собственно методом развития речи, что не страшно, но обедняет возможности самого метода. Цель, которую позволяет достичь этот метод, заключается в том, что активизация литературно-творческой деятельности (ЛТД) ученика при изучении литературного произведения и на его основе помогает ему точнее понимать замысел автора, смысл отдельных образов и произведения в целом, а значит, глубже постичь законы литературы как искусства слова. Метод реализуется в таких приемах, как сочинение-отзыв о герое, сочинение по аналогии с изученным произведением, сочинение в заданном жанре, сочинение на тему изучаемого произведения (до знакомства с ним), сочинение продолжений к произведениям с открытым финалом или входящим в тематический сборник или цикл (например, «Денискины рассказы» В.Драгунского», «Кирпичные острова» Р.Погодина). Сложность метода обусловлена необходимостью системности в его применении на уроках и систематизации самой ЛТД школьников. Создавая литературные произведения, ребёнок-автор должен суметь передать свой замысел и переживание в таком выразительном образе, который выведет внутреннее содержание во внешний план, сделает это содержание понятным другим. Для этого необходимо развитое воображение и умение конкретизировать и воплощать образ в слове, используя для этого и впечатления внешнего мира, и возможности изобразительно-выразительных средств языка. Художественный замысел стимулирует воображение и придаёт ему определённую направленность. Если же замысла не существует, то и воображение нельзя считать художественно-творческой способностью, оно окажется просто качеством психики, которое позволяет ребёнку выдумывать необычные ситуации или перемешивать впечатления внешнего мира. Далее образ, первоначально складывающийся в воображении, уточняется и выражается в слове в ходе практической ЛТД. Но для этого необходимо владеть языковыми средствами художественной выразительности. Их роль в творческом процессе служебная. Но, подчинившись воображению, они сами становятся носителями художественно-творческих способностей. Воплощение замысла происходит в словесной форме. А потому слово перестаёт быть средством описания или изображения, оно становится элементом художественного языка, средством выражения замысла. Благодаря этому замысел автора обретает соответствующий ему словесный образ.

Билет 22

22.1 Типология и многообразие организационных форм обучения

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

В дидактике предпринимаются попытки дать определение организационной формы обучения.

Наиболее обоснованным представляется подход И.М. Чередова к определению организационных форм обучения [1]. Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны все уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее, продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Я. А. Коменский был против домашних заданий. По его мнению, школа - учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома, надо обеспечить успех в учении.

Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целевой установки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д. Ушинского, является необходимым ключом, как бы "дверью" урока. Вторая часть урока направлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.

В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н. Шульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и в зависимости от специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. Однако в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Итак, организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.

22.2 Типология и многообразие организационных форм обучения математике

Урок - это основная организационная форма обучения математике. При построении конкретного урока необходимо учитывать не только определенные этапы обучения, такие как объяснение нового материала, закрепление, контроль, повторение, но и основную цель курса и соответственно те методические подходы и приемы, которые способствуют ее достижению и находят отражение в школьных учебниках математики. В связи с этим, характеризуя урок с методической точки зрения, необходимо иметь в виду не только его внешнюю, но и внутреннюю структуру. Поясним различие между этими понятиями.

Когда в дидактике говорят о том, что структура урока может быть различной, то имеется ввиду его внешняя структура, т.е. этапы урока, на которых решаются те или иные дидактические задачи. Например, один и тот же тип урока изучения нового может иметь различную внешнюю структуру.

Вариант 1: а) проверка д/з (подготовка к изучению нового); б) работа над новым материалом; в) закрепление нового материала; г) проверка ранее усвоенных ЗУН.

Вариант 2: а) проверка д/з (повторение пройденного); б) изучение нового материала; в) закрепление нового материала;

г) проверка результатов усвоения темы.

Вариант 3: а) устный счет; б) изучение нового 4 в) проверка д/з; г) подготовка к выполнению домашней работы.

Внутренняя же структура урока определяется содержанием и последовательностью учебных заданий, взаимосвязью между ними; отражает процесс усвоения учащимися математического содержания и характер их деятельности. С точки зрения внутренней структуры, каждый урок - это определенная система заданий, в процессе выполнения которых, ученик овладевает ЗУН, продвигаясь в своем развитии.

Ориентация на различные типы заданий помогает выстроить их в систему, определяющим понятием которой, являются цели обучения. Итак, урок можно начать с изучения нового. Затем, предложить детям самостоятельно выполнить в тетрадях тренировочные задания, требующие от школьников применения ранее приобретенных ЗУН в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при их формировании. Тем не менее, изучение нового материала связано с показом образца действия. Для закрепления используются тренировочные задания, требующие от школьников самостоятельного применения ЗУН, приобретенных под руководством учителя, в условиях аналогичных тем, в которых они формировались. Задания на повторение никак не связаны с изучением нового материала и выполняют скорее контролирующую функцию, нежели развивающую и обучающую.

