Организация педагогического процесса на уроках в начальной школе

В отборе дидактического материала соблюдаются следующие требования: дидакт. материал (тексты, предложения, слова) подбирается интересный по содержанию, насыщенный орфограммами. (Например, в тексте из 20 слов - не менее 3-х орфограмм) Нередко в список слов или словосочетаний вводятся так называемые «конфликтные» слова, не содержащие орфограмм нужного типа; они «нарушают» однообразие текста, повышают внимание учащихся, воспитывают орфографическую зоркость. Следует избегать орфограмм, которые не изучались, а в тех случаях, когда избежать не удается, предупреждать возможные ошибки в этих словах предупреждающими указаниями.

В рамках имитационного метода применяются: а) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты; б) использование планов и других средств наглядности со списками трудных слов. Задания, сопровождающие выполнение словарного диктанта, желательно формулировать так, чтобы они совершенствовали именно орфографическую подготовку детей, заставляли думать над своеобразием письменной формы слова. Словарные диктанты ценны еще и тем, что с их помощью можно учить детей сам-но составлять орф-ие упражнения. А это, как известно один из самых эффективных методов обучения, т. к. помогает создавать необходимую учебную мотивацию, а так же формирует умение контролировать грамматико-орфогр. задачи, применяется вопрос - условия - порядок выполнения - ответ. Такова структура задачи. «Свертывание алгоритма, благодаря его четкости и простоте, может быть начато сравнительно рано - на 3-м уроке изучения темы. Следует иметь в виду, что, не смотря на простоту правила, ошибки в написании орфограммы «мягкий знак после шипящих на конце имеет сущ-х» довольно часты и устойчивы. Задание: прочитать в «Родной речи стих-ие Фета «Ласточки пропали», найти слова с изучаемой орфограммой. То, чтобы провести содержательный анализ правила на уроке, от учителя потребуется тщательная подготовка. Но зато дети, которые пройдут этот путь непроизвольно, запомнят правило и им не потребуется его заучивать.

Билет 17

17.1 Развитие речи младших школьников, особенности их словарного запаса

ОТВЕТ. Прежде всего, речевая деятельность, характеризуется, как процесс, который осуществляется в ходе общения людей. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств. Традиционное понятия «развития речи», в частности развития связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность - это двух процесс. Следственно, нужно целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания т-е. выступать в роли не только отправителя сообщение, как адреса, учить меняться ролями. Следует, что речевого общения без потребности, без мотива не бывает. Первый метод. вывод, который вытекает из психической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятия высказывания, необходимо постараться обеспечить у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение. Речевая деятельность направлена на выражение собственной мысли, чувства, или на восприятие чужих мыслей, переживаний. Следовательно, мысленно являлся предметом речевой деятельности. Так, если предметам речевой Д. является мысль, чувство, то понятно, насколько важно помогать детям всматриваться в окружающий мир, накапливать впечатления, наблюдения. Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой Д., т.е, научить, во первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения её до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний. Большинство лингвистов выделяют такие признаки текста: 1)наличие группы предложений. 2) их смысловая связанность. а) единство предмете речи, т.е. темы. б)наличие основной мысли и её развития. 3)структурная связность предложений. Понимать тему текста, раскрывать её в своем высказывании, понимать основную мысль «чужой речи», а также осознавать её и развивать в своей, располагать предложения в нужной последовательности и связывать их между собой - вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности: выделяют следующие методы развития речи учащиеся коммуникативные, конструирование. Имитативный метод - это обучение речи «по образцам», который включают такие типы ученических работ: пересказ текста, письменное изложение, отработка произношения интонаций, пауз. Коммутативные методы имеют свой набор приемов, средств обучения, типов заданий упражнений; ролевые игры, экскурсии, специально организационные наблюдения; создание сюжетов по воображению; выбор разнообразный жанров-докладов, выступлений; творческие попытки написания стихотворений, прозы, драматические жанры. Метод конструирования текста располагает обширным набором приемов и типов речевых упражнений. Приемы располагался по группам: первая из них работа над словами, или словарная работа: 1) толкование значений слов, эмоционально-экспрессивных окрасок в процессе выбора слов для конкретных ситуаций; 2)работа со словарями. Вторая группа приемов - работа над словосочетанием. Третья группа - приемы работы над предложением. Все три группы методов сочетаются в работе учащегося и учителя, дополняют одна другую и в совокупности создают базу для системы развития речи учащегося.

Лексический уровень развития речи, т.е. словарная работа. Слово - это основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успешность общения. С точки зрения механизмов речи перед школами стоят две задачи: 1)задача количественного накопления в памяти каждого индивида с пониманием всех оттенков значение слов; 2)задачи активности, готовности словаря в речевой Д, т.е. быстрого и точного выбора слов, включения их в предложения и текстов прямом и переносном значении. По рез-там обследований, 7 летний ребенок, поступающий в школу, употребляет в своей речи хотя бы один раз с пониманием значения слова (активный словарь) или понимает, но не употребил ни разу (пассивный словарь), от 2,5-3тыс. слов до 7-8 тыс.; 11-летний ребенок имеет в своём словаре от 7-8 до 10-15 тыс. слов. В организации обогащения словарного запаса учитель ориентирует учащегося на следующие источники: 1) Речевая среда в семье, среди друзей; 2)Речевая среда: книги, газеты, радио 3)Учебная работа в школе (учебники, речь учителя); 4)словари, справочники. Наилучший источник обогащение словаря - живое общение, речь, устная и письменная, литература. Приёмы объяснения значений слов подразделяется на: а) самостоятельные, л.е. значение слова выясняется по картине- иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, словарям- толковому, синонимическому. б) С помощью учителя: подбор синонимов, антонимов; объяснение значение и оттенков учителем: обучение использованию словарей и справочников. Школьники любят словарные игры: кроссворды, ребусы, шарады. С целью активизации словаря методика предусматривает следующие учебные упражнения: составление предложения - толкование слова, его запись; составление нескольких словосочетаний с изучаемый словам; орфоэпическая работа с этим словом, а также его запись в орфографических целях; проговаривание, комментирование; подбор и запись ключевых слов к рассказу на заданную тему, имеющую отношение к изучаемому слову.

17.2 Речевые ошибки учащихся и их предупреждение. Обучение учащихся математическому языку на примере изучения математических выражений. Методика работы над словарем учащихся

ОТВЕТ. Математические выражения - это слова письменного математического языка, он относится к искусственным языкам, которые создаются и развиваются с той или иной наукой. Как и любой другой, математический язык имеет свой алфавит. В этот алфавит входят: 1) цифры 0-9; с их помощью по специальным правилам записываются числа; 2) знаки операций +, -, :,Ч 3) знаки отношений <,>, =, :. 4) срочные буквы латинского алфавита, их применяют для обозначения чисел. 5)скобки (круглые, фигурные и др.), их называют техническими знаками. Используя этот алфавит, в алгебре образуют слова, называя их, выражениями, а из слов получается предложение - числовые равенства, числовые неравенства. Математические выражения - это элементы математической речи. Числовые выражения образуются из чисел, знаков, действий и скобок. Выполнение всех действий дает значение числовому выражению: Например:3Ч2 - 4=2. Существует числовые выражения, не имеющие смысла: Например: 8:(4-4), поскольку его значение найти нельзя: 4-4=0, а : на 0 невозможно. Рассмотрим запись 2а+3, она образована из чисел, знаков действий и буквы а. вместо а можно подставить число, поэтому буква, а называется переменной, а сама запись выражена с переменной. В НШ для обозначения переменой кроме букв используется другие знаки, Например __. Тогда запись с переменной имеет вид: 2*__+3. Областью определения выражения называется множество чисел, при подстановки которых вместо переменной, выражается имеет смысл. Переменных выражений может быть несколько, не каждая комбинация символов является выражением Например:(3+2)-*12 или 3х-у: +8. А теперь давим определение числового выражения. Если f и g - числовые выражения, то(f)+(g), (f)-(g), (f)*(g), (f) : (g)- числовые выражения. Считают, что каждое число является числовым выражением.

Для сокращения записи используется порядок действия: 1)выполняется слева на право; 2)сначала выполняется Ч и :, затем + и -.; скобки используются для изменения порядка действий. Например: 3х*(х-2)+4х*(х-2), х=6. выражение можно упростить (х-2)*(3х+4), применили тождественное преобразование выражений. Два выражения называются тождественно равными, если при любых значений переменных из области определений выражений, их соответствующих значениях равны. Например, 5*(х+2) и 5х+10, поскольку при любых действительных значениях х их значения равны. Замена выражения другим, тождественно равными ему на некотором множестве, называется тождественным преобразованием, данного выражения на этом множестве. Если соединить знаком равенства 2 числовых выражения, получится числовое равенство. Числовое равенство истинно, если значение числовых выражений, стоящих в левой и правой частях равенства совпадают. Например:3+2=6-1. числовые равенства обладают рядом свойств и если к обеим частям равенства прибавить одно и тоже числовое выражение, то получим истинное равенство. 2) если обе части истинного равенства умножить на одно и тоже числовое выражение, имеющее смысл, то получим истинное равенство. Если соединить знаком < или > два числовых выражения получим числовое неравенство. Оно может быть истинным и сложным. Свойство: 1) если к обеим частям истинного неравенства прибавить одно и тоже числовое выражение, имеющее истинный смысл, то получим историческое неравенство. 2) некоторые предложения зачитать из билета во 2 абзаце. Порядок формирования понятия выражений проводится поэтапно: 1)Первое знакомства в концерте, «десяток» без исполнения специальных терминов, вычисляют, записывают, читают сумму и разность, основываясь на наглядном представлении. 2)сначала разность и сумму называют значением выражений. Затем с появлением выражений вида(а+в)-с, сумой и разностью называют сами выражения. Также вводится название компонент слагатель, уменьшитель, вычитает и т.д) для закрепления терминов полезные плакаты, упражнения вида: вычислить сумму чисел; сравнить, прочитать выражение и т.д. 3) знакомство со скобками, объясняет что скобка удобно применять, чтобы компоненты математических действии были более заметны. Например (10-3)+5 одним из слагаемых является разность. 4)Изменится порядок выражений действий. Может быть создана проблемная ситуация 49-35:7 скорее всего при самом решении может получиться два варианта. Здесь формируется правило порядка выполнения действий, и выполняется тренировочные упражнения. 5) необходимо формировать умение читать выражение. Сначала с явным смыслом действия: прибавить, вычесть, увеличить на 2; уменьшить на 3 и т.д. затем сумма чисел 7 и 2, разность чисел и т.д идет работа над усвоением терминологии. Для чтения сложных выражений нужна использовать алгоритм: 1)определить, какое действие выражений выписывается последним; 2)вспомнить название компонентов этого действия;3) назвать, чем выражены эти компоненты. Например. 16*4+10 (это сумма, причем 1 слагаемое выражена произведением.) также необходимо выполнять упражнение вида «составить выражение по задаче» или «составлять задачу по выражению». Одной из основных задач начального обучения математике являлся создание понятного и языкового опыта младших школьники, необходимого для дальнейшего изучения математике. Методика обучения математическому языку включает в себя знакомство с его структурными компонентами и обучение работе с ними. Данная методика имеет традиционную схему: подготовительный этап, ознакомление с новым материалом, закрепление и повторение. Учитель сам вводит термин, символ, используемый для объяснением данного понятия, объекта, либо учащиеся узнают его из учебника. Обучение математическому языку должно осуществляться на наглядной основе. Это связано с особенностями конкретно-образного младших школ. После введения соответствующего знака начинается работа по его закреплению. Этап закрепления предусматривает отработку навыков правильного использования математического знака. Здесь уместны и математические диктанты различных видов, и игр (лото, домино и др.), и работа с загадками, кроссвордами и ребусами. Методика изучения математического языка и его использованием в качестве средства обучения математических младших школ должна быть ориентирована на понимание, учета жизненного опыта детей, развитие самого и творческого мышления учащегося.

17.3 Развитие речи младших школьников, особенности их словарного запаса

ОТВЕТ. Развитие речи - одна из важнейших и наиболее сложных задач начального обучения. Развитие речи - обратная сторона процесса развития мышления, развитие речи совершенствует мышление. Речь шлифует и совершенствует мысль. Усвоение языка и развитие речи ребёнка можно рассматривать только в их неразрывном единстве с процессом мышления, который носит творческий характер. Творческое мышление следует различать с мышлением репродуктивного характера или механическим запоминанием. Наиважнейшим условием высокой эффективности развития речи на уроках родного языка является организация мыслительной деятельности детей. Развитие речи и усвоение языка связывают с расширением словарного запаса детей, которое в практике школы обычно включает в себя вопросы обогащения, уточнения, активизации словаря. Нужно научить ребенка не только видеть и понимать предмет, но и уметь описать его живым, выразительным словом. Для накопления достаточного словарного запаса, ученики должны ежедневно усваивать на уроке 4-6 новых слов. Слова являются знакомыми, воспринимаемые, нами так же, как и сами предметы и явления. Слово как знак обладает значением, и это значение должно быть понято. Слово, как живая клетка содержит в себе основные свойства, присуще языку и речевому мышлению в целом. Выгодский выделяет две основные функции слова. Одна из них связана с указанием на предмет, действие и качество и была названа предметной отнесенностью слова. (книга - это книга). Вторая функция - функция значения. Именно значение слова, выраженная уже отмеченную сущность языка, претерпевает в сложном развитии ребенка существенные преобразования. Слово не ограничивается указанием на конкретный предмет, но вводит в систему связей и отношений, анализирует и обобщает его. Постоянное расширение значения слова в сознании ребенка позволяет расширить горизонты видения мира, изменить качество его восприятия. Работа над значением слова, содержание которой явно недооценивается в современной школе, не ограничивается только толкованием значение, но и направлена на углубленный анализ, изучение предмета. Работа над значением слова, является работой, направленной на развитие речи и мышления одновременно.

Билет 18

18.1 Личностно-ориентированная и личностно-отчуждённая парадигма образования. Сравнительный анализ

ОТВЕТ. Повышенный интерес к индивидуализации образовательной деятельности в целом характерен для пед-их изысканий последнего времени. Развиваются эти идеи в контексте личностно-ориентированного подхода к образованию. Активно пропагандируется утверждение о том, что личностно-ориентированный подход не содержит ничего нового, что образование всегда ориентировалось на личность. Лич.-ориен. подход к образованию принес новое понимание задачи индивидуализации учебной деят-ти. Где главным являются не формирование личности с заранее определенными, заданными свойствами, по установленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов обр-го процесса. Выделим первый компонент развития: умение применять полученные З. Если школьник не знает зачем ему необходимо данное конкретное З. Мы подходим к очень важному моменту личностно-значимого обучения - развитию мотивации учебной Д. Следующий компонент детского развития - сформированность умения добывать З. Активно участвует в каждом шаге обучения - принимает учебного задачу, анализирует, способы ее решения. Чувство свободы выбора делает обучения сознательным продуктивным и более результативным.

При личностно-ориентир. обучении роль учителя остается очень сущ-ой: он ведет дискуссию, за дает наводящие вопросы, подсказывает, но для учащихся он в данном случае - равноправный партнер по учебному общению. Личностно-отчужденная парадигма - это репродуктивное обучение. Об инструктивно-авторитарном образовании можно сказать следующее, в данном случае воспитанник остается в положении подчиненности и зависимости, т.е. в нем доминирует власть воспитателя. Здесь решения принимает и направляет весь процесс воспитатель, а воспитанник должен только выполнять требования. Таким он и вырастет - пассивным исполнителем, равнодушным к тому, что и как делает. Итак, при личностно-ориентированном образовании необходимо воспитать свободную личность, способной сам-но принимать решения и отвечать их последствия, ученик должен уметь думать раньше, чем действовать, причем всегда правильно без внешнего принуждения, уважать выбор и решение личности, считаться с ее позициями, взглядами, оценками и принятыми. В противном случае, если ребенок не справляется с требованиями, его унижает и наказывает. Это вызывает протест и враждебное отношение к воспитателю, поскольку ребенок не может сохранить собственное достоинство. Протест невозможен - он будет направлен против педагога, чье поощрение ребенок хочет получить. Поэтому до норы до времени он таит накопленные обиды. Так формируется внутренний конфликт, который отнимает много сил. Чуточку доброты и эти силы направлены на создание.

