Введение в педагогику

2) Общение позволяет определять, корректировать и согласовывать цели обучения воспитания, жизненные цели педагогов и учеников;

3) Общение выступает источником развития личности. Педагогическое общение обогащает любую деятельность ценностными ориентациями, проявляет уровень нравственной готовности к взаимодействию в педагогическом процессе;

4) В педагогическом общении происходит самовыражение и самоутверждение личности, определяется ее реальное положение в коллективе;

5) Через общение ребенок познает мир людей, как через деятельность - мир вещей Там же, СС. 11-12..

На основе анализа имеющихся подходов выделяют четыре основных функций педагогического общения:

1) Коммуникативная, служащая для передачи и приема информации с помощью различных средств;

2) Перцептивная, которая заключается в восприятии и познании людьми друг друга, в регуляции поведения субъектов, вступающих в общение;

3) Интерактивная, выражающаяся в организации и регуляции совместной деятельности. Она затрагивает эмоциональную сферу, в которой проявляется отношение участников общения друг к другу, их настроение и т.д.;

4) Функция познания людьми друг друга. Вступая в контакт с другим, человек составляет представление о нем. Большое значение в реализации этой функции имеет опыт общения, который накапливается в ходе взаимодействия с другими людьми.

Все эти функции в реальных условиях общения выступают в единстве и так или иначе проявляются по отношению к каждому участнику.

Итак, педагогическое общение является существенной составляющей совместной деятельности в образовательном процессе. В результате общения либо вырабатываются общие позиции его участников, либо обнаруживаются их противоречия по тем или иным вопросам.

3. Этапы общения

Анализ взаимодействия между субъектами педагогического общения позволяет сделать вывод о том, что контакты между ними реализуются в ходе последовательно сменяющихся этапов. Этапы общения отличаются друг от друга, имеют свои цели, способы осуществления.

В.А. Кан-Калик выделяет несколько этапов взаимодействия учителя с учеником (См.схему.4)

Педагоги Л.А. Байкова и Л.К. Гребёнкина, опираясь на идеи В.А. Кан-Калика, подчёркивают, что профессионально-педагогическое общение имеет определённую структуру, которая соответствует логике педагогического процесса, включающего замысел, воплощение замысла, анализ и оценку. Исходя из этого можно выделить соответствующие этапы профессионально-педагогического общения: прогностический, начальный период общения, управление общением, анализ осуществлённой системы общения и моделирование системы на предстоящую деятельность Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М.: Пед. Общ.-во России. 2000. С.66-67..

На первом, прогностическом, этапе происходит моделирование предстоящего общения с классом. На этом же этапе продумываются содержание предстоящей деятельности и возможные способы общения с учениками. Очень важно, по мнению В.А. Кан-Калика, создание в это время предкоммуникативной атмосферы в качестве приема создания он приводит письмо Ш.А. Амонашвили первоклассникам - своим будущим ученикам:

“Здравствуй, дорогой...

Я твой учитель. Меня зовут Шалва Александрович. Поздравляю тебя - ты поступаешь в школу, становишься взрослым. Надеюсь, что мы с тобой станем большими друзьями и что ты будешь дружить со всеми ребятами в классе. А знаешь, сколько у тебя будет товарищей - 35. Школа у нас большая, в четыре этажа, с переходом. Ты уже взрослый и поэтому сам должен найти свой класс. Я буду ждать тебя в классе, буду рад познакомиться с тобой.

Учитель.” Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: - 1987.

Прогностический этап общения, согласно Л.А. Байковой и Л.К. Гребёнкиной, включает в себя работу над содержанием урока или воспитательного дела, планирование. Кроме того, идет коммуникативное прогнозирование предстоящей деятельности, что помогает конкретизировать вероятную картину общения, предусмотреть многие конфликтные ситуации на уроке или вне его, настроить себя на предстоящее общение. Нередко удачно спланированная система общения на уроке диктует и отбор материала, и методы обучения. Возможен следующий вариант последовательности

1.Вспомните конкретный класс или ряд классов, в которых предстоит давать уроки.

2.Попытайтесь восстановить в памяти опыт общения именно с этим коллективом (стремитесь развить положительные ощущения от общения с классом и блокировать отрицательные).

З. Вспомните, какой тип общения Вам свойствен. Возможен ли он на сегодняшнем уроке, вписывается ли в него?

4. Попытайтесь представить себе, как класс примет Вас и материал урока.

5.Соотнесите присущий Вам стиль общения (с классом) с задачами урока. Попытайтесь добиться единства.

6.Представьте себе общую психологическую атмосферу реализации фрагментов и частей урока, что поможет выбрать средства обучения, сделает планирование более целенаправленным

7. Вспомните свои взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипов психологических установок отношению к детям.

8.Попытайтесь ощутить в целом предстоящую атмосферу общения на уроке. Это сделает Вас более уверенным Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М.: Пед. Общ.-во России. 2000. С.67-68..

На втором этапе происходит соотнесение ранее известного с новой информацией. Этот этап протекает достаточно быстро (2-5 минут), но имеет большое значение для ориентации в ситуации общения. Условно его называют "коммуникативной атакой", во время которой учитель завоевывает инициативу в общении. На этом этапе нужны техника быстрого включения класса в работу, владение приемами самопрезентации и динамичного воздