Организация педагогического процесса на уроках в начальной школе

Билет 13

13.1 Реализация единства образовательной, воспитательной и развивающей функции обучения младших школьников

ОТВЕТ. Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную. Образованная функция состоит в том, что процесс обучения направлен, прежде всего, на формирование ЗУН, опыта творческой деятельности. Назначение образовательной функции - вооружить поколение богатством З, научить самостоятельно добывать З уметь их применять на практике. К общим У и Н относится: владение устной и письменной речью, информационными материалами, чтения, работа с книгой и пр. Образ. функция обучебная тесно связана разв. функцией. Развивающая функция включает так же виды Д. учащихся, которые способствуют умственному развитию, интеллектуальной сферы, волевые черты. Развитие двигательной сферы ребенка состоит в том, чтобы с одной стороны, формировать произвольные сложные движения в учении, труде, игре. С другой стороны, следует обеспечить активное и всестороннее физическое развитие школьников, поскольку для здоровья, и для интел-ой, эмоциональной, творческой Д.Л. Следует помнить: всякое учение ведет к развитию, но обучение носит развивающий характер, если спец-но направленно на цели развития Л, что должно находить реализацию в отборе содерж. образования. Воспитательная форма обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравств. и эстет. представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе исполнять законы в нем принятые. В процессе обучения формируются так же потребности личности, мотивы социального поведения, Д, ценности и ценностная ориентация, мировоззрение. Для реализации воспитательной работы обучения учитель должен, во-первых, анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потенциала, во-вторых, так строить процесс обучения и общения, формировать их интересы, потребности, гуманную направленность.

Итак, в практике обучения функции неразрывного связаны друг с другом, как связанны три процесса: обучение, развитие, воспитание. Функции обучения реализуются во всех дидактических компонентах процесса обучения в комплексе задач урока или какого-либо отрезка обучения, содержание обучения, в системе методов, форм, средств обучения, а также в психологической сфере процесса обучения. Этим определяется ряд требований к обучению, выполнения которых, согласно современной дидактике, делает его более успешным и качественно новым.

13.2 Решение задач разными способами как средство обучения и развития. Методика обучения умению решать задачи разными способами

ОТВЕТ. В начальном курсе математики понятие задача обычно используется тогда, когда речь идет об арифметических задачах. они формируются в виде текста, в котором находят отражение количественные отношения между реальными объектами. Поэтому их называют (текстовыми, сюжетными, вычислительными). При обучении млад. школьников математике решению этих задач уделяется большое внимание. Это обусловлено следующим:1. В сюжетах находят отражение практические ситуации, имеющие место в жизни ребенка - это поможет ему осознать реальные количественные отношения между различными объектами и тем самым углубить и расширить свои представления о реальной действительности. 2. Позволяет ребенку осознать практическую значимость тех мат-их понятий, которыми он овладевает в начальном курсе матемаьтики.3. В процессе их решения, у ребенка, можно формировать умения необходимые для решения любой задачи.

Следует иметь в виду, что понятие решение задачи можно рассматривать с различных точек зрения: решение как результат, т.е. как ответ на вопрос, поставленный в задаче, и решение как процесс нахождения этого результата. С точки зрения методики обучение решению задач на первый план выступает процесс нахождения результата, который в свою очередь тоже можно рассматривать с различных точек зрения. Во-первых, как способ нахождения результата, во-вторых, как последовательность тех действий, которые входят в тот или иной способ.

Рассмотрим разные способы решение задач на конкретном примере:

«8яблок разложили по 2 на несколько тарелок. Сколько понадобилось тарелок?»

Можно решить эту задачу не меняя никакого представления о делении и о записи этого действия, а только опираясь на свой жизненный опыт и владея счетом от 1 до 8. Для этого они отчитают 8 яблок, положив 2 на одну тар.2 на другую и т. д.пока не разложат все. После того как разложат все яблоки они посчитают тарелки и ответят на поставленный вопрос. Такой способ можно назвать практическим или предметным. Его возможности ограниченны, так как ученики могут выполнить предметные действия только с небольшим кол-ом. Усвоив смысл действия, его можно решить не практическим способом, а арифметическим: 8:2=4. Рассудить этот способ можно так "Число тарелок ?, обозначим их буквой х. на каждой тарелке 2 яб. значит, число всех яб. - это 2*х. Так как в условиях известно, что число всех яблок 8, то можно записать уравнение 2*х=8 и решить его х=8: 2, х=4. Эту задачу можно решить и графическим способом, изобразив одно яблоко отрезком. Этот способ близок к практическому.

Формы записи решения задач: решение по действиям; по действиям с пояснениями; с вопросами; выражением.

Не следует путать такие понятия, как: решение различными способами (практический, графический, алгебраический); различные формы записи арифметического способа решения задачи(по действ. выраж., по действ с поясн., с вопрос.) и решение задачи различными арифметическими способами. Устанавливать связи между данными и искомыми в текстовой задаче и в соответствии с этим выбрать, а затем выполнить арифметическое действие, решается в методической науке по-разному, тем имение, целесообразно рассматривать с точки зрения двух принципиально отличающих друг от друга подходов. Один под. нацелен на формирование решения задач определенного типа.

Цель другого подхода выполнять систематический и математ. анализ текстовых задач, взаимосвязь между вопросами и условиями. Различие поставленных целей обуславливает различие методических подходов к обучению решения задач.

При одном подходе дети учатся решать простые зад., а затем составные. Простые задачи делятся на три группы:1. при решении которых дети усваивают конкретный смысл это нахождение суммы. Нах-е остатка, суммы одинаковых слагаемых, деление на разные части, дел. по содержанию. 2. простые задачи при решении которых учащиеся усваивают связь между компонентами и результатами арифметических Действий, их 8 видов. 3. при решении раскрываются понятие разности (6видов) и кратного отношения(6вид).

1 вид: относятся зад .с вопросами; 2в. задачи с тем же условием но с вопросом;3в. на увеличение числа на сколько единиц; 4в.(прямая форма) на увеличение числа на несколько единиц (косвенная форма); 4в. задачи на увеличение числа на несколько единиц (косв. ф) 5-6 вид. на уменьшение числа на несколько единиц (прямая и косвенная ф.) 5-6 вид на уменьшение числа на несколько единиц (прямая и косвенная формы). Обучение решению задач каждого вида осуществляются в соответствии с логикой построения курса, то есть дети знакомятся с соответствиями видами простых з. Решая задачи необходимо уметь делать анализ текста. Цель анализа: выделение условий вопроса известных неизвестных выявление отношений между ними и выбор арифм. Действия, выполнение которого позволит ответить на вопрос зад. Простые задачи сначала нужно решать на предметном уровне с помощью счета или присчитывания затем дается образ записи решения задачи в виде числового равенства после чего задачи данного вида закрепляются в процессе решения аналогичных задач (этап закрепления). Т.о., методика обучения каждого вида сориентирована на: подготовительная, ознакомительная, закрепление(ступени). Методика работы с каждым новым видом составных задач ведется так же в соответствии с тремя ступенями: подготов., ознакомит., закрепление. Работа с задачей учителя и ученика: Сначала учитель должен прочитать задачу затем чтение задачи про себя, повторение задачи детьми по памяти, выделение условий и вопроса задачи, Что нам известно? И в итоги мы видим, что дети 5 раз воспроизводят текст. Результат этой работы должно явиться осознание текста, но если после этого дети не могут преступить к решению, то учитель должен беседовать дополнительно с учеником

13.3 Реализация единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения младших школьников на уроке литературного чтения

ОТВЕТ. Уроки чтения могут различаться по многим параметрам: по учебной задаче: по ведущей Д.учащихся; по типу учебного материала. Современный урок чтения обладает с одной стороны, обязательными компонентами, т.к. он строится на определенном учебном материале, воплощает собой конкретный замысел учителя, учитывает психологические особенности детей, с другой стороны ему присущи гибкость и подлинность структурных элементов. Чутко реагирующего на читательские впечатления детей, на их высказывания и предложенные версии прочитанного текста. Уроки могут различаться учебными задачами, но ведущей деятельность учащихся на таких уроках неизменно остаются чтение и анализ произведения. Т.О., на уроках чтения решаемся основные проблемы начального обучения - совершенствование навыка чтения и работа над пониманием прочитанного. Учебным материалом в этом случае является текст литературного произведения. Слушанья художественного произведения будет ведущей деятельностью урока другого типа - урока простого чтения, который должен включать также компоненты: чтение вслух произведения взрослым (учителем): беседа о прочитанном: свободные высказывания детей: размышления о прочитанном: совместные переживания и выводы. Во многих совр-ых системах обучения предусматривает специальный урок, на котором идет работа с целостным литературным произведением, при этом внимание акцентируется на его структуре, детьми осваиваются приемы работы, позволяющие проникать в художественный мир произведения через его форму. На таком уровне дети получают литературоведение сведения, учатся применять литературоведение понятия как средства прочтения художественного произведения. Например, по прогр. Стрельцовой и Тамарченко «Азбука словесного искусства» такой урок- урок литературы - сначала проводится 1 раз в неделю наряду с традиционным урокам чтения по любой сущест. программе, затем 2 раза в неделю. Такой тип урока, который предлагает применение приемов всестороннего освоения литературного произведения, есть и в системе Джежелей, «Чтение и литература». В совр. системах обучения чтению, учебный материал в хрестоматиях часто группируется по тематическому принципу (Толованова, Горецкий , Климакова. (родная речь). В таком случае в завершение чтения по теме проводится обобщающий урок, главная идея которого - обобщить читательские представления; подвести итог: на уроке, обобщающему тему, учитель должен предстать перед детьми как квалифицированный читатель и расширить чит-ий кругозор ребенка, предъявив ему по теме или новое произведение знакомого автора, или нового автора, пишущего на эту тему. Чтение вслух вместе с детьми отраженно во всех программах, предполагающих лит-ое образование младшие школьника. Необходимость этого компонента в системе начального обучения, объясняется, прежде всего, тем, что неопытный маленький читатель не владеет всеми необходимыми для продуктивного чтения навыками, а отсутствие тех или иных читательских умений ведет к ущербной читательской деятельности. Нельзя надеяться, что неполноценная Д. вдруг приведет к формированию грамотного читателя. Поэтому учитель должен восполнять недостающие умения в области чтения правильной организацией обучения. Несовершенство навыка чтения будет компенсироваться чтением худ-го произведения учителем. Не достаточный опыт в умении получать из текста концептуальную информацию восполнятся целенаправленной подготовкой к чтению произведения, обобщающей системой заданий, позволяющих детям понять позицию автора и осознать собственное отношение к читаемому. Незнание литературы, как особого вида искусства будет постепенно исчезать благодаря целенаправленной работе учителя над структурой произведений, над изобразительно-выразительными средствами, над уяснением места произведения в системе других произведений, над жанровыми и родовыми признаками произведений и т. д. при этом учителю, занимающемуся обучением младшие школьников, нужно помнить: лит-ое развитие детей состоится, если традиционное обучение чтению будет протекать на фоне регулярного совместного со взрослыми чтения и переживания худ-го произведения. Сторонники литературного худ-го чтения провозглашали целями обучения чтению эстетическое воспитание детей. Формирование эст-го вкуса учеников, активизацию интереса к литературе как искусству слова. Ведь худ-сть.- это специфическое качество произведения искусства, позволяющее не только через ум, но через ощущения через чувство воспринимать и различать прекрасное и безобразное в природе, жизни и искусстве. Это высший вид эстетич. восприятия действительности; это общеродовой признак искусства, которое в отличие от всех других видов общественного сознания требуется от художника образного, а не понятийного отражения жизни. Основные функции худ-го образа - познавательная, воспитательная, коммуникативная и эст-ая. Другими словами худ. образ это чувства и фантазии писателя. Один из видных представлений лит-но-худ. чтения - Островский на ряду с задачами литературного образования выдвигал идеи клубного изучения русс. языка, его образной силы, многообразия и красоты.

Билет 14

14.1 Содержание образования в начальной школе. Вариативность в обучении. Базисные учебные планы и учебные планы школы. Государственный образовательный стандарт

ОТВЕТ. Содержание образования один из важных компонентов процесса обучения. Раскрытие содержания образ., его теоретических основ должно начинаться с освещения вопросов: - Чему учить школьников? Чем должны овладеть процессе учебной работы. Что нужно понимать под содержанием. Образование - это система научных ЗУН, овладение которыми обеспечивает физические способности школьников, формы мировоззрение. Мораль, поведение, подготовка к общественной жизни. Определить содержание образования - задача не простая, известно из истории педагогики при опред. содержания образования допуск. много ошибок, да и сейчас они допускаются, что отриц. отраж. на качестве знаний. Это требует обстоятельной разработки научно пед. основ содержания образования. Факторы влияющие на сод. образ: 1) требуется отбор фунд-ых теорий понятий и т.д., т.к. с годом возрастает научная и культур. информации. 2) в науке усилен процесс генерализации или обращении (не повторять темы, а оперяется на прошлые 3 по др. предметам) 3) уметь принимать научные знания в сфере производства. 4) на содержание образ. огромную роль играет культура и искусство, формируют духовную личность. Сод-е образ. В школах и других учебных заведениях должно опред-ся гос. учебными планами, учебная программами, создаются учебники по предмету. Стратегическими ориентирами развития вариантного содержания являются: 1) от отдельных альтернативных научно-педагогических школ к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики разв. 2) от монополий гос-го образования к сосуществованию и сотруд. с негос. и семейного воспит., со спецификой сод., с учетом гос-ых стандартов образ. 3) от без диф-ии. Содержит. Образ. Системе общего образовательного пространства России. 4) от предмет центр к образ-ым областям при построении учебная Планов общий образ. Учреждений. 5) от «чистых» линий развития типов обще обр-х учреж. К «смешенным» линиям развития видов общеобр-х учреждений. 6) происходит постепенное изменение технических средств обучения. По их функции и месту в учебная Процессии переход от наглядно демонстрац-х к обучающим (ЭВМ), от отдельных приборов и пособиям микро лаб. Базисный учебная План - это основной гос. нормат. док-т, является основной частью государственного стандарта в этой области образования учебная Планов школы, разрабатывают на длительный период. В качестве такого учебного плана могут служить примерным из примерных, прилож-х в качестве приложения базиса. Учебному плану для Н.ш основной школы. 2) раб. Учебный план, разработ. с учетом текущих условий. Рабочий план школы утв-ся ежегодно советом школы. Образовательный стандарт- это обязаны уровень требований обще образовательной подготовки выпускников и соответствующие этим требованиям сод-я, методы, формы, средства обучения. И контроля в гос. стандарте выделяются три составных компонента: федеральные отраженные нормативы, обеспечение единства пред-го пространства России и интеграции или личности в системе мировой культуре. Национально регион компонента составляют нормы в области изучения под. языка, истории, георг; искусство и др. учебных предметов школьные компоненты отраж-ет специфику отдельного образовательного учреждения. Государственное образовательные стандарты приобретают реальное воплощение в формировании содержания. Образ. Следующих нормативных документов учебной прогр, учебной огит-ре.

14.2 Содержание темы «Уравнения. Решение уравнений. Решение текстовых (прикладных) задач с помощью уравнений». Обеспечение вариативности обучения на примере изучения этой темы

Ответ. Уравнение - это равенство с переменой. Если соединить f(х) и g(х) два выражения с переменной х- и областью определению х, тогда высказывательная форма вида f(х) и g(х) называются уравнением с одной переменной. Значение переменой х из множества х , при котором уравнение обращается в истинное числовое равенство, называется корнем уравнения. Решить уравнение это значит найти множество его корней. Например: Ур-е 4x=5x+2,на множество R действий. Чисел,2-2 - это единственный корень.

Решение уравнений методом подбора - это средство понимания учащимся смысла понятий уравнения, а так же решение уравнений. Два уравнения f1(х)=g1(х) и f2(х)=g2(х) называется равносильными, если множества их корней совпадают. Например: Уравнение равносильны. Так как оба имеют своими корнями 3 и -3. Замена уравнения равносильным ему уравнениям называется равносильным преобразованием. Так если уравнение заданно на множестве и - выражение, определенное на том же множестве. Тогда уравнения равносильны. Из этой теоремы вытекают следствия, которые используется при решении управлений. 1) Если к обеим частям управления прибавить одно и то же число, то получим уравнение, равносильное данному. 2) Если какое-либо слагаемое перенести из одной части уравнения в другую, поменять знак слагаемого на противоположный, то получим уравнение, равносильное данному. Если оби части уравнения умножить или разделить на одно и то же число, отмеченное от нуля, то получим уравнение, равносильное данному. Решим уравнение: 1)Приведем выражение, состоящее в левой и правой частях уравнения, к общему знаменателю

2. Отбросим общий знаменатель 6-2х=х: Умножили на 6 обе части уравнения, получили уравнения, равносильное данному. 3) Выражение -2х переносим в правую часть уравнения с противоположным знаком: 6=х=2х. 4) Приводим подобные члены в правой части уравнения: 6=3х.5) Разделим обе части уравнения на 3:х=2. Т.к. все преобразования, которые мы выполнили, решая данное уравнение, были равносильными, то можно утверждать, что2-корень этого уравнения. В НКМ теорет. Основой решения уравнений являются взаимосвязь между компонентами и рез-ми действий. Например: реш. Ур. (хЧ9):24=3 обосновывается следующим образом. Т.к. неизвестное находится в делимом, то что бы найти делимое, надо делитель умножить на частное: хЧ9=24Ч3, или хЧ9=72. Чтобы найти неизвестный множитель, надо произведение разделить на известный множитель. Х=72:9,или х=8, корень ур-я 8.

Использование уравнений - это инструмент решения задач, при знакомстве учащихся решению задач способом составления уравнений, можно использовать задачи, которые учащихся решали ариф-им способом. Для этой цели предлагается задания, по данному рисунку придумай задачу, которую можно записать уравнением 40Чх=28Ч20 хсм 20см 40см 28см

Формирование понятия переменной проходит в 3-этапах: 1 этап: решение заданий с окошками. Например: 3+ +5, + =6. Восстановить в записи пропущенное число. Вначале используются наглядные пособия. Так же используются арифметические задачи с пропущенными данными. 2 этап. Решить простую задачу с буквенными данными. Полученное буквенное выражение выступает как обобщенная запись, решением всех задач определенного типа. На основе рассмотрения большого числа однородных выражений, учащихся устанавливают общие Свойства этих выражений - это обобщение происходит с помощью буквенной записи, т. е. учащихся приходят к пониманию, что Свойства записаны с помощью букв, справедливо для любых значений переменной. Например: 15*20,2*15; 40*10, 11*40 и т. д. Так же дается задание заменить буквы числами, чтобы равенство было верно. Например: 23*а=а*23 (одни и те же буквы принимают одинаковые значение. Изучение уравнений проходит в 4 этапе: 1. Упражнение с окошками, ис-ся методом с подвохом. На этом этапе раскрывается связь м/у компонентами и рез-ом сложении. Формируется правило на нахождение неизвестного слагаемого. Метод подбора формирует о том, что значит решить уравнение. 2. Для обозначения использовать буквы. Вводится термин - уравнение. Ученики учатся узнавать уравнение: Например: 5+2=7,6-х=3, 9-х. Накопление опыта решения подбором, позволяет усовершенствовать методику подбора. Например:6-х=4, т. е. х не больше 6, иначе смысла нет в записи. Одновременно учатся читать урав. и записывать их: Например, 8-х=3. 3. Решение простых задач с помощью ур-я. Последовательность выясняется что известно: неизв. обозначается за х, исходя из условия сост-ют уравнение. Ур-е решается, полученное число истолковывается в с соответствии требованиям задачи. Самым трудным моментом являются запись задачи виде ур-я, поэтому широко используется модели : геом-е , граф. И т. д. 4. Составление задач по уравнению.

14.3 Содержание образования в начальной школе. Вариативность в обучении (на примере анализа учебных пособий по обучению грамоте: букварей и азбук)

ОТВЕТ. Содержание раздела «Обучение грамоте» по традиционной программе и методикам развивающего обучения делится на подготовительный и основной период обучения грамоте. Подготовительный период включает уроки чтения и письма. На этих уроках решаются задачи постепенного приобщения детей к учебной деятельности, выявления уровня их готовности к обучению грамоте, начинается формирование классного коллектива, целее направленного ведется подготовка к овладению детям навыками чтения и письма. В ходе занятий первоклассники начинают практически такими терминами «как, предложение», «слово», «слог», «ударение», «звук», «буква», «гласный», «согласный», «слияние» и др. Центральное место на уроках подготовки периода занимает анализ звучащей речи. В подготовительном периоде выделяются две ступени: без буквенное и посвященная изучению гласных звуков [О], [А], [И], [Д], [Ы] и буквы Аа, Оо, Ии, Уу, ы . На без буквенной ступени одновременно проводятся уроки обучения чтению и письму. На второй ступени под-го периода так же проводятся одновременно уроки чтения и письма. Центральное место на этих уроках занимает слога - звуковой анализ слов, завершающийся выделением гласного звука, осознанием особенности его произнесение и характерный признаков. После упражнения в произношении и слушании звука дети знакомится с соответствующей буквой, и узнают способ прочтения изолированной гласной буквы: гласную букву надо опознать и назвать. В основной, букварный период ставятся задачи изучить всё остальные буквы русского алфавита; научить детей устанавливать правильное соотношение между звуком и буквой, понимая в то же время их различие; вооружить навыками плавного слогового с переходом на целые слова чтение и письма на основе позиционного принципа по ориентирам; пробуждать интерес и любовь к чтению; совершенствовать речь и мышление первоклассников; осуществлять целенаправленное идейно-политическое нравственное, эстетическое воспитание учащихся. В соответствии с решением конкретных учебных задач этот период уроки преимущественно бывают двух типов: 1)изучения звуков и соответствующих букв. 2)закрепления. На уроках первого типа важное место отводится таким видам занятий, как: 1) знакомство с буквами; 2) чтение слогов-слияний(СГ) с использованием таблиц, 3) обучение чтению по ориентирам слов напечатанных учителем с дополнительными пометками; 4) чтение и разбор текста; 5)выполнение заданий по развитию речи; 5)выполнение заданий по развитию речи; 6)обобщение; 7) разнообразные задания на дом, связанные с чтением и анализом букварных материалов. На уроках второго типа также центральное место занимают: 1) чтение слов с дополнительными пометками и работа с разными слогами и буквами разрезкой азбуки; 2) чтение и разбор текста; 3) работа с иллюстрациями; 4) творческие упражнения по развитию речи учащихся. По фактическому языковому материалу уроки основного, букварного периода являются преимущественно уроками работы: 1) над согласными звуками и буквами. 2)над йотированными гласными буквам.

В настоящее время вариативность в обучении программ опорка на букварь и пропись. Традиционный букварь в наши дни - это букварь Горецкого. В данном букваре появляются яркие картинки; идет обращение к русским традициям. Старославянское написание красным цветом, а печатные буквы черным. У ребенка существует внутри речь, и очень трудно развивается устная речь (внешняя). Затем идет изучение букв, в после буквенном периоде, много текстов больших по объёму. Также присутствует принцип частотности (начиная с гласных), потом частотные согласные., согласные, а затем вперемешку. Под красочными рисунками изображены схемы предложений, слов, и слога - звуковая структура слова. Букварь Эльконина. В нем много специфических особенностей. Это развивающий букварь, в котором картинки не цветные, для разработки моторики, далее появляются слоги. Много картинок для того, чтобы дети классифицировали формы. Затем идет знакомство с звуками, но букв ещё нет. Затем появляются слова и схемы предложения. Схемы Эльконина моделируют последовательность звуков, но не их фонемную связанность в слове. Букварь Репина. Программа развивающего обучения, вводятся многозначные слова (до букварный период) в переменку с текстами, различные пространственные понятия (на листе, под листом). Далее идут понятия звуки речи, ударения. Затем гласные буквы даются болонами; потом прорабатываются по одной. Сонорные согласные. Тоже выдаются болонами. Деление слов на слоги, тексты большие, их много. Каждый текст разделен на слоги и идёт, т.о., закрепление. Схемы немного другие (й,ула)-юла. Большая работа ведется под развитием фонематического звука. Этап, период обучения грамоте представляет собой чрезвычайно ответственный, стартовый этап в начавшейся школьной жизни ребенка. Этап, призванный решить много задач, фундаментальных по своей значимости, решение которых облегчает последующую учебу ученика.

Билет 15

15.1 Методологическая грамотность учителя как условие эффективности процесса педагогической деятельности. Методология и методы педагогического исследования

ОТВЕТ. В широком смысле, методологию трактуют, как систему принципов и способов построения теор-ой и практической деятельности. В современной литературе идет речь, прежде всего о методологии научного познания, которое понимают, как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности. Без методологических знаний невозможно грамотно провести пед-ое или любое другое исследование. Такую грамотность дает - овладение методологической культурной, в содержание которой входят метод-ая рефлексия (умение анали-ть собственную научную Д), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования человека. Методологическая грамотность - это предпосылка плодотворной работы. Учителю важно представлять себе, как связаны пед-ая наука и практика, какое место занимает педагогика в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследование всею практической работе. Если учитель хочет заняться настоящей ислед-ой работой, нужно понимать, что той мет-ой культуры, о которой выше шла речь, недостаточно. Дело в том, что научная работа и практика обучения и воспитания - это различные виды деятельности, это вовсе не значит, что учитель не имеет права заниматься научной работой. Есть много приемов совмещения научной и практической работы. Один и тот же человек может заниматься различными видами пед-ой Д. Выделяют 4 вида деятельности: практическая Д., административная, научная работа в области педагогики, деятельность внедрения, передачи пед-их знаний практике. Рассмотрим основные методы пед-их иссл. 1) Метод наблюдения. Материал наблюдения фиксируется с помощью таких средств, как протокольные, дневниковые записи, видео-кино-регистрации и др. Он позволяет обнаруживать лишь внешние проявления педагогических фактов. 2) Опросные методы в педагогике: беседа, анкетирование. Беседа - диалог исследования с испытываемыми по заранее разработанной программе. Интервью включает создание условий, располагающих к искренности испытуемых. Как беседа, так и интервью более продуктивны в обстановке неофициальных контактов. Анкетирование, как письменный опрос более продуктивен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Методы тестирования осуществляется по тщательно отработанным вопросам и задачам со школами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых.

15.2 Методологические аспекты изучения величин, формирования представлений о понятии «величина» в начальной школе

ОТВЕТ. Величина - это определенное свойство физических объектов, которое может быть изменено. Например, скорость, путь, масса. Величина - это свойство объектов реального мира, по которым возможно количественное сравнение объектов. Измерение величин - это краткое сравнение объектов по соответствующему свойству (величине). Любое измерение проводится следующим образом: 1) выбирается мерка (мера, эталон - любой из объектов, обладающий данным свойством. 2) выбранной мерке приписывается значение равное единице, другими словами, уславливается, что в мерке, эталоне 0 одна единица свойства (величины). В качестве результата измерения величин рассматривается только натуральные числа. Измерение - это процедура, порождающая понятие числа, и процедура, исполняющая числа. Величина, которая определяется одним численным значением, называется аддективно-скалярной величиной. (Длинна, площадь, объем, масса, время, стоимость и количество товара и др.) Один и тот же объект может обладать несколькими свойствами, которые являются величинами. Например: для человека - это рост, масса, возраст. Векторные величины - это скорость, давление, сила, перемещение, Свойства. Процесс равномерного движения характеризуется тремя величинами, расстоянием, скоростью и временем, между которыми существует зависимость, выражения формулой S=U*t. При формировании представлений о понятии «величина» в начальной школе целесообразно ориентироваться на определенные этапы. 1.Выяснение и уточнение представлений школьников о данной величине (обращение к опыту ребенка. 2. Сравнение однородных велечин9визуально,с помощью ощущений, наложений путем исп-ия различных мерок) 3. Знакомство с единицей данной величины и с измерительным прибором. 4. Формирование измерительных умений и навыков. 5. Сложение и вычитание однородных величин, выраженных в единицах одного наименования .6. Перевод однородных величин, выраженных в единицах одного наименования в величины, выраженные в единицах двух наименований, и наоборот.7. Сложением вычитание величин выраженных в единицах двух наименований. 8. Умножение и деление величин на число. При решении задач с пропорциями величинами целесообразно использовать приемы, которые способствуют формированию у учащихся представлений о пропорциях зависимости величин. В числе этих приемов можно назвать: изменение одного из данных задачи, сравнение результатов решения задач, в которых изменяется одно из данных. Интерпретация з-ч схемы, запись задачи в таблице; анализ текстов задач с недостающими и лишними данными. Например: учащимся можно предложить задачи с недостающими данными, при анализе которых пользуясь житейскими представлениями, сами употребляют термин зависит. История: В истории развития единиц величин можно выделить несколько периодов. Самый древний являются период, когда единицы длины отождествлялись с названием частей человеческого тела. В качестве единиц длины, применяли ладонь, локоть, фут (длинна ступни) и др. В качестве единиц площади выступали - колодец, соха или плуг (средство, обработанное за день сохой или плугом) в четырнадцатом - шестнадцатом в. с развитием торговли объективные появились единицы измерения величины: дюйм (длина3-х зерен ячменя), фут (ширины в 4 зерна ячменя положенных бок обок) Пропорциональные величины: скорость - это величина, характеризующая изменения во времени, чем меньше время, тем больше скорость. При решении задач с пропорциональными величинами соответствует следующие действия: выделение величин. Выделение условия. Наглядное представление заданной ситуации в виде краткой записи, схемы, чертежи, рисунки, таблицы и т. д. Переформулировка текста задачи в случае необходимости. Например, задача: Из пункта А в пункт В велосипедист ехал 5 ч. Со скоростью 16 км в час, а обратно по той же дороге со скоростью 10 км в час. Сколько времени затратил велосипедист на обратный путь ?Предлагаю детям задание: О каких величинах говорится в задаче? Как вы узнали, что в задаче используется именно эти величины? Как вы узнали, что в задаче есть величины: Скорость? Путь? Время? Какие слова, числовые данные, единицы измерения показали вам, что в задаче рассматриваются эти величины? Средствами эффективного формирования пропорциональной зависимости являются отыскивание способов решения задач. Прямое измерение скорости - это прямое измерение не одной величины, а двух величин и той величины, которой оценивается количественное измерение. Так прямое измерение скорости механического движения это измерение длинны пути к времени, за которое движутся объект переместился на эту длину. Если же сравнить наличие равных чисел двух пар, то сравнение скорости требует таких пар: количество съеденной каши первым ребенком и его время еды: кол-во вторым съеденной каши, и его время еды. Введу равенства времени еды достаточно сравнить, чем характеризующие кол-во съеденного во втором примере при равенстве времени скорости движения сравниваются путем сравнения длин путей. В обоих примерах зависимость между результатом сравнения «количеств изменения» (количеств съеденного и длин путей) и результатом сравнения скоростей была прямо пропорциональной: чем больше кол-во измерений, тем больше скорость. Но если сравнение скоростей проводится через сравнивание времени («кол-во времени»), то зависимость между рез-ом сравнения количеств времени и результатом сравнения скоростей обратно пропорциональная): чем меньше время, тем больше скорость).

15.3 Методологическая грамотность учителя как условие эффективности процесса развития связной речи (на примере обучения младших школьников написанию изложений)

ОТВЕТ. Пересказы и изложения - это детские речевые управления по образцам, основные на активном подражании. Письменные пересказы принято называть изложениями. Текст, который предлагается ученику для пересказа - это своеобразная помощь взрослого в сложном деле обучения построению высказывания, но изложение чужого текста поможет в накоплении собственного речевого опыта только в том случае, если, во-первых, текст по содержанию, по способам формулирования мыслей не только доступен учащихся, но и может повести за собой, т. е. если он содержательное, богаче, выразительное, чем речь самих учащихся; а во-вторых, если пересказ будет выполняться осознанно, по следам проведенного анализа. Тексты для изложений подбираются интересные, понятные, близкие детям. Анализ текста при подготовке к изложению действительно выполняет двойную функцию. Прежде всего, он учит детей вслушиваться в текст, вдумываться в детали его организации, устанавливать связь между отбором сведений, средств языка и только воспринимать высказывание. Но вместе с тем проведенный анализ - это база для того чтобы путем сознательного воспроизведения чужих текстов, накопить опыт по созданию собственных. Анализ текста для изложения обычно складывается из следующих компонентов: а) беседы по содержанию. Цель которой - проверить понят ли текст, его тема, основная мысль; б) анализ структуры текста с выявлениям микротем, выделением частей, выяснением особенностей содержания каждой из них, составление плана; в) языкового анализа, включающего, во- первых, наблюдение над использованием ярких, точных слов, форм слов, синтаксических конструкций; г) орфографической подготовки. Так же при подготовке к изложению необходимо уяснить вид пересказа - подробный, близкий к тексту образца или выборочный, по иллюстр., от лица персонажа и т. п. простейший вид пересказа - близкий к тексту образца. Он служит обогащению речи учащихся определенными лекс-ми средствами и грам-ми формами, а так же синтаксическими конструкциями. Но не всякий текст рекомендуется для изложений. Например. Текст малого объема дети легко запоминают. Выборочное изложение пишется в соответствии определенной микротемой. Третий вид - сжатое предложение: его преимущество вырабатывать умение отбирать главное, отбрасывать лишнее. Необходим подбор текстов для успешного сжатия. Лучше других поддаются сжатию повествовательные тексты, рассказы, имеющие сюжет. Так же выделяют изложение с дополнительным заданием (грамматическое и творчес-ое, например: закончить изложение или начать, изменить каким-то образом, изменить структуру. Следует отменить, что рассказ писателя нередко передается в первом лице, а в пересказе в третьем. При этом заменяется личные местоимения и личные формы глаголов; отдельные фразы и отрывки текста могут оказаться лишними, а другие надо придумать и ввести в пересказ.

Виды изложения: 1) подробные. Цель: обогащение речи учащихся опред-ми лексич-ми средствами и грамм-ми формами, а так же синтаксическими конструкциями; 2) сжатые - вырабатывают умение отбирать главное, отбрасывать лишнее; 3) выборочное (в соответствии с определенной микротемой); 4) изложение с дополнительным заданием (грамматическое задание и творческое). Например: закончить изложение или начать, изменить каким-то образом изл-я, изменить структуру изложения. Микротема - это минимальная часть текста темы. А микротекст - мин. часть текста.