Таким образом, в курсе математики начальных классов, целью которого является отработка определенных ЗУН, урок сориентирован на внешнюю структуру. Ее основные компоненты: изучение нового, закрепление, повторение. Большинство предлагаемых заданий относятся к тренировочным и выполняют контролирующую функцию.

Рассмотрим вышеперечисленные уроки, типы уроков при изучении массы.

Урок изучения нового материала. Цель: ознакомление учащихся с величиной «масса » и ед. измерения массы (кг): практическое измерение массы с помощью различных видов весов; решение задач на сравнение, сложение и вычитание масс предметов. В конце урока формулируется вывод: массу можно измерить и результат измерения выразить числом. Для измерения массы нужна мерка (ед. изм.); массы предметов сравнивать можно только тогда, когда они измеряются одними мерками (ед. изм.).

Урок закрепления пройденного. Цель: закрепить пройденный материал. Упражнения, представленные в учебнике, обеспечивают закрепление знаний о единицах массы. В устные упражнения для данного урока необходимо включать такие вопросы, какие ед. измерения массы вы знаете? Как можно измерить массу? Как сравниваются ед. измерения массы? Урок обобщающего повторения проводится тогда, когда уже пройден полный блок уроков по изучению такой величины как масса, проводятся тренировочные упражнения для закрепления ЗУН учащихся. Идет подготовка к контрольному уроку. Урок контроля: проводится проверочная или контрольная работа. Дети самостоятельно выполняют задания по вариантам. Даются задания следующего характера: решение задач с величиной - масса, перевести ед. измерения: грамм в кг, кг в ц., в тонны, а также сравнить их. Листочки с проверочной работой собираются и проверяются учителем.

22.3 Типология и многообразие организационных форм обучения

Урок - это основная организационная форма обучения. Именно в уроке реализуется и программа, и вся методика, осуществляющая процесс обучения, деятельность ученика как субъекта учебного процесса и учителя, управляющего этим процессом. Отсюда проистекают и общие требования к уроку русского языка.

Взаимосвязь и взаимодействие всех сторон изучаемого языка, его фонетики, орфографии, речи. Так, слово, как знаковая единица языка, предстает и как совокупность звуков речи - это фонетический аспект; и как член предложения - синтаксический аспект; и как средство выражения мысли субъекта, говорящего или пишущего - речевой аспект.

Гармоническое соотношение теории и практики. Теория - это языковые понятия, определения, закономерности. Практикой принято считать языковой анализ и др. упражнения, т.е. вспомогательные учебная действия.

Воспитательная направленность урока: формирование познавательного интереса; развитие активности и самостоятельности учащихся; развитие логического мышления; воспитание личности ученика, его способностей, его творчества.

Высокий уровень культуры речи: образцовая речь учителя, выбор подлинно худож-ых текстов - образцов языка, различных по жанрам, стилистическим особенностям.

Обогащение словаря, формирование грамматического строя речи детей (связная речь, построение текста).

Связь данного урока с предыдущими и последующими. (Внутренняя логика урока, связь его частей).

Использование новых достижений дидактики и пед. психологии: формирование умственных действий на материале предмета «Русский язык», личностно-ориентированное обучение, дифференцированный подход к учащимся. Обычно к уроку предъявляется требование - достаточно много писать, не допустить безделья, скуки. Учитель должен тактично подводить учащихся к самостоятельным решениям, выводам. Уроки должны быть разнообразны, шаблон не допустим. Тем не менее, в методике выделяются их типы в зависимости от материала, этапа его изучения, характера построения, цели.

Типы уроков, ориентированные на ступень изучения определенного материала:

а) урок изучения новой темы. Некоторые особенности такого урока: повторение ранее изученного материала, кот. необходим для понимания нового (падежи, их вопросы, значения и употребление падежных форм). В плане урока- выделение для нового материала наилучшего времени (через 12-15мин. после окончания урока; выбор метода). На таком уроке проводится первичное закрепление. Теоретическая работа занимает 10мин.

б) урок закрепления темы, новых знаний, формирования умений на основе нового материала. Особенности такого урока: основательное повторение новой темы, изучавшейся на прошедшем уроке; применение этой темы на практике для образования и правописания падежных форм 1-го скл.; выполнение письменных и устных упражнений. На таком уроке есть и новое: оно состоит в применении изученной системы склонения, в построении правила и алгоритма проверки безударных падежных окончаний (в слабой позиции): по улице.

