Организация педагогического процесса на уроках в начальной школе

Особенности обучения: замена числа на разрядные слагаемые. Здесь основным способом введения вычислительных приёмов является показ образца действия, которое , в некоторых случаях разъясняется на предметном уровне, а затем закрепляется в процессе выполнения тренировочных упражнений. Возможность использования различных теоретических положений при конструировании различных приёмов для одного случая вычисления (Например, для случая сложения 46+19=65 - приём округления 45+20=65), является предпосылкой формулирования рациональных гибких вычислительных навыков. В целях формирования осознанных, обобщающих и рациональных навыков, начальный курс математики строится так, что изучение вычислительного приёма происходит после того, как учащихся усвоят материал, являющийся теоретической основой этого вычислительного приёма. Например, при изучении + и - в пределах 100 учащимся можно предложить руководствоваться при вычислениях таким планом: заменить одно из чисел суммой удобных слагаемых, назвать, какой получится пример, решить этот пример удобным способом. Умение пользоваться таким планом приводит к тому, что ученики сами находят различные вычислительные приёмы, даже для новых случаев, а это есть предпосылка образования рациональных навыков и вместе с тем проявлением осознанности и обобщённости вычислительного навыка.

В процессе работы важно предусмотреть ряд стадий в формировании, у учащихся, вычислительных навыков. На 1 стадии закрепляется знание приёма: учащихся самостоятельно выполняют все операции, составляющие приём, комментируя выполнения каждой из них вслух и одновременно производя развёрнутую запись. На 2 стадии - происходит частичное свёртывание выполнения операций и обосновывают выбор и порядок их выполнения, вслух проговаривают выполнение основных операций, т.е. промежуточных вычислений. На 3 стадии происходит полное свёртывание выполнения операций: учащихся про себя выделяют и выполняют все операции, т.е. здесь происходит свёртывание основных операций. На 4 стадии наступает предельное свёртывание выполнения операций: учащихся выполняют все операции в свёрнутом плане, предельно быстро, т.е. они овладевают вычислительными навыками. Это достигается в результате выполнения достаточного числа тренировочных упражнений. Например, числа 35, 42, 56 и т.д. замени суммой по образцу: 58=50+8.

Приёмы устного сложения и вычитания в пределах 100 в 1 классе: 1. Разрядный состав двузначного числа. Табличные случаи +, - . 40+20, 50 - 30. 2. Прибавление числа к сумме. 34+20, 34+2, 26+4. 3. Вычитание числа из суммы. 48-30, 48-3, 30- 6. 4. Прибавление суммы к числу: 47+5. 5. Вычитание суммы из числа. 42-5. 6. Прибавление суммы к числу. Вычитание суммы из числа. 40+16, 40-16. 7. Прибавление суммы к числу. Вычитание суммы из числа. 45+12, 45-12.

6.3. Контроль и оценка в процессе развития связной речи младших школьников

Ответ. Развитие речи происходит в первую очередь на уроках русского языка. выделяется, традиционно, 1 час в неделю на специальные упражнения в связной речи: сочинения, изложения, устные рассказы. Но обогащение словаря, постоянное построение предложений и текстов, усилия школьников выразить свою мысль - наблюдаются на всех уроках. В методике, оценивая творческую работу учащихся, рассматриваются ошибки: орфографические, пунктуационные, графические, каллиграфические - они относятся к письменной фиксации речи. В устной речи - ошибки: орфоэпические, акцентологические (в ударениях), недочёты интонаций, монотонность речи. Чтобы учащихся не допускали подобных ошибок, необходимо обучать их контролю за речью.

Самоконтроль - это обязательное звено в любой деятельности, в том числе и речевой. Полезным способом контроля за соблюдением требовательности культуры речи и норм поведения, может быть задание на наблюдение за речью и речевым поведением окружающих, в том числе и сбор примеров различных погрешностей. С началом обучения письменным высказываниям можно приступать к формированию у учащихся навыков контроля и за собственной речью. Самоконтроль будет осуществляться, как проверка написанного. Учитывая, что направлений контроля при проверке письменного высказывания несколько, полезно рекомендовать детям несколько прочтений своего текста. Каждое из прочтений выполняется с определённой целевой установкой: а) оценить, всё ли будет понятно читающему, удалось ли выразить свою мысль и решить поставленную задачу, нет ли в содержании чего-то лишнего, не пропущено ли что-то важное, последовательно ли изложены мысли, связанны ли они между собой; б) решить, удачно ли сформулированы все мысли; в) проверить текст с точки зрения орфографической и пунктуационной грамотности. С появлением у учащихся внимания к своей речи, по мере становления у них соответствующих умений, можно, постепенно, задания по самоанализу текстов распространять и на устные высказывания. Умение контролировать свою речь и вносить в него коррективы положительно влияет, в целом, на речевую деятельность учащихся, в частности, на его способность говорить и писать.

Существуют общие требования к подготовленному устному выступлению: а) удерживать в памяти подготовленный материал, план - продуманную последовательность, необходимую лексику, обороты речи; б) знать, кто твои слушатели, учитывать восприятие адресата; в) говорить в среднем темпе, соблюдая интонации, паузы, чтобы чувства и мысли говорящего передавались аудитории. Сила голоса, громкость, высота, темп, интонации, ударения - все это средства выразительности. Учитель и дети оценивают устные выступления учащихся не только за их содержание, но и по изложенным критериям; желательно не выискивать недостатки, а отмечать лучшие образцы.