Подробное изл. Анализ П.И. (используется тексты обогащенные, лексич., синтаксич., грамматические): 1)чтение текста учителем; 2) определение темы, основные мысли, истины текста, стиля (худ. научный, научно-популярный, деловой); 3) Языковые средства (яз-ой анализ текста, орфография, синтаксис. конструкции, незнакомые слова, метоформы, обороты речи - выписать на доску и проработать, ключевые слова за которые цепляется текст; 4)Составление плана; 5) Анализ структуры текста(часть вступительная, основная, заключение, Выделять образцы); 6) Редактирование после написания за неделю до И. должна быть рассредоточенная подготовка , выделяются лексические значения, работа над орфографией.

Сжатое изложение включает структуры: 1)обобщение, исключение. Текст должен быть у каждого Ученика перед глазами. Важно составить подробный план вместе с учащихся. 2) О чем можно сказать короче, что можно исключить. 3) подбор и запись слов, которые помогают обобщить. 4) составление нового плана. Выборочное изложение. Научить отбирать то, что касается микротемы: составление подробного плана, выяснения сложенной линии или описания, отбор нужного, составление нового плана. Здесь важен пересказ, какие слова-мостики можно подобрать, перейдя из 1-ой части в другую. Изложение с дополнительным заданием: изменение лица рассказчика, пересказ. Программа предусматривает для второго класса изложение текста объемом в 30-45 слов (под рук. учителя. по вопросам или по данному им плану из двух трех пунктов, для третьего класса изложение текста из 60-75 слов по плану составленному коллективно, из 3-5 пунктов; для 4 класса подробное, сжатое, выборочное изложение из 90-100 слов по самостоятельно по составленному плану.

Билет 16

16.1 Теория и система методов обучения. Сравнительный анализ различных классификаций методов обучения

Ответ. Метод - от греческого - путь к чему либо, обозначает способ деятельности, направленной на достижение определенной цели. Методом обучения называют способ упорядоченной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования. Метод обучения - это часть методов целостного педагогического процесса. Методы обучения имеют множественную характеристику, то есть их можно классифицировать по нескольким основаниям. Методы подразделяют по источникам передачи и характеру: словесные, наглядные и практические.

1.Словесные к ним относятся рассказ, лекция, беседа и др.В процессе их применения, учитель излагает, объясняет учебный материал, ученики по средствам слушания, запоминания и осмысления его активно воспринимают и усваивают. Рассказ - это метод предполагает устное повествовательное изложение содержание материала. Возможно несколько видов рассказа: изложение, заключение. Изложение - это когда учитель рассказывает содержание новой темы, а заключение обычно проводится в конце урока (выделение главных мыслей выводы, обобщение). Лекция или семинар -это один из словесных методов обучебная, она предполагает устное изложение учебная мат., отличается большей емкостью, чем рассказ. Здесь используются приемы устного изложения информации. Беседа - предполагает разговор учителя с учениками при помощи тщательно продуманной системы вопросов. Проводя беседы, учитель использует приемы постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих), вопросы должны быть емкими для цельного восприятия.

2. Наглядные методы - это условно подразделяются на две большие группы: методы иллюстраций и демонстраций. М.И.- предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов учеников и пр. М.Д. - обычно связан с демонстр. приборов, опытов, тех. установок, так же относится показ диафильмов. Рациональное применение средств наглядности помогает достичь большого образов. эффекта.

3.Практический метод - э то дидактический метод, охватывает широкий диапазон различных видов деятельности учеников. применяют следующие приемы: постановка задания планирования его выполнения, управление процессом выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля. К практическим методам от-ся: письменные упр.- это выполнение заданий по родному и ин. языку, матем. и др. предметам. В ходе упражнений ученик применяет на практике полученные теоретические знания. Тренировочное упр.- являются комментирование упражнений, при выполнении. Вторую группу практического задания составляют лабораторные опыты. Не менее важной считается фронтальные лаборат. работы, Учебные практикумы по физике, химии, биологии. Фронтальные опыты и наблюдения занимают не целый урок ,а лишь небольшую его часть и служат вводным упражнениями. К практическим методам от-ся так же трудовые задания в мастерских, к ним от-ся все работы с бумагой, картоном, деревом, металлом и т.д. К практическим методам так же от-ся упражнения, которые выполняются учащимися со звукозаписывающей и звукопроизводящей аппаратурой. Практические методы тесно применяются со словесными и наглядными.

Что касается классно-урочной системы: осуществляется классно-урочная система обучения, получившая свое название оттого, что учебная работа проводится с группой учащихся постоянного состава, в течении определенного времени и по установленному расписанию (в форме урока). Рассмотрим такие формы организации обучения как лекции, семинарские занятия, собеседования, практикумы, консультации, учебные экскурсии.

Практикум-семинар, проводятся в учебных кабинетах, лаборат. и мастерских. Проводятся такие семинары обычно после изучения основных разделов программы. К занятиям относятся краткие выступления. Учебные экскурсии - они реализуют дидактические принципы (научность, связи обучения, с жизнью, наглядность и др.), проводятся за счет времени отводимого на изучение того или иного предмета, способствуют формированию научного мировоззрения, познавательных и коллективных интересов. Собеседование, консультации - эта форма организации обучения используется так же для удовлетворения потребностей отдельных учащихся в углубленном изучении различных отраслей.

Дидактика - это теоретические основы обучения, которые разрабатывает особая область педагогики, это общая теория обучения всем предметам, категории дидактики конкретны, они развиваются влиянием общественных потребностей. Обогащаются и другие дидактические категории. Например, методы обучения пополняются их новыми видами - применение на уроках компьютеров, все более широким внедрением исследовательских работ и др. в форме организации стали применятся групповые занятия, повышается коллективная направленность учебной деятельности.

Формы внеклассной работы сюда входит кружковая работа, здесь создаются кружки по всем учебным предметам, входящим в учебный план школы, а так же по разным направлениям. Кружковая работа может составлять как массовые формы внеклассных занятий, так и индивидуальная внеклассная работа. Индивидуальная работа проводится с учетом конкретных интересов каждого учащегося. Массовая форма работы к ней относятся предметные вечера, предметные недели, т др.