18.2 Мотивация введения новых понятий и соответствующих действий на примере изучения тем «Умножение», «Деление» как условие качественного освоения учащимися этих тем

Ответ. Формирование математических понятий у учащихся начальных классов - это освоение и усвоение ими объема понятия и св-в понятия: общих и вариативных (несущественных); а так же; это овладение способами действий (способом действий), отражающими сущность понятия. Появление в мат-ке новых понятий, а значит, и новых терминов, обозначающих эти понятия, предполагает их определение. Определением обычно называют предложение, разъясняющее суть нового термина. Как правило, делают основе ранее введенных понятий. Например, прямоугольник можно определить так: «прямоугольником называется четырехуг. у которого все углы прямые». В этом определении есть две части - определяемые понятия (прямоугольник) и определяющие понятие(четырехугольник) которого все углы прямые. Если обозначить через, а первые понятия, а через второе, то данное определение можно представить в таком виде, а есть (но определению) в определяемое понятие есть родовое понятие - видовое отличие.

Мотивация - это необходимое условие формирования понятий. А теперь рассмотрим смысл понятий» умножение и деление целого неотриц. числа. Из курса математики известного, что если а и в целые неотрицательные числа, то: а) аЧв=а+а+…+а, при в >1; б)аЧ1=а,при в+1; в)аЧ0=0,при в>0 Теор-мн. трактовка этого определения лежит в основе разъяснения младшим школьникам смысла умножения. Она легко переводится на язык предметных действий и позволяет для усвоения нового понятия активно использовать ранее изученный материал. Напр-р, учащихся предлагается подчитать кол-во кафельных плиток, необходимых для выкладки стены. Стена имеет прямоугольную форму, разбитую на квадраты. Достаточно посчитать число квадратов в одном ряду (их 11) и повторить это число слагаемых 4 раза (11+11+11+11).Выясняется, что обозначает во втором равенстве первый множитель (какие слагаемые складываются) и второй множитель сколько таких слагаемых. Основой формирования у младшиешкол. представлений о смысле деления служит т-м. подход к трактовке частного, суть которого сводится к разбиению конечных множеств на равночисленных подмножества, не имеющие общих элементов. Большинство учащихся легко справляются с таким практическим заданием: «Раздай 10 яблок-по2 каждой девочке». Наглядное изображение вып-ых действий помогает ребенку осознать их математический смысл. ** ** ** ** **.Он сводится к разбиению конечного мн-ва яблок на равночисленные подмножества. Итак, в ныне действующих учебниках присутствует большое кол-во заданий, которые после незначительного изменения формулировки позволяют слово «докажи» в связи с закреплением изученной теории. Например., при отработке определения умножения исп-ся задание, в которых требуется вычислить 12*4, заменив умножение сложением. То же самое задание можно сформулировать по-другому: «Докажи с помощью определения умножения, что 12*4=48». Рассуждение учеников могут быть такими. Произхведение12Ч4 - это по-другому записанная сумма12+12+12+12. Это сумма ровна 48. Следовательно, 12*4=48. Даже обычные вычисления задачи можно формировать, используя слово «докажи» Например, вместо того чтобы вычислить площадь квадрата с указанной стороной и S прямоугольника с указанными сторонами, можно предложить задачу: «Докажи, что S квадрат со стороной 4 см равна S прямоуг. Со сторонами 8см и 2 см.»=16см. Они равны. Что и требовалось доказать. При решении следующей задачи: «Имеется 4 коробки по 6 карандашей в каждой . Сколько карандашей в этих коробках?» учитель предлагает ребенку объяснить, почему он перемножает числа, а не складывает их. Некоторые ученики, твердо «уловившие» что такие задачи реш-ся умножением, обосновывают свой вывод ссылкой на присутствие в формировке предлога «по», показывающая, что предлог «по» может означать необход-ть выполнять не только умнож., но и деление. При первоначальном знакомстве с понятием произведения, сумма одинаковых слагаемых изображает в виде p равных между собой отрезков, отложенных луче от его начала. Например, сумма 6+6+6+6 из-ся той. Поскольку, данная сумма записывается в виде произведения 6*4,тот же самый рисунок моделирует произведение 6*4, тот же самый рисунок моделирует произведение 6*4. Графическая интерпретация произведения с помощью суммы отрезков может стать наглядной опорой обучения обосновать свои выводы в ходе решения задач, аналогичных задаче на отыскание числа карандашей в 4 коробках по 6 карандашей в каждой. Разумеется, если учитель не только познакомит с моделированием произведения в виде послед-но отложенных на луче равных отрезков, но и научит детей сам-но аналогичные модели. Обучение может быть организованно так. Учитель пред-ет такой, Например, рисунок. Предл-ся записать то, что на нем изобретено:1) в виде суммы;2) если это возможно, заменить суммы произведениями. Существенно, чтобы все ученики записывали рез-т вып-я каждого проверялось у всех Например: кто-нибудь диктует или записывает свой рез-т, а остальные, сигнализируют, согласны они с этим рез-ом или не согласны. Обоснование при решении упомянутой задачи, в которой тр-ся отыскать число карандашей, может выглядеть так. В одной коробке 6кар. И в другой 6. В остальных, то же по 6. Изобразить это можно так (дел-ся рисунок, на котором изображено 4 послед-но отложенных равных отрезка). Надо найти, ск. всего. Поэтому надо сложить во всех четырех коробках 6+6+6+6 карандашей. Такую сумму сложно заменить произведением 6*4. В качестве еще одного примера рассмотрим использование граф-ой модели при обосновании того, что именно деление ис-ся, чтобы узнать число коробок, в которые можно разложить 24 карандаша по 6 кар-ей в каждую. Известно, что в одну коробку помещается 6 карандашей. И в другую 6. В остальных тоже по 6. Число коробок (т) нам не известно. Изобразить это можно так. Т коробок по 6 каждой. Во все т коробок помещается 6*т карандашей. По условию их 24. Сл-но, 6*т=24. Число т равно24:6,т.к. частное - это число, произведение которого на делитель равно делимому, значит, число коробок надо находить делением. В заключении необходимо подчеркнуть, что рассмотренная работа учить детей грамотно формулировать мысли, обосновывать выводы, способствует развитию логического мышления.