Требования к работе над письменными работами (изложение, сочинение): 1. Как и в устном варианте: мобилизовать свою память, использовать всё подготовленное. 2. Рассчитать время, успеть написать намеченное, оставить время на самопроверку и редактирование. 3. Подготовить письменные принадлежности, рассчитать симметричное расположение заглавия, плана, следить за почерком каллиграфией, орфографией. 4. Стараться внутренне проговаривать составляемые предложения до их записи, в необходимых случаях делать аккуратные исправления. 5. Делить текст на абзацы, делая отступ - «красную строку». 6. Проверить самостоятельно написанное, в случае необходимости обращаться к учителю. Учитель, в свою очередь, должен время от времени проходить вдоль рядов парт, наблюдать за работой учащихся, помогать тем, кто нуждается, а иногда и предлагать свою помощь застенчивым.

Оцениваются письменные работы по следующим критериям: 1. Соответствие содержания теме. Полнота её раскрытия, на каком уровне возрастных возможностей выполнена работа. 2. Логика построений, последовательность, аргументация, нет ли расхождений между планом и текстом, нет ли повторов или существенных пропусков, выделено ли главное, есть ли обобщения, выводы. 3. Тип речи, жанр, стиль: соотношение повествования, описания, рассуждения; целесообразность выбора языковых средств; единство стиля; 4. Размеры сочинения; количество слов, предложений, абзацы. 5. Характеристика построения: сюжет, действующие лица. 6. Лексика: правильность выбора слов, разнообразие синонимов. 7. Синтаксис: размеры и типы предложений, наличие сложных предложений. 8. Есть ли элементы художественности, оригинальности. 9. Орфографическая, пунктуационная грамотность; каллиграфия; есть ли речевые ошибки, какова степень их грубости. Данные критерии предназначены для учителя, методиста, но в процессе общения, постепенно, большинство из них усваивается и детьми практически.

Билет 7

7.1 Формирование эмоциональной сферы младших школьников

Ответ. В психологии под эмоциями понимают психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. В эмоциональную сферу человека входят различные типы эмоциональный явлений, такие, как эмоциональный тон ощущений, эмоциональные реакции, состояния, чувства, страсти, аффекты, а также эмоционально-личностные качества. Благоприятные состояния способствуют личностному развитию ребенка и включению его в продуктивную деятельность, они повышают психическую активность, обеспечивают настроенность на решение той или иной задачи. Мы можем выделить такие типичные благоприятные эмоциональный состояния, как радость, удовольствие, веселье, восторг, спокойствие, удивление. Неблагоприятное состояние даёт ощущение дискомфорта и неблагополучия и предполагает нарушение меры (Например, осторожность - страх, гнев - ярость). К типичным неблагоприятным состоянием учащихся можно отнести такие, как грусть, обида, тревога, эмоциональный напряжённость, агрессия, страх. По времени протекания состояния делятся на: эпизодические, периодические и текущие. Эпизодическое состояние находится в связи с произошедшим событием и характеризуется как реакция на определённую ситуацию. Периодическое состояние выступает как негативное проявление при определённых условиях (Например, перед написанием контрольной работы или ответом у доски). Текущее же состояние постоянно сопутствует индивиду. Учитывая динамическую сторону категории «состояние», необходимо помнить, что именно эпизодические и периодические состояния являются основой для возникновения текущего неблагоприятного эмоциональный состояния как достаточно стойкого нарушения эмоционального развития (личностная тревожность, агрессивность и др.) причины возникновения неблагоприятных эмоциональный состояний лежат как в сфере отношений «ребёнок - учитель», так и в системе отношений «ребёнок - сверстник» и «ребёнок - родители». Таким образом, можно заметить, что спектр типичных для младших школьников эмоциональных состояний достаточно широк. Формирование культурных эмоций, грамотная и бережная коррекция неблагоприятных состояний остаётся актуальной проблемой и должно по праву рассматриваться в качестве наиболее важной, приоритетной задачей воспитания. Главная задача педагога - предотвратить повторения и закрепления ситуативного неблагоприятного состояния в отрицательное качество личности. Устойчивое эмоциональное состояние в школе - отсутствие противоречий между требованиями школы и родителей, требованиями взрослых и актуальными возможностями ребёнка. Эмоциональный компонент взаимодействия учителя и ребёнка находится на первом месте в формировании отношения учащихся к учёбе. Эмоциональная сфера - сложный феномен психической жизни человека. Чёткого и однозначного понятия эмоциональной сферы в науке пока не существует. Однако большинство психологов и педагогов едино во мнении, что основу эмоциональной сферы составляют собственно эмоции, чувства, настроения, потребности, мотивы. Для становления личности ребёнка важное, часто решающее, значение имеет внешняя оценка. Младшие школьники восприимчивы к мнению, оценкам учителя. Положение в классе является одним из факторов, влияющих на формирующиеся у ребёнка самооценку, уровень притязаний, мотивацию и эмоциональную сферу, на переживание им эмоциональный благополучия. Именно в этом отношении учащихся с трудностями обучения и адаптации оказываются в неблагоприятных условиях. Большое значение для эмоциональной адаптации детей со школьными трудностями имеет непосредственная работа психолога и педагога с такими учащихся. Организуемая деятельность должна нести в себе ситуацию успеха, для чего необходимо снять страх у ученика перед предстоящей работой. Этого можно добиться, если предложить учащихся доступные и интересные задания, сопровождаемые ясной инструкцией, разъяснением, как лучше выполнить планируемое.Основной формой организации коррекционно-развивающего процесса формирования эмоций является игра. Игру легко встроить в общую логику учебно-воспитательного процесса. Весь путь зарождения эмоции от сенсорного стимула до эмоционального реагирования - контролируется культурным контекстом игры, сюжетом, игровой ролью. Кроме того, игра, обладая собственными эмоциональными свойствами, способна усиливать порождаемые сенсорными стимулами эмоции, обогащать их оттенками, индивидуализировать. Однако любая игра должна предусматривать привлечение внимания детей и их активное взаимодействие с сенсорными стимулами. В сенсомоторных играх ребёнок входит в роль, выполняя выразительные движения, характерные для эмоциональный состояния героя, «примеряет» его эмоции и чувства, некоторое время живёт и действует, ведомый соответствующими эмоциями, также учащихся предлагаются такие задания, как угадать эмоцию по интонации (учитель произносит любое слово с различными интонациями). Затем детям предлагается поупражняться в произнесении одного слова с различными интонациями. В конце - впечатления детей от этого упражнения обобщаются. Эмоции выражаются и схематически, поэтому детям предлагается разгадать, что выражают лица людей на картинках (демонстрируются картинки, изображаются различные выражения лица). Учитель комментирует это задание: - Как видите, эмоции человека проявляются на его лице. Улыбнитесь, и вам сразу станет радостнее. Эмпатия -- процесс сопереживания, включения в эмоциональное состояние другого человека, способность понять переживание другого. Познание человеком окружающей действительности будет неполным, если оно ограничено только рассудочным, рациональным знанием, оно немыслимо без так называемой эмпатии, т. е. способности сочувствовать, сопереживать, разделять радость и огорчения других, особенно это важно для педагога.

7.2 Обучение учащихся компонентам общего умения решать задачи

Ответ. Умение решать задачи состоит из двух умений: общее умение решать задачи и умение решать задачи определённого вида. 1.Общее умение решать задачи проявляется при решении человеком незнакомой задачи, т.е. задачи такого вида, способ решения которой неизвестен решающему. При формировании общего умения решать задачи предметом изучения и основным содержанием обучения являются задачи, процесс решения задач, методы и способы решения задач, приёмы, помогающие осуществлению каждого этапа и всего процесса решения в целом. Основная цель первого периода обучения решение задач - формирование у учащихся познавательных основных действий, представлений о ключевых отношениях мира: отношениях целого и части, равенства и неравенства, формирование представлений о числах и действиях с ними. В процессе этой работы решаются и задачи на установление отношений равенства и неравенства, простые задачи на сложение и вычитание, в результате у учащихся накапливается опыт, создаются первые представления о процессе решения задач. Кроме умения выделять условие и вопрос задачи учащихся в этой работе ещё раз убеждаются, что задачи могут возникать в любой области действительности, что содержание их может быть представлено самыми разными средствами: текстом, рисунком и др. графическими изображениями, предметно и т.п. Следующий важный момент предполагаемой системы обучения задач - анализ процесса решения задачи. С этой целью при решении задач необходимо постоянно обращать внимание учащихся на то, что помогло им решить задачу, что дети делали для того, чтобы решить задачу, что делали в начале, что - потом. В результате обсуждения приходим к выводу: для того, чтобы решить задачу, нужно: 1. Понять смысл, какие слова в тексте задачи, понять, что от чего зависит, о чём она, о чём в задаче спрашивается, что про это известно и что неизвестно. 2. Наметить план решения, т.е. что и в какой последовательности делать, чтобы ответить на вопрос задачи. 3. Выполнить намеченный план. 4. Проверить, правильно ли найден ответ на вопрос задачи. 5. выяснить, все ли возможные ответы найдены. Виды:1. Фронтальное (коллективное) решение задачи под руководством учителя. Коллективное решение может использоваться для знакомства детей с решением (со способом решения) задач определённого вида. В этом случае оно должно быть ориентировано на запоминание учащихся отличительных особенностей задач этого вида (содержания задач этого вида) и на понимание и запоминание основных шагов такого решения. (Прочитать задачу. Решали ли раньше такую? Что нового в содержании задачи? Решение задачи). 2. Фронтальное (коллективное) решение задач под руководством учащихся. Этот вид работы чаще всего может быть использован для овладения учащихся умением последовательно выполнять этапы решения задачи, для закрепления умения пользоваться определёнными приёмами и методами решения. 3. Самостоятельное решение задачи учащихся: а) самостоятельный выбор средств, методов, способов и форм решения. б) применение указанных учителем или учебником средств, методов и способов решения. 4. В зависимости от содержания решаемых задач, можно выделить след. виды решения задач: 1)решение задач с лишними данными; 2)решение задач с недостающими данными; 3)решение задач определённого вида при разных классификациях видов; 4)решение нестандартных задач разных видов. 5. Выполнение части решения - формирование у учащихся умения выполнять определённый этап решения, обучение общим приёмам решения, формирование представлений учащихся об арифметических действиях и т.д. 6. Виды дополнительной работы над решённой задачей: формирование у учащихся смысла арифметических действий; обучение умениям находить другие способы решения, решать задачи разными методами, ставить вопросы к условиям задачи. Основным содержанием большинства этих видов работы являются сравнение, сопоставление, анализ, способствует развитию мышления учащихся, повышает интерес к математике, в частности к решению задач.

7.3 Развитие литературно-художественного восприятия художественного произведения младшими школьниками

Ответ. Особенности восприятия худ. произведения младшие школьниками заключается в следующем: 1. Отождествление литературы с самой действительностью, т.е. конкретное, необобщённое отношение к описанным в произведении фактам. 2. Понимание литературы, как выдумки, ни как не связанной с реальной жизнью. 3. Отношение к литературе, как к обобщенному изображению действительности. Конечно, младшие школьникам присущ первый вид отношения к литературе - наивно-реалистическое восприятие. Наивный реализм характеризуется непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к худ. форме произведения а иногда и полным его отсутствием. Задача учителя - помочь детям сохранить эмоциональность, яркость, восприятие конкретного содержания и при этом научиться понимать более глубокий смысл произведения, воплощённый автором при помощи образных средств худ. литературы. При этом, чем квалифицированнее читатель, тем определённее для него лицо автора, тем больше им осознаётся литературное произведение, как условное отражение действительности. Психологи считают, что учащихся начальных классов проявляют два типа отношений к художественному миру произведения: 1. Эмоционально-образное, которое представляет собой непосредственную (чувственную) реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения; 2. Интеллектуально-оценочное, зависящее от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Различают два вида воображения - воссоздающее и творческое. Сущность воссоздающего воображения состоит в том, чтобы по авторскому словесному описанию представить созданную писателем картину жизни (портрет, пейзаж и т.д.). Творческое воображение состоит в умении детально представить картину, скупо представленную в словесном оформлении. Умение видеть и чувствовать то, что отражено автором в тексте, характеризуется первая их ступеней полноценного постижения литературного произведения - ступень «непосредственного» восприятия. Формирование полноценного восприятия литературы имеет место на каждом этапе урока, правда в разной степени. Особенно интенсивно это происходит на так называемых этапах анализа и вторичного синтеза. Попутно в связи с принятым выделением этих этапов заметим, что на уроке необходимо не противопоставлять их друг другу, а органично сливать - продуктивная единая аналитико-синтетическая работа, затрагивающая и ум, и воображение, охватывающая произведение в совокупности его содержания и формы. Существует несколько подходов к анализу произведения. Стилистический анализ, выявляющий, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому. Проблемный анализ - по проблемным вопросам и ситуациям. Постановка вопросов проблемного характера целесообразно при чтении тех произведений, где есть ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и поступков. Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения, его элементами (эпизод, глава и т.д.). При проведении этого вида анализа важно помнить, что в работе над эпизодом нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. Анализ худ. образов. В процессе разбора учащихся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несёт в общей структуре произведения. Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам. Итак, выбирая конкретные методические приёмы для работы над текстом на уроке, учитель должен принимать во внимание особенности восприятия худ. произведения учащихся, уровень сформированности их читательских умений и навыков.

Билет 8

8.1 Проблемное обучение как средство развития творческих способностей младших школьников

Ответ. Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. Проблемное обучение - развитие личности школьника через учебную и творческую деятельность, путём создания проблемной ситуации. Проблемное обучение имеет ряд преимуществ, по сравнению с традиционным, т.к.: 1) учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески; 2) делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения; 3) как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует широкий интерес учащихся к научному знанию; 4) установлено, что самостоятельно «открытие» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания, самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

Объяснительно-иллюстративный метод обучения (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) -- осуществляется как лекция, рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия и т. п. Деятельность ученика направлена на получение информации и узнавание, в результате формируются «знания- знакомства».

Проблемное обучение по Скаткину и Лернеру - в сознании ученика формируется проблемная ситуация или задача напоминающая научный поиск. Ученик сам пытается найти ответ, разрешить проблемное задание. Помощь учителя направляется на организационный поиск познавательной деятельности учащихся. Проблемные задачи и ситуации могут возникать в самостоятельном поиске. В. Оконь пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попась на тот путь, по которому идёт исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Кудрявцев разработал психологические основы проблемного обучения. (Ставится проблема и ученики исследуют пути и способы её решения: строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки её истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.)

Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия студента, группы студентов с проблемой под руководством преподавателя.

Признаки проблемной ситуации: 1. Проблема содержит в себе что-то неизвестное и выводит ученика за пределы имеющихся у него знаний. 2. В проблеме должно быть что-то известное, т.е. отправные знания для творческого поиска. 3. Проблемная ситуация должна содержать элемент новизны, яркости, необычности и т.д.

Приёмы создания учителем на уроке проблемной ситуации: 1. Учитель сам чётко ставит проблему. 2. Учащимся сообщается различное противоположное мнение по какому-либо вопросу. 3. Внимание учеников обращается на те или иные жизненные явления, которым надо дать объяснение. 4. Учащимся сообщается неизвестный ранее факт, который вызывает у них недоумение и желание получить объяснение. 5. учащимся даётся задание, в процессе выполнения которого рождается проблемная ситуация. 6. Используется какой-нибудь необычный случай из жизни, имеющий отношение к решаемой теме. 7. Житейские знания учащихся намерено сталкивают с научными, в результате чего возникают противоречия.

Проблемное обучение ставит своей задачей: 1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений; 2) усвоение учениками знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении; 3) воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

Выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.

Творческое мышление можно определить, как определить как такое мышление, в результате которого человеком успешно решается новая задача, раньше никогда им не решавшаяся, причем эта задача решается необычным, оригинальным способом, которым человек раньше не пользовался. Творческим может стать любой из основных видов мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Творчество -- деятельность человека или коллектива людей по созданию новых оригинальных общественно значимых ценностей.

Творческое воображение -- вид воображения, направленного на создание новых общественно значимых образов, составляющего основу творчества.

Творческие способности -- понятие динамическое, их формирование определенным образом происходит в процессе организованной деятельности: 1) Это оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне. Человек, способный к творчеству, почти всегда и везде стремится найти свое собственное решение. 2) Творческого человека отличает семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, способность обнаружить возможность нового использования данного объекта. 3) В творческом мышлении всегда присутствует такая черта, как образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые стороны. 4) Человек с творческим мышлением отличается от других людей способностью продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит предпосылок к формированию новых идей.

Уровни проблемного обучения: 1. Учитель сам ставит проблему и сам её решает, а учащийся следит за логикой решения проблемы. 2. Учитель создаёт проблемную ситуацию и решает её совместно с учениками. 3. Учитель создаёт проблемную ситуацию, а учащихся решают её самостоятельно. 4. Учащиеся сами определяют проблему в излагаемом учителем материале и обосновывают её решение.

Творческий урок воплощает структурные элементы образовательной программы: смысл, цели, задачи, фундаментальные образовательные объекты и проблемы, виды деятельности учеников, предполагаемые результаты, формы рефлексии и оценки результатов. Создание творческого урока - это «творчество в квадрате», поскольку учитель разрабатывает систему условий для предстоящего творчества учеников. Главными вопросами на этапе разработки урока являются следующие: Что именно будет создано учениками на уроке в направлении изучаемой темы? Как обеспечить этот процесс. Во время проектирования урока учитываются: образовательная программа, уровень подготовки учеников, наличие метод. инструментария, специфика имеющихся условий, тип урока, а также формы и методы, которые помогут ученикам создать необходимый образовательный продукт и достичь главных целей. Ключевую роль на данном этапе имеют составленные или подобранные задания для учеников. После проектирования урока проходит его реализация, которая также является творческим процессом, поскольку урок не является простым воспроизведением намеченного плана. От творчества педагога зависит и уровень творчества детей. А это значит, что во время урока учитель - также творец, а не простой исполнитель своего плана. Структура такого урока не будет жёсткой, однако они должны включать в себя определённые компоненты: - постановку творческой задачи, непосредственную творческую деятельность детей, коллективное обсуждение результатов, отбор удачных детских произведений для журнала, стенной газеты, сборника. На таком уроке может быть конкурс чтецов, устроена выставка поделок, разыгран спектакль для родителей и учеников школы.

8.2 Обучение учащихся умению находить разные способы решения задач

Ответ. Методы и способы решения текстовых задач:

1. Арифметический - арифметические действия над числами: 1) по действиям с объяснениям (устно); 2) прописывается; 3) по действию, без объяснения; 4) объединение 1,2,3.

2. Алгебраический - составить уравнение или систему. Этапы: 1) Анализ задачи - всегда направляет на её требования: а) задать специальные вопросы: Что дано? Что найти? Как связаны? Что? Когда? Зачем?; б) переформулировка текста задачи: - таблицы, - схемы; в) разбиение текста. 2) Поиск и план решения: а) разбор задачи по тексту или его вспомогательной модели. 3) План решения - это идея. Какое неизвестное можно найти и увязать с данными условиями и т.д. 4) Осуществление плана решения - это найти ответ на требования задачи. - Запись решения с пояснением; - запись решения с вопросами; - запись в виде выражения. 5) Проверка - установить правильность или ошибочность выполненного решения: а) установление соответствия между результатом и условиями задачи; б) решение задачи другими способами.

3. Практический - с помощью рисунков или практических действий.

4. Графический - с помощью отрезков, чертежей, схем. (смотри далее пример 1) В него входит следующий способ : схематическое моделирование.

5. Схематическое моделирование. Текстовая задача - это словесная модель. математическая модель - это описание какого-либо реального процесса на математическом языке. 3 этапа математ. моделирования: 1. Перевод условий задачи на математический язык, при этом выделяют необходимые для решения данные и искомые и математическими способами описывают связи между ними. 3. Интерпретация, перевод полученного решения на тот язык, на котором была сформулирована исходная

МОДЕЛИ

Схематизированные Знаковые

вещественные графические выражение уравнение  система уравнений

предметные рисунок, условный рисунок,

действия чертёж, схема

Решающими моделями называют те, где происходит решение задачи.

Вспомогательными моделями называют те, которые обеспечивают переход от текста задачи к математическим моделям.

Примеры задач.

1.Составная задача. «В вазе было 15конфет. Таня дала Вове 3 конфеты, Саше - 2 конфеты. Сколько конфет осталось в вазе?» 1 сп.: 15 - (2+3)= 10 или 2 сп.: 15 - 3 - 2 =10.

? ?

15 Вместо схемы можно использовать рисунок:

Комбинированный способ, когда для записи используется и схема и числовые равенства.

Простая задача - это задача в 1 действие, а составная - в 2 и более действий.

Решение задачи различными способами с пояснением. «У мальчика было 90 книг. 28 он поставил на первую полку, 12 - на вторую, стальные на третью. Сколько книг на третьей полке?»

90

а) Решение по действиям: 1) 28+12=40(к.) 2) 90 - 40=50(к.) Ответ. 50 книг на третьей полке.

б) По действиям с пояснением: 1) 28+12=40(к.) - на первой и второй полке вместе, 2) 90 - 40=50(к.) - на третьей полке. Ответ: 50 книг.

в) С вопросами: 1) Сколько книг на первой и второй полках вместе? 28+12=40(к.) 2) Сколько книг на третьей полке? 90 - 40=50(к.) Ответ 50 книг на третьей полке.

г) Выражением: 90 - (28+12)=50(к.) Ответ: 50 книг на третьей полке.