16.2 Использование различных методов обучения при формировании общего умения решать задачи, при обучении приемам, помогающим понять задачу

ОТВЕТ. Общие умение решать задачи проявляется при решении человеком незнакомой задачи, т.е. задачи такого вида, способ решения которой неизвестен решаемому. При формировании общего умения основным содержанием обучения являются задачи (в широком смысле слова), процесс решения задач, приемы, помогающие осуществлению каждого этапа и всего процесса. Компоненты общего умения решать - это знания задач, о процессе решения задач, о методах и способах решения задач, о приемах, помогающих решению, об условиях их применения к решению задач, умения применять указанные знания к конкретным задачам. Анализируя процесс решения задачи необходимо постоянно обращать внимание учащихся на то, что помогло им решать задачу, что дети делали в начале, что - потом. Такая работа помогает понять не только процесс решения задачи, но и себя. Выделяют 5 основных этапов процесса решения задачи. 1) Анализ задачи. Основная цель решающего, на первом этапе - понять задачу. Такое понимание может характеризоваться получением ответов на вопросы! О чем задача*? Что в ней известного? И неизвестного? Что нужно найти? Для обучения выделяются следующие приемы первичного анализа: 2) Правильное чтение и слушание задачи: правильное прочтение всех слов, сочетаний слов, инонациональное соблюдение знаков препинания, правильное расстановка логических ударений; 3) Представление жизненной ситуации, которая описана в задаче, мысленное в ней участие. Данный прием фактически включается в действия по восприятию задачи, т. е. осущ-ся при чтении или слушание задачи. Умению точно и полно представлять задачу нужно учить школьников. Можно рекомендовать на уроках выполнения спец-ых упражнений: Например: по тексту задачи представь все, о чем в ней говорится. (Опиши, что ты представил 9 нарисуй словесную картинку). Можешь ли ты теперь ответить на вопрос задачи? Или же для понимания некоторых задач полезно мысленно представить себя участником описанной в задаче ситуации. Например. Задача: «Мальчик покупал карандаш за 4 коп. В кассу он подал две монеты: 2 коп. и 3 коп. Сколько сдачи получит мальчик?» Учитель предлагает, «Представьте, что это вы покупаете в магазине карандаш. Расскажите об этом». 4) Постановка специальных вопросов. Цель заключается в том, что бы научить учащихся задавать себе вопросы и отвечать на них сам-но, научить сознательно пользоваться ими при анализе содержания задачи. Например. Учитель указывает номер страницы учебника. На доске - чертеж задание учащимся выбрать задачу, к которой построен чертеж. Обязательно выясняется целевое назначение этих упражнений. «Как вы думаете, чему я хотела вас научить определять, подходит ли чертеж к задаче, научить проверять, правильно ли построен чертеж и т. д..) 5) Разбиение текста задачи на смысловые части и выделение на этой основе всей информации, необходимой для поиска плана решения. применение данного приема обеспечивает порционное усвоение учащимися содержание задачи, что облегчает как его понимание так ее запоминание, Разбиение текста начинаем с постановки вопросов: О чем задача? Что в ней требуется узнать? На какие логические части делится текст?

16.3 Использование различных методов обучения русскому языку в начальных классах (на примере изучения правила о правописании мягкого знака на конце существительных после шипящих)

ОТВЕТ. Методика обучению правописанию младших школьников адресуется учителю, но она направлена на Д. учащихся. Ее цель - обеспечить высокую познавательную активность детей, понимание ими материала, который изучается, и тех приемов работы, которыми они пользуются. В русском языке, в обучении правописанию соответствуют следующие методы: а) имитационный метод - предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся, б) метод языкового анализа и синтеза предполагает постепенное повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся, в) метод решения грамматико-орфографических задач в основном совпадает с проблемно-поисковым методом. Следует отметить, что в имитационном методе используется такие приемы как запоминание и заучивание.

А теперь рассмотрим работу над таким орфографическим правилом как «Мягкий знак после шипящих на конце имен. сущ.» - эта орфография физическая тема входит в раздел «Части речи»; в крупную тему. Одну из основных тем 3 класса. - «Имя существительное». По своей природе орфограмма, соответствующая данной теме, мало связанна с основными орф-ми темами, с законами графики: как известно, шипящие [ж],[ш]- всегда тверды,[ч] [щ] всегда мягкие, следовательно, постановка ь после них или отсутствие ь по существу не имеет смысла с точки зрения графики. Как объяснить детям целесообразность правила? Научный подход состоит в том, что бы сообщить учащихся смысл различительной функции ь - то, что он являются различителен м. р. Или ж.р. имен сущ-х. (ь но в конце сущ-х. после шипящих показывает, что это сущ. Ж. р., отсутствие ь показывает, что сущ. М. р.). Работы над орфограммами данного типа - тренировка детей в слушании шип-го звука на конце слов. Эти слова необходимо отыскивать в читаемом тексте - их достаточно много, одновременно школьники определяют часть речи: выделяемые слова: (с шипящими на конце) должны быть им. Сущ. Вторая ступень - сообщение правила. Наблюдение напечатанных слов. Для наблюдений берутся только имена сущ. Третья ступень - словообразовательная работа . Ее варианты: а) нахождение спрятанных слов (имен сущ. С шипящими на конце): дано: чижик, мышонок, кирпичик, помощник; желательно получить: чиж; мышь; кирпич; помощь. а) составление словариков однокоренных слов, или словообразовательных гнезд: ночь, ночной, полночь, ночка, ночевать, ноченька, ночник, заночевать. Как и в других орфограф-х темах, на заключительных этапах изучения темы в 3 классе составляются продолжения, в которых употребляются слова с новыми орфограммами, пишутся диктанты. Слова с орфограммами данного типа включаются в упражнения на протяжении всего учебного года.