18.3 Методика изучения орфографии. Личностно-ориентированное обучение орфографии

ОТВЕТ. Орфография обеспечивает смысловое разграничение слов их сочетаний. Иными словами, она обеспечивает взаимопонимание, коммуникацию. орфография, в отличии от графики, теснейшем образом связанна со значениями слов, морфем, словоформ, сочетаний, предложений и так же текста. Решение орфогр. задачи, т. е. проверено орфограммы, как правило, опирается на понимание языковых значений. Основной единицей правописания в современной методике служит орфограмма, т.е. написание, требующие проверки. Орфограмма это написание (буква, дефис, пробелы и др. письменные значки), которое не устанавливается на слух. При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость» - это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. Зоркость формируется на протяжении многих лет. Слабость орф. зоркости принято считать важнейшей причиной ошибок школьников в письменных работах, а орф-ое комментирование - лучшее средство выработки зоркости и предупреждения ошибок. Практическая работа учащихся над орф. опирается на правило. Орф. правила могут успешно применятся лишь на основе определенного уровня видения фонетикой, грамматикой, словарем, ибо орф. Навык - составная часть языковых умений, речевой деят-ти. В начальных классах исп-ся следующие типы орфографических правил: 1) правило правописания гласных и согл. В слабых позициях (безуд. Гл.,зв. и гл., непроизносимые согласные в корнях, приставках, суффиксах и окончаниях. б)при выборе слитного и разделительного написания слов; в)при употреблении прописных букв(сигналов начала предложения и собственных имен); г)при переносе частей слова с одной стороны на др.; д)в написании аббревиатур, т.е. в сокращениях. Правописание жи-ши, ча-ща, чу-щу. Применение обычно ограничивается доступными случаями, без осложнений, на понятной детям лексике. Многие написания, которые усваиваются практически, на основе запоминания или языкового чутья (интуиции, которая формируется на основе культурной речевой среды, внимательного чтения, безошибочного письма). Итак, для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма. Автоматизм навыка формируется в результате многократного повторенного действия, другими словами, в результате упражнений. Большая часть орф. Упр. Носит комплексный характер, т. е. направленно на отработку умения ставить и решать орф. Задачи. Значительное место среди таких упражнений занимает обучающие диктанты. Научить писать под диктовку, т. е. научить кодировать услышанное - это значить научить переводить орфоэпическую форму предложения в орфограффич. Иначе говоря, учитель диктует по нормам произношения, а ученик диктует себе в соответствии с орфограф. Формой записываемого. Охотно пишут младшиешкольники словарные диктанты, особенно если они сопровождаются соревновательными заданиями : какой ряд лучше справился с работой, какой придумал лучше продолжение диктанта. Задания, сопровождающие выполнение словарного диктанта, желательно формировать, чтобы они совершенствовали орф. подготовку детей, заставляли думать над своеобразием письменной формы слова. Словарные диктанты ценны тем, что с их помощью можно учить детей сам-но составлять орф-ию упражнения. А это, как известно, один из самых эффективных методов обучения, т. к. помогает создавать необходимую учебная Мотивацию. Рассмотрим еще один вид орф. Упр.- комментирующее письмо. Орф. Комментарий преображает средство повышение грамотности учащихся, если он включает в себя позиционную характеристику звуков. Такой комментарий школьники должен научиться производить по ходу записи предложения, но вначале целесообразно систематически вып-ть упр., подготавливающие орф-ий комментарий. Одно из них фонетико-орф. разбор, другое - поэтапная запись предложения под диктовку. Однако орф. по своему содержанию малопривлекательна, усваивается нелегко, многим детям приносит настоящее горе. И за боязни ошибок школьник теряет веру в себя, неприязнь к правописанию переносит на весь учебный предмет - родной язык. Орф. работе придает смысл в глазах учащихся сочинения и др. виды сам-го письма, используемые в жизни письмо, заявление, статья в газете и др. Игры, яркие запоминающие тексты - пословицы, поэт. отрывки, загадки, тематическое использование этих средств повышает эмоц .уровень работы учащихся . снимают напряженность. Очень полезны в этом случае словари справочники для начальных школьники Мотивацию повышает и выбор методов: высоко ценится поисковая, творческая Д. Учащихся. Дидактическим материалом служат тексты. Предложения, сочетания слов, слова - подбир-ся образцовый, с точки зрения культуры речи, интересный по содержанию, насыщенный орфограммами. Орф-мы должны предл-ся учащимся в доступных вариантах, с учетом возможностей детей. Письменные и устные замечания учителя об ошибках должны быть краткими и ясными, не унижающими достоинства ученика.