Решение этой задачи другими арифметическими способами: а) 1) 90 - 28=62(к.) - на второй полке, 2) 62 - 12=50(к.) Ответ: 50 книг на третьей полке; б) 1) 90 - 12=78(к.) - на первой и третьей полке, 2) 78 - 28 = 50(к.) - на третьей полке. Ответ:…

Не следует путать понятия, как: решение задачи различными способами (практический, арифметический, графический, алгебраический); различные формы записи арифметического способа решения задачи (по действиям, выражением, по действиям с пояснениям, с вопросами) и решение задачи различными арифметическими способами. В последнем случае речь идёт о возможности установления различных связей между данными и искомыми, а, следовательно, о выборе других действий или другой их последовательности для ответа на вопрос задачи.

Процесс решения каждой составной задачи осуществляется поэтапно: 1. Ознакомление с содержанием задачи (обязательно 2 и 3 прочтение). 2. Поиск решения задачи. 3. Составление плана решения. 4. Запись решения и ответа. 5. Проверка решения задачи.

Работа, проведённая на подготовительном этапе к знакомству с текстовой задачей, позволяет организовать деятельность учащихся, направленную на усвоение её структуры и осознания процесса решения. При этом существенным является не отработка умения решать определённые типы (виды) текстовых задач, а приобретение учащихся опыта в семантическом и математическом анализе различных текстовых конструкций задач и формирование умения представлять их в виде схематических и символических моделей. Средством организации этой деятельности могут быть специальные обучающие задания, включающие методические приёмы сравнения, выбора, преобразования, конструирования.

8.3 Методика изучения графики

Ответ. Графика - устанавливает правила соотношения между буквами алфавита и звуковым составом слов. Правила графики устанавливают, что мягкость согласных обозначает последующая гласная буква и,е,я,ю,ё; твёрдость согласных обозначается гласными а,о,ы,у,э. Правила графики указывают также, в каких случаях мягкость согласных обозначается буквой ь. Весь этот сложный комплекс правил необходим потому, что в русском алфавите твёрдый и мягкий согласный обозначается одной и той же буквой.

В русском языке нет буквы, обозначающей фонему [j]; применяется сложная система правил для обозначения этой фонемы: в сочетании с гласными: [jэ],[jа],[jо],[jу] - е,я,ё,ю.

Вся система обозначения звучащей речи буквами, их сочетаниями усваивается детьми практически, в процессе овладения чтением и письмом. При этом они не всегда идут от звука к букве, как требует звуковой метод обучения грамоте, чаще - от буквы к звуку, от сочетания букв к сочетанию звуков, ибо с буквами они знакомы, как правило, ещё до школы через буквенные игры. Это естественно, особенно для чтения, и бороться с этим не следует.

Когда первоклассники идут от звука к букве, им трудно понять случаи, в которых нет прямого совпадения: [?от] - счёт,[мыъ] - мыться,[ал] - сжал,[jэво] - его и мн.др. Чтение, т.е. путь от буквы к звуку, в подобных случаях способствует усвоению и графики, и правописания.

В практической работе учителя нет необходимости разграничивать графические и собственно орфографические правила: разграничение требуется учителю для понимания природы, механизма орфографического действия учащихся.

Основой усвоения графики служат чёткие умения в области фонетики. Каждый звук (точнее каждая фонема) должен иметь свой знак, т.е. букву. Система правил звуков (фонем) составляет предмет графики.

Содержание графики, её теоретическая часть: обозначение звуков (фонем) буквами; звуковое значение каждой буквы; название букв, алфавит; обозначение звука [j]; заглавные буквы и др. средства обозначения значения слов, смысла и структуры предложений и текста.

Анализ языкового материала. Его сущность - дробление изучаемого целого на составные части с целью глубокого проникновения в сущность явления. Языковой анализ имеет следующие виды: - языковой анализ текста; - синтаксический анализ (в пределах предложения); морфологический анализ (части речи, их формы): - морфемный анализ (состав слова), словообразовательный, анализ или характеристика лексики, фонетический анализ (фонемы, звуки, буквы, слоги, ударения).

При усвоении графики используется фонетический анализ. Порядок фонетического анализа: произнесение слова; выделение звуков в слове, их количество; соотнесение звукового и буквенного состава слова; объяснение всех случаев несовпадения буквы и звука; указание слабых позиций фонем (если изучался этот материал); характеристика звуков: гласные - согласные, твёрдые - мягкие согласные, звонкие - глухие и пр.; слогоделение, ударные и безударные слоги; ударение; возможно: транскрибирование; указание орфограмм и способа их проверки.

Проблемные ситуации на уроке изучения мягкости согласных на письме.

1. Для ребят настали весёлые ден.ки. Ил.я и Тарас катаются на кон.ках. Ветер б.ёт им в лицо. но друз.ям жарко. Прочитайте слова с пропущенными буквами. Объясните, какую букву вставите.

2. Спиши. Подчеркни буквы, обозначающие мягкость согласных звуков на письме.

3. Добавь слог, чтобы получилось слово: конь-.., василь-.., паль-.., зорь-.. и т.п.

4. Сравни слова по смыслу, произношению и написанию: угол - уголь, ел - ель, лук - люк, банка - банька. Спиши слова, в которых есть мягкий согласный звук. Почему в этих словах букв больше, чем звуков?

5. Какими буквами ты обозначал на письме мягкость согласных звуков? Подчеркни эти буквы.

6. Подчеркни мягкий знак. Почему он пишется в этих словах? (Мягкий знак обозначает на письме мягкость согласных звуков) и т.п.

Билет 9

9.1 Психолого-педагогические условия обучения, воспитания, и развития одарённых детей

Ответ. С педагогической точки зрения, удовлетворительными будут определения одаренности, связанные с предпосылками достижений, причем, несомненно, всегда необходимо учитывать влияние социального учебного окружения. Мы определяем одаренность как индивидуальные (когнитивные и мотивационные) личностные предпосылки высоких достижений в одной или более областях. При этом, развитие способностей понимается как взаимодействие или как продукт взаимодействия индивидуальных внутренних задатков и внешних факторов социализации.