в) урок повторительно-обобщающий. Проводится обычно при завершении крупной темы или раздела курса, например, «Склонение имен существительных », где будут повторяться, и обобщаться все три склонения существительных. Здесь уместно составление обобщающей таблицы падежных окончаний без конкретных склоняемых слов, с обязательным выделением тех окончаний, кот. бывают безударными и создают орфографические трудности.

г) контрольный или проверочный урок. Чаще всего проводится в письменной форме: диктант, проверочные упражнения усложненного типа. Реже - вопросы для письменного ответа. Условия выполнения заданий обычно строгие, результаты контрольной работы тщательно выверяются учителем и оцениваются по единым критериям. Урок состоит из следующих структурных компонентов:

Начало урока обычно носит подгот-ый характер. Сначала учитель выясняет, все ли дети в классе, приветствует их, объясняет тему и цель урока. Далее отмечает отсутствующих. Все это занимает от 2 до 5мин.

Проверка д/з: учитель просматривает тетради, проходя вдоль рядов парт. Выборочная устная проверка письм. упр., устные ответы учащихся по теорет. материалу; проверка правописания нескольких слов, в кот. были допущены ошибки; к доске в то же время могут быть вызваны 2-3 ученика для выполнения письменных заданий по карточкам. Используется прием повторения модели, схемы, таблицы по материалу предыдущего урока. Обычно на данном этапе урока учитель вызывает 2-3 человека для развернутого ответа по материалу предшествующих уроков. Обычно такой устный ответ сопровождается небольшим письменным заданием у доски. Если учитель работает с отметками, то выставляется заслуженный балл.

Подготовка к новому материалу. Необходимо заинтересовать детей, создать положит. мотивацию

.Высшая степень такой мотивации - создание проблемной ситуации. Она подготавливается логическим

повторением предыдущих тем, выяснением неизвестного, постановкой познавательной задачи. На новый материал уходит до 20 мин.

Закрепление (первичное): чтение текста, обнаружение в нем слов с суффиксами, отбор доступных случаев, их устный анализ и запись в три столбика (лет-чик), (до-сроч-но), (лет-чик-ами). Даны корни: -сад-, -вод-, -город-. Образовать слова с любыми суффиксами. Предположим, что дети образуют слова садовый, садовник, подводник, городок, городской, пригородный и т.д.

Приемы закрепления бесконечно разнообразны, особенно на продвинутых этапах изучения темы, когда происходит закрепление практических умений и навыков, в частности, по орфографии: десятки видов заданий при списывании, при языковом анализе, при орфографическом комментировании, в видах диктанта, других упражнений. Высшей формой закрепления служит самостоятельное выражение мысли в речевых формах, т.е. сочинение, изложение, другая письменная творческая работа.

Билет 23

23.1 Интегрированное обучение в начальной школе

Интеграция - это подчинение единой цели воспитания и обучения однотипных частей и элементов содержания, методов и форм в рамках образоват-ой системы на определенной ступени обучения. Применительно к системе начального обучения понятие «интеграция » может принимать несколько значений. Во-первых, это создание у школьника целостного представления об окр. мире (ребенок с первых шагов представляет мир как единое целое, в кот. все элементы связаны). Во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний. На стыке уже имеющихся предметных знаний дети получают все новые и новые представления о явлениях окр. мира, систематически дополняя их и расширяя. В-третьих, как результат - развитие учащихся. Установление связей между различными формами мыслительных процессов и предметным действием обеспечивает целостность деятельности учащихся, ее системность. Интегрированные уроки позволяют учесть опыт школьника, разнообразить методы и приемы работы, избежать повторов одних и тех же знаний, тем самым уменьшить затраты ребенка на освоение знаний. Структура интегрированных уроков отличается от обычных следующими особенностями:

1) предельной четкостью компактностью, сжатостью учебного материала; 2) логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала интегрируемых предметов на каждом этапе урока; 3) большой информативной емкостью учебного материала, используемого на уроке.

Содержательные и целенаправленные интегрированные уроки вносят в привычную структуру школьного обучения новизну, имеют преимущества для учащихся:

повышают мотивацию, формируют познавательный интерес, что способствует самообразованию, повышению уровня обученности учащихся; 2) позволяют систематизировать знания; 3) способствуют развитию устной и письменной речи; 4) способствуют развитию в большей степени, чем обычные уроки, эстетич. восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения учащихся; 5) формируют общеучебные умения и рациональные навыки уч-го труда.