Билет 19

19.1 Неуспеваемость младших школьников как психолого-педагогическое явление: понятие; причины; методические приемы предупреждения и преодоления

Ответ. Неуспеваемость - ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Систематическая неуспеваемость ведёт порой к запущенности. Исследования установили 3 группы причин школьных неудач: 1) Социально - экономические - материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. 2) Причины биопсихического характера - это наследственные особенности, способности, черты характера. Задатки наследуются от родителей, а способности, характер развивается при жизни на основе задатков. 3) Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. А также конкретные причины: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведёт к неудачам в учёбе. Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть также средства. 1) Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применения активных методов форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программного обучения, компьютеризация. 2) Педагогическая диагностика - системный контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учёбе. (Дополнительные задания). 3. Воспитательное воздействие. С неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа + включает и работу с семьёй школьника. Конечно, неуспеваемость - это комплексная проблема, имеющая дидактический, методический, психологический, медицинский и социально - педагогический аспект. Типы неуспевающих школьников: 1. Низкий уровень развития мыслительных процессов - это отсутствие познавательных интересов, при положительном отношении к учению. В зависимости от того, какой путь преодоления трудностей выбирает школьники их разделяют на 2 подгруппы: а) учащихся занимаются иной, чаще всего практической деятельностью. У них спокойное взаимоотношение с окружающими и нормальная самооценка своих возможностей. Б) трудности в учёбе снимают через списывание, подсказки, подделывание отметок. Самооценка либо повышена, либо понижена, что влияет на отношение со сверстниками. - Хочу учиться, но не могу. 2. Высокий уровень мыслительной деятельности, но отрицательное отношение к учёбе. Они хорошо подготовлены к школе, но занимаются только тем, что доставляет им удовольствие. Работы выполняются небрежно, самооценка не устойчивая, для самоутверждения выбирают грубость, протест или же занимаются посторонними делами. - Могу учиться, но не хочу. Причины неуспеваемости: 1. Увеличение числа ошибок при выполнении учебная заданий. 2. Расход времени на выполнение домашнего зад. Выше школьно-гигиенических норм. 3. Невыполнение отдельных д/з, частое обращение за помощь. 4. Появление симптомов снижения и интереса к учёбе. Система мер по предупреждению неуспеваемости: - создание при опросе атмосферы особой доброжелательности; - снижение темпа опроса (давать подумать); - предложение учащихся примерного плана ответа; - разрешение пользоваться наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления; - стимулирование оценкой, похвалой, подбадриванием; - применение мер поддержания интереса к усвоению темы; - более частое обращение к слабоуспевающим; - разбивка сложных заданий на простые; - предупреждения о возможных затруднениях.

19.2 Предупреждение неуспеваемости при формировании представлений об отношениях между числами и выработке соответствующих умений

Ответ. Большое значение для первых уроков начальной математики имеет работа над числовым рядом. Рост числового ряда прибавлением по единице удобно иллюстрировать перемещением вправо по числовому лучу. Если знак (+) связывается с перемещением по числовому ряду вправо на единицу, то знак (--) связывается с обратным перемещением влево на единицу и т. п. (Поэтому оба знака показываем одновременно на одном и том же уроке.) Работая с числовым рядом, вводим понятия: начало числового ряда (число нуль) представляет левый конец луча; числу 1 соответствует единичный отрезок, который надо изобразить отдельно от числового ряда. Пусть учащиеся работают с числовым рядом в пределах трех. Выделяем два каких-либо соседних числа, например 2 и 3. Например, фраза «За числом 2 следует число З» изображается символически так: 2 + 1 = 3; однако психологически выгодно создать сразу вслед за ней противоположную связь мыслей, а именно: выражение «Перед числом 3 идет число 2» подкрепляется записью: 3 - 1 = 2. Чтобы добиться понимания места какого-либо числа в числовом ряду, следует предлагать парные вопросы: 1. За каким числом следует число 3? (Число 3 следует за числом 2.) Перед каким числом расположено число 2? (Число 2 расположено перед числом 3.) 2. Какое число следует за числом 2? (За числом 2 следует число 3.) Какое число идет перед числом 3? (Перед числом 3 идет число 2.) 3. Между какими числами находится число 2? (Число 2 находится между числом 1 и числом 3.) Какое число находится между числами 1 и 3? (Между числами 1 и 3 находится число 2.) В этих упражнениях математическая информация заключена в служебных словах: перед, за, между. Работу с числовым рядом удобно сочетать со сравнением чисел по величине, а также со сравнением положения чисел на числовой прямой. Постепенно вырабатываются связи суждений геометрического характера: число 4 находится на числовой прямой правее числа 3; значит, 4 больше 3. И наоборот: число 3 находится на числовой прямой левее числа 4; значит, число 3 меньше числа 4. Так устанавливается связь между парами понятий: правее -- больше, левее -- меньше. В общем употреблении термин "величина" связан с понятиями "равно", "больше", "меньше", которые описывают самые различные качества (длину и плотность, температуру и белизну). Множество предметов только тогда претворяется в величину, когда устанавливаются критерии, позволяющие установить относительно любых его элементов А и В, будет ли А равно В, больше В или меньше В. При этом для любых двух элементов А и В имеет место одно и только одно из соотношений: А=В, А>В, А<В. В.Ф. Каган выделяет следующие восемь основных свойств понятий "равно", "больше", "меньше": 1) Имеет место по крайней мере одно из соотношений: А=В, А>В, А<В. 2) Если имеет место соотношение А=В, то не имеет места соотношение А<В. 3) Если имеет место соотношение А=В, то не имеет места соотношение А>В. 4) Если А=В и В=С, то А=С. 5) Если А>В и В>С, то А>С. 6) Если А<В и В<С, то А<С 7) Равенство есть отношение обратимое: из соотношения А=В всегда следует соотношение В=А. 8) Равенство есть соотношение возвратное: каков бы ни был элемент А рассматриваемого множества, А=А.