При раскрытии проблемы одаренности особую важность приобретает определение источников ее возникновения. Одаренность -- продукт самой природы или закономерный результат воспитания. На протяжении многих веков господствовали взгляды о сверхъестественном, божественном происхождении высоких способностей человека. Затем обозначились два блока факторов, каждый из которых до сих пор претендует на первенство. Это генетические и культурно-педагогические факторы. Для педагогики вопрос о происхождении способностей и одаренности имеет концептуальную значимость в силу того, что признание доминирующими одних факторов в ущерб другим коренным образом меняет приверженности и установки в образовательной сфере.

Упоминание о практической одаренности политика, военачальника и др. встречается уже у Аристотеля, однако предметом серьезных исследований это стало только в XX веке. Первые исследования по изучению одаренности в нашей стране относятся к началу века. В 1905-1912 годы такие исследования проводились в Москве, Петрограде, Киеве, носили свой специфический характер, имели определенный национальный колорит и отличались от взглядов американских, английских, немецких психологов. К числу первых работ в этой области относятся исследования Г. И. Россолимо, в которых он развивал идею сравнительного подхода к структуре личности. В своей работе «План исследования детской души» (1906 г.) Г. И. Россолимо представил первую в отечественной психологии схему наблюдения за ребенком. В 1909-1910 годах этим ученым была создана система диагностики. Она отличалась полнотой и определенной доскональностью. Система включала измерение основных функций: а) внимания; б) воли; в) восприимчивости; г) запоминания; д) ассоциативных процессов, соответствующих представлениям ассоциативной психологии о мышлении.

Диагностика ассоциативных процессов включала оценку качества:

1) осмысления; 2) комбинаторных способностей; 3) сметливости; 4) воображения; 5) наблюдательности.

Постепенно в их научных дискуссиях обозначились основные вопросы;

- социальная необходимость выявления развития одаренности;

- определения понятия одаренности;

- происхождение и структура одаренности.

Русский ученый В.М. Экземплярский использовал диагностические методы для выявления одаренных детей. Он предлагал создать для одаренных специальные школы, разработать для них специальные программы обучения. В своих работах он рассматривал личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности.

Родоначальником этого подхода был выдающийся советский психолог Л.С. Выготский, автор культурно-исторической теории развития высших психических функций. В своих теоретических разработках он отмечал, что психика современного человека -- результат взаимодействия процессов биологического созревания и научения.

Большой интерес представляет также концепция одаренности, разработанная одним из самых известных в мире специалистов в области обучения одаренных детей Дж. Рензулли.

Он предложил трехкруговую модель одаренности, которая включает:

1. Способности выше среднего или талант. При этом высокие интеллектуальные способности являются необходимым, но недостаточным условием для высоких достижений.

2. Приобщенность к задаче предлагает настойчивость, усердие, волевые усилия. Дж. Рензулли отмечает, что существует период высокого приобщения к задаче и период низкой приобщенности. Эти периоды соответственно связаны с высокой и низкой продуктивностью деятельности.

3. Креативность понимается Дж. Рензулли как своеобразие поведения личности, которое выражается в оригинальных способах получения продукта, в новых подходах к решению проблем, создании оригинального продукта.

Одаренность в данном случае проявляется как результат взаимодействия всех трех факторов, которые выступают как взаимосвязанные переменные (Дж. Рензулли, 1986).

Модель Дж. Рензулли построена на свойствах, отмечаемых у взрослых, реализовавших свои творческие возможности. Однако это порождает много нерешенных пока вопросов: не ясна природа существующей связи детской одаренности и гениальности взрослого, что требует специальных как психолого-педагогических, так и психогенетических и нейропсихологических исследований.

При работе с одарёнными детьми учитель должен создавать условия, при которых научатся заниматься и достигнут результатов, способствовать развитию творческого потенциала,, заложенного в одарённых детях природой. Главное: 1) Это индивидуализация, внимательное отношение к каждому ребёнку, поощрение инициативы; основной метод обучения - творческий подход. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, выбирают предметы изучаемого по своим интересам, склонностям. Можно составлять индивидуальные учебные планы. Позволяя при этом ученику изучать программу отдельных предметов в меньшем объёме, т.к. структура интеллекта одарённых детей отличается определённой дисгармоничностью. 2) необходимо помогать создавать ребёнку адекватное представление о себе, т.к. одарённый ребёнок отличается высокой степенью критичности, ставит себе завышенные цели. 3) Школа должна работать в тесном контакте с семьёй. 4) учебная мат-л должен быть разнообразным. 5) Ребенок должен иметь возможность общаться с другими одарёнными детьми. 6) Учителя прошли соответствующую подготовку. 7) Обучение должно иметь плавный переход с одного уровня на другой.

Одарённый ребёнок отличается от других детей способностью к открытиям, высоким уровнем развития общих умственных способностей.