Конкретный результат интегр-го обучения : 1) в повышении познавательного интереса детей, кот. проявляется в активной и самостоятельной работе на занятии и во внеурочное время; 2) в эмоц-ом развитии ребенка, основанном на привлечении к общению с живой природой, музыкой,, литер-ой, живописью и т.д.; 3) в развитии творческой деятельности учащихся, результатом кот. могут быть собственные сказки, стихи, рисунки, поделки, что является отражением личностного отношения восприятия мира. Отбор и структурирование содержания инегрир-ых курсов создают условия для того, чтобы к концу начального обучения дети владели бы не суммой знаний, а сознательно оперировали связями между ними. Проведение таких уроков способствует повышению роста проф. Мастерства учителя, т.к. требует от него владения методикой новых технологий учебно-воспит. процесса; осуществления деятельностного подхода к обучению. Интегр-ый курс может выстраиваться на объединении нескольких учебных предметов вокруг определенной стержневой темы или главных понятий и реализовываться в классно-урочной форме обучения. Например, сведения по истории, биологии, физики, химии - синтезированы в интегративный курс «Окружающий мир ». Учебный материал, кот. взаимодействует на различных этапах учебного занятия называется «блок » с содержанием ИЗО, трудового обучения, музыки, регионального компонента.

23.2 Содержание и организация геометрического образования младших школьников, интеграция при его осуществлении

Геометрия - это наука и область знания о мире. Форма и пространство, пространство и время - это способы существования материи. Для развития пространственного мышления и изучения геометрии явл-ся этап, связанный с ориентацией в пространстве. Если мысленно представлять параллел-ед или треугольную пирамиду, то этот процесс можно описать как «мысленное бегание вокруг» фигуры или ее вращение, т.е. мы как бы видим фигуру со всех сторон.

Геометрия - это наука о форме и пространственном расположении тел и пространст-ых отношениях, о других отношениях и формах, сходных с пространств-ми.

История возникновения и развития геометрии (первые человеческие знания, причины их возникновения, проблемы и вопросы, ответом на кот. явилось геометр-ое тело; геометрия Евклида - планиметрия, стереометрия. Современные разделы геометрии - Евклидова, проективная, геометрия преобразования, аналитическая геометрия, Аффинная. Для возникновения и развития представлений о форме и пространстве у дошкольников, воспитатель должен дать детям представление о том, что формы могут быть разных размеров. Ориентируясь в пространстве, дети должны уметь определять положение того или иного предмета по отношению к себе. Например, впереди - сзади; слева - справа, вверху - внизу, далеко - близко. В последнее время многими авторами поднимается вопрос о реализации культурно-развивающей функции математики, в том числе и геометрии как средства обучения. Но современные образовательные системы пока эту функцию геометрии при обучении младшие школьников реализуют слабо.

Геометрия является одной из наиболее логически структурированных и обустроенных наук. Поэтому обучение геометрии имеет большие возможности в формировании у детей способности строить мини-математические теории, логически упорядочивая и расширяя некоторый набор взаимосвязанных фактов. Например, сравнивая плоские различные фигуры, дети построили такую цепочку рассуждений: «Если есть фигуры без углов - «безугольники», то могут быть фигуры с углами ». Интеграция геометрии с другими предметами - это необходимое условие более качественного, смыслового образования младших школьников; это средство формирования у учащихся целостного восприятия мира. Так, изучая симметрию и асимметрию в начальной школе, мы можем эстетически развивать детей, обучая их видеть красоту окр. мира: природы, здания, а также узора, картины. С помощью линий, например на ИЗО, дети учатся составлять узоры; на уроках худ. труда украшают изделия из линий, вышивают; на уроках русского языка графически изображают предложения, слова, слоги (с помощью линий, прямоугольников, квадратиков).