Постулатами сравнения, указывает В.Ф. Каган, "исчерпываются все те свойства понятий "равно", "больше" и "меньше", которые в математике с ними связываются и находят себе применение независимо от индивидуальных свойств того множества, к элементам коего мы их в различных частных случаях применяем". Свойства могут характеризовать не только те непосредственные особенности объектов, которые мы привыкли связывать с "равно", "больше", "меньше", но и со многими другими особенностями (например, они могут характеризовать отношение "предок - потомок").

Существует 2 теории системы натуральных чисел: теоретико-множественная и аксиоматическая. Если теоретико-множественная точка зрения помогает раскрыть понятие числа как его количественный смысл, то аксиоматическая теория позволяет рассмотреть число - раскрывая его порядковый смысл.- объединение; - пересечение; \ - вычитание, N - натуральный ряд.

19.3 Методические приемы предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников по русскому языку (на примере изучения слов с непроверяемыми написаниями)

Ответ. В русском языке много слов, которые невозможно (или трудно) проверить правилами, и они пишутся так, как принято, как повелось, т. е. по традиции. Это историческая традиция р. я. (калач, собака), или такие слова составляют буквенный состав языка - источника (касса, магазин, пассажир). К числу непроверяемых относят также русские слова с «затемнённой» этимологией, слишком сложной для учеников начальных классов: петух - от корня не-, от глагола -петь; выразить, ворошить и т. п. К числу непроверяемых в начальной школе относят слова с чередующими гл.: разбросать - разбрасывать, бросить - выбросить. С точки зрения теории орфографии эти написания не относятся к числу традиционных. Непроверяемые слова усваиваются на основе запоминания буквенного состава, целого, образа слова, сравнения и противопоставления, т. е. зрительно, путём проговаривания, с опорой речедвигательную память, через употребление в речи письменного и устно, составление гнёзд родственных слов, составление словариков. Слова традиционного написания, как правило, иноязычные, вагон - из немецкого, хоккей, компьютер - из английского, логика - из древнеязычного. Большинство традиционных написаний не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам, ни правилам графики. Но есть правило о правописании сочетаний: жи, или ча, ща, чу, щу, которое воспринимается как противоречие. Дети только что и не без труда усвоили что твёрдость согласных обозначается последующими гл. буквами: ы, а, у, о, э, а мягкость - гласными: и, я, е, ё, ю, их естественная реакция писать «жы», «шы»…, что и приводит к частым ошибкам. В начальных классах правило жи, ши, ча, ща, чу, щу заучивается без объяснения, обоснования, что, конечно, не может не наносить ущерба формированию у детей орфографической системы. Слово - основная единица речи, от богатства и мобильности словаря личности зависит качество речи и успеваемость общения. Как правило, работа по знакомству с новым словарным словом подходит четыре ступени работы с учащимися: а) обнаруживание слова в тексте, имеются в виду слово, нуждающееся в толковании: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы как осознания потребность; б) семантизация - одним или несколькими из указанных выше способов; занесение в словарик; формирования понятий «синонимы», «антонимы» и т. п. в) выполнение ряда упражнений со словами данной лексикосимантической группы: составление синонимических рядов, замена слова синонимом и мн. др.; г) введение новых слов в текст, в свою речь, т. е. их активизация, употребление в номинациях целях; работа с обобщёнными лексическими понятиями; исправление допущенных лексических ошибок, замена неудачно использованного слова в сочетании и пр. Не следует забывать, что речь имеют несколько видов: следует строить словарную работу не только в ключе говорения, но и в письменной форме, в аудировании, в чтении. Добавим к этому память - и долговременную, и оперативную. Для объяснения значений слов применяются следующие приёмы: а) самостоятельные, т. е. без помощи учителя: значение слова выясняется по картине - иллюстрации по картинному словарю, по словарику в конце учебника; б) с помощью учителя, подбор синонимов, антонимов, введение слова в собственный текст, который проясняет его значение, обучению пользованию словарей и справочников. Школьники любят словарные игры: кроссворды (решение и составления своих), ребусы, шарады. Что касается активизации словаря, то методика предусматривает следующие учебные упражнения, составления предложения - толкования нового слова, его запись, составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, словесное или графическое рисование в связи с изучаемым словом; орфографическая работа с этим словом, а также его запись в орфографических целях, проговаривание, комментирование, составление и запись различных текстов на избранную тему: исследование правильности, деятельности употребления в тексте избранных слов; поиск и замена слов.

Билет 20

20.1 Индивидуализация и дифференциации в учебно-воспитательном процессе

Ответ. Индивидуализация и диффер-ии в учебно-позн. программе. Индивидуализация учебно-познав-я д. учащихся над выполнением специфических заданий. Один из наиболее эффективных путей реализации инд-ой формы организации учебной д. школьников на уроке являются диф-ые инд-ые задания, позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объём эф-ой сам-ой работы. Не менее важным являются контроль учителя за ходом вып-ия заданий, его своеврем-ая помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причём для слабоуспевающих учеников диф-ция должна проявляться не только в диф-ии заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. инд-ую работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидакт-х задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формир. и закрепления У и Н. Проще всего исп-ть эту форму организации учителей работы школьников при закреплении, повторении, организ. различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при сам-ом изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно инд-ые задания каждому или группе учащихся. Общим для всех являются прочтение худ-го произв-ия. В процессе этого чтения учащихся готовят ответ на «свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь важны 2 обстоятельства: 1) каждый работает на пределе своих возможностей и 2) каждый вып-ет необходимую часть анализа литературного произведения. На уроке учащихся объясняют свою часть нового материала. Для слабоуспев. учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные оморитм-ие предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить опред-ю задачу.

Такая орган-ия уч-ой работы учащихся на уроке даёт возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, неуклонно углублять и закреплять полученные 3, вырабатывать У; Н, опыт познавательной Д., формировать у себя потребности в самообразовании. Но и есть недостатки инд. формы обучебная Она разъединяет школьников и ограничивает их общение между собой, участвовать в коллективных достижениях. При диф-ом обучебная каждому ученику опред-ся вариант задания, который должен выполнять. Эта форма учебная работы усложняет руководство Д. учащихся. Она требует от уч-ля тщательного изучения инд-х особенностей ученика, правильного опред-я их учебная возмож. Эта форма способствует повышению интереса к учебная Д. Каждая группа работает над выполн. заданий соотв-ет их учебная возмож. Она ценна и воспит-ом отношении. Управляя учебная Д. учащихся, учитель должен по возможности созд. ситуац. для самост. выбора ими заданий.

Учитель должен похвалить учащихся с высокими учебными возм., и поощрять малейшие продвижения слабых и средних учеников.

20.2 Внетабличное умножение и деление. Формирование навыков внетабличного умножения и деления, реализация идей индивидуализации и дифференциации в этом процессе

Ответ: Вычислительный навык (ВН) - это высокая степень овладения вычисл. приемами. Приобрести ВН - значит, для каждого случая знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы быстро. Полноценный ВН характеризуется правильностью, осознанностью, рациональностью, обобщенностью, автоматизмом и прочностью. Правильность - ученик правильно находит рез-т ариф-го действия над данными числами, т.е. правильно выбирает и выполняет операции, составляющие прием. Осознанность - ученик осознает, на основе каких знаний выбраны операции, установлен порядок их выполнения. Рациональность ученик, сообразуясь с конкретными условиями, выбирает для данного случая более рациональный прием, т.е. выбирает те из возможных операций, выполнение которых легче других быстрее приводит к результату ариф-го действия. Обобщенность - учении к может применять прием вычисл. К большему числу случаев, т.е. он способен перенести прием вычисления на новые случаи. Автоматизм (свернутость) - ученик выделяет и выполняет операции быстро и в свернутом виде. Прочность - ученик сохраняет сформирования осознанных, обобщенных и рац-ых навыков, начальный курс математики строится так, что изучение вычес-го приема происходит после того как учащихся усвоят материал. Являющийся теор-ой основой этого вычислительного приема. Например: сначало, ученики усваивают свойство умножения суммы на число, а затем это сво-во становится теор-ой основой приема внетабличного умножения. Так при умножении 15 на 6 выполняется следующая система операций, составляющая вычислительный прием: 1)число заменяем суммой разрядных слагаемых 10и5; 2)умножаем на 6 слогаемое10, получится60; 3)умножаем слагаемое 5, получебная30; 4) складываем полученное, здесь применение Свойства умнож. суммы на число определило выбор всех операций, потому что и говорят, что прием внетабличного умножения основан на св-ве умнож. суммы: на число или свойство умнож.суммы на число - теоретических основа приема внетабл. умнож. Легко заменить, что кроме Свойства умножения суммы на число здесь исп-ны и другие знания, а так же раннее сформированные вычесл. Навыки: знание десятич. Состава чисел (замена числа суммой разрядных слагаемых), навыки табл. Умножения и умнож. числа 10 на однозначные числа, навыки сложения двузначных чисел. Для развития навыка в решении примеров на внетабл. Умножение и деление можно исп-ть следующие задания: 1) решение примеров, а) вып-ть вычисления; 91:7 (прокомментировать); б)работа с карточками(устно)51:17,72:24;19*5; в)решить самостоятельно:100-16*3,71:4+78. г)работа с карточками внетабличного умножения с использованием таблицы (опора) Провести фронтальный опрос. Ознакомление учащихся приемами умножения и деления вводится в случаях вида14*5,5*14,81:3,18*40,180:20, аналогичные приемы Ч и: для чисел больше100 и примеры письменного умножения и: Дифференциация заданий, но это не выработки навыков внетабличного Ч и : - это средство индивидуализации процесса формирования навыков. Различные способы диф-ии обычно используются в сочетании друг с другом. Наиболее целесообразной, мы считаем, следующую организ. Работы. Дети со средним уровнем обучаемости выполняют тренировочное упражнение из учебника сам-но. Дети с низким уровнем обучаемости выпол-ют это же упражнение под руководством учителя. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника. Применение разноуровневых заданий помогает поддержать интерес к изучению математики. У всех учащихся появляется уверенность в своих силах, они не испытывают затруднений при решении новых примеров, в которых встречается незнакомые ситуации. Все это способствует активизации мыслительной деят-ти учащихся, при этом возникает полож. Мотивация в процессе обучения.