9.2 Особенности организации деятельности одаренных детей при изучении темы «Время»

Ответ. Время - это форма существования материи, это свойство процессов, событий, явлений, это языковая категория и одна из адекватно-скалярных величин. Жизнь человека тесно связана со временем, с умением распределять, измерять и беречь время. Первые представления о времени, о временных промежутках, об измерении времени учащихся получают ещё до школы. Уже в д/с дети знают названия дней недели, месяцев в году, имеют представления о смене дня и ночи, некоторые даже умеют определять время по часам. Однако, временная последовательность событий (что было раньше, что позже), понятие о продолжительности событий, усваивается детьми с большим трудом. Типичными для них являются ошибки в установлении последовательности событий (вчера, сегодня, завтра). Поэтому с первых дней обучения в школе необходимо приступить к сравнению знакомых, часто встречающихся в учебной деятельности, представлений о времени, Например: что длится дольше - урок или перемена, каникулы или учебная четверть. Такие задания способствуют развитию чувства времени. В процессе решения текстовых задач, связанных с понятием времени, учащихся приступают к сравнению людей по возрасту и постепенно овладевают такими важными понятиями, как старше, моложе, одинаковые (по возрасту). Для того, чтобы дать учащихся первые представления о продолжительности часа, научить их узнавать время по часам с точностью до часа, учитель использует модель циферблата часов с подвижными стрелками: объясняет устройство часов, называя большую стрелку минутной, а маленькую - часовой; сообщает, что часовая стрелка от одной большой чёрточки до другой большой пройдёт за 1 час. Конкретные представления о продолжительности времени в 1 час и умение определять время по часам формируется в процессе практической деятельности учащихся. На данном этапе обучения - обязательно выполнение учащихся ряда практических упражнений. На индивидуальных моделях циферблатов часов учащихся показывают заданное время с точностью до часа; осознают продолжительность одного часа. В соответствии с учебной программой начальной школы учащихся в 1-м классе усваивают последовательность дней недели, месяцев в году; знакомятся с понятиями сегодня, завтра, послезавтра; знакомятся с календарём. Знакомство с календарём диктуется необходимостью вести наблюдения за природой: ученики отмечают изменения погоды в классном «календаре природы и труда»; получают первые представления о продолжительности минуты (кол-во прочитанных слов, до какого числа успеешь сосчитать; какое расстояние успеешь пробежать и т.д.).

Во 2-м классе учащихся знакомятся с единицами измерения времени - годом, месяцем, неделей, сутками, часом, минутой. При знакомстве с понятиями год, месяц, неделя целесообразно использовать в качестве наглядного пособия табель-календарь на текущий год, отрывной календарь. Используя календарь, учащихся знакомятся с названиями месяцев, определяют кол-во дней в каждом месяце и в неделе, выделяют одинаковые по продолжительности месяцы, устанавливают самый короткий месяц в году, определяют порядковый номер каждого месяца. Наибольшую трудность в практическом отношении представляет вопрос об определении промежутка времени между двумя событиями в течении недели, месяца, года. Вопрос об определении промежутка времени между двумя событиями, в течении одного года, лучше изучать по табелю календарю. Например, определение промежутка времени, в течении одного месяца: «Сколько дней пройдёт от 5 ноября до 27 ноября?» или определение промежутка времени в течении двух смежных месяцев: «Посевные работы начали 24 апреля, а закончили 5 мая. Сколько времени длились посевные работы?» формируя конкретные представления о каждой единицы времени, учитель предлагает самостоятельно выполнить задание по карточке и результаты записать в таблице на доске или в тетради: 1 год=…мес., 1 мес.= …дн., или ..дн., или…дн, 1 нед.=…дн.

На последующих уроках раскрывается понятие сутки, через близкие детям понятия - утро, день, вечер, ночь. Учитель предлагает перечислить события, которые произошли с ними со вчерашнего утра до сегодняшнего утра, рассказать, что они будут делать, начиная с сегодняшнего вечера до завтрашнего вечера и т.д. затем учитель сообщает, что такие промежутки времени называют сутками. Учащихся под руководством учителя устанавливают, сколько суток пройдёт со вчерашнего дня; сколько суток прошло от начала недели, какие сутки по счёту наступят; объясняют пословицу: День да ночь - сутки прочь. Далее учитель предлагает решить задачи устно при помощи календаря и часового циферблата. 1. Сколько суток пройдёт от 2 до 8 марта? 2. Сторож вышел на дежурство в 9 ч. Вечера, а его сменили в 9ч. Утра. Сколько времени он дежурил? При изучении темы «Сутки как единица времени», также используется табель календарь. Работа строится по вопросам: Сколько месяцев в году? Сколько суток в апреле, в октябре? На доске учащихся записывают: 1 год=…сут, 1 мес.=…сут., 1 нед.=…сут.

Большое воспитательное значение имеют примеры из жизни нашей страны, числовые данные о том, сколько продукции выпускают за 1 мин. Фабрика, завод. После чего попросить объяснить смысл пословицы «Минута час бережёт». Предлагается задания типа: расположи стрелки часов так, чтобы они показывали 17ч., 22ч., 16ч. и т.д. в этот период учащихся учатся устанавливать время по часам с точностью до минуты.

Ориентировка во времени развивается на протяжении всего дошкольного возраста. Восприятие времени у детей успешно формируется на основе знаний временных эталонов, переживания детьми длительности временных интервалов, развития умения оценивать временные интервалы без часов, на основе чувства времени. В исследовании Рихтермана, при формировании чувства времени у детей 6-7 лет была использована следующая методика: 1. Детей знакомили с длительностью жизненно важных интервалов - 1, 3, 5 и 10 мин. При этом использовали секундомер, песочные часы. 2. Учили детей выполнять работу в указанный срок (1,3,5 мин.) для чего учили измерять время и оценивать длительность деятельности. Формированию представлений о длительных временных интервалах помогают системные наблюдения в природе, использование календаря и т.п. в 6-летнем возрасте дети оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит не от желания, ни от деятельности человека. Дети учатся ориентироваться во времени.