23.3 Интегрированные уроки развития речи в начальных классах

Интеграция - процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. В основе таких уроков - близость содержания ведущих тем разных предметов и их логической взаимосвязи: чтение - русский язык; чтение - природоведение; чтение - ИЗО - музыка. Система представлений об объектах природы должна формироваться на основе научных данных, разнообразной деятельности человека в природе и отношение окружающего мира в произведениях искусства. Музыка выявляет способность увидеть всю сложность и противоречивость МВЗ. Включение музыкальных произведений в уроки природоведения требует от учителя широкого муз-го эстетического кругозора, понимания особенностей художественного образного отражения мира в музыкальном искусстве, владения технологиями формирования ценностных ориентаций. Можно использовать на уроке интеграции тему «Растения и животные - организмы живой природы », Чайковский «Времена года », Прокофьев «Кузнечики и стрекозы ». Можно использовать звукоподражание природе голосом. Когда дети относительно сносно начинают читать, уроки чтения диктуют тематический подбор музык-ых произведений. Так, например, знакомясь с литературными произведениями, посвященными зиме, зимней природе, используется музыка этого времени года. Это может быть песня «Зимний вечер » на стихи Пушкина, отрывок из первой симфонии Чайковского «Зимние грезы » и т.д. Сочинение - это самостоятельная письменная работа учащихся, изложение ими собственных мыслей, переживаний, суждений. Сочинения по картине ценны в психологическом отношении, т.к. явления жизни, изображенные на картине уже осмысленны художником, т.к. картина - искусство, через нее ученик приобщается к вершинам культуры. Подготовка школьника заключается в следующем: ученик должен быть знаком с основами изобраз-го искусства, побывать в музее, на выставке, на встрече с художником; необходимо уметь рассмотреть, анализировать картину; уметь видеть передний план; понимать композицию картины; нужно улавливать идею картины, ее настроение. Готовясь к сочинению, школьники выявляют тему картины (что на ней изображено), ее композицию, расположение глав и деталей. Проводится беседа, составляется план, проводится орфографическая работа, письмо. Учитель наблюдает, помогает, редактирует текст. Выделяет 3 этапа: накопление материала, отбор и расположение материала (обсуждение, выделение главного, составление плана), словесное речевое оформление. Велика роль картины: она воздействует на чувства детей, открываются те стороны жизни, с кот. он мог бы и не столкнуться; картина помогает лучше узнать те явления, кот. уже знакомы ребенку. Лучше всего использовать худож-ые картины. Они развивают наблюдение, воображение, учат понимать искусство, живопись.

Билет 24

24.1 Формирование культуры здоровья учащихся в учебно-познавательнои процессе начальной школы

Главной целью физической культуры является сохранение и укрепление здоровья младшего школьника, развитие потребности в здоровом образе жизни и физ. Культуре; формирование знаний и практический умений, кот. позволяют ребенку узнать себя и свои возможности. Содержание представлено несколькими ведущими содержательными линиями. Умения и навыки личной гигиены и правильной организации своей жизнедеят-ти; умения и навыки, связанные с соблюдением режима дня, правил личной гигиены, организацией учебного труда и отдыха. В основе формирования этих умений лежит идея сравнения последствий выполнения и невыполнения правил ЗОЖ, целесообразной организации деят-ти, самоорганизации.

Овладение движениями. Дети этого возраста весьма активны и с удовольствием выполняют различные упражнения, связанные с движениями - бег, прыжки, повороты и т.д. Особое внимание отводится и правилам сохранения своего здоровья формированию умений действовать в неожиданных и чрезвычайных ситуациях (охрана органов чувств, правильная осанка, соблюдение правил безопасности передвижения по улицам, дорогам и т.д.). Все эти знания объединяются в специальную содержательную линию правил безопасной жизнедеятельности. Младший школьник должен получить знания о своем организме, его строении, биологическом значении и взаимосвязи его систем. К концу обучения в начальной школе дети подходят к осознанию понятий «организм », «здоровье», «физ. культура », «гигиена » и др. Школьник должен знать свои физ. возможности, индивид-ые особенности своего физ. развития, элементарные способы управления своим эмоцион-ым и физ-им состоянием. У ребенка появляются такие физ. качества как ловкость, прыгучесть, быстрота. Под влиянием обучения начинает мыслить в движении - менять направление, скорость, преодолевать препятствия, увертываться и т.д. Младший школьник по собственной инициативе может проводить утреннюю зарядку, организовывать двигательный режим во время приготовления уроков, прогулок. Он знает и выполняет правила гигиены, ухода за телом, охраны своей жизни и элементарные приемы закаливания.

24.2 . Обучение учащихся умению решать задачи с помощью арифметических действий (арифметическим методом), здоровьесберегающие технологии такого обучения

Арифметический метод решения требует большего умственного напряжения, что положительно сказывается на развитии умственных способностей, матем-ой интуиции, на формировании умения предвидеть реальную жизненную ситуацию. Именно поэтому арифметический метод решения задач должен быть если не ведущим, то хотя бы полноправным методом решения задач в начальных классах. Следует отметить, что арифметический способ решения доступен не всем учащихся, т.к. мышление младшие школьника носит наглядно-образный характер. Конкретное мышление младшие школьников проявляется в том, что они могут успешно решить ту или иную задачу в том случае, если опираются на действия осознанного выбора, посредством кот. решается задача. Необходимо иллюстрировать задачную ситуацию, чтобы учащихся осознали, почему и зачем выполняется то или иное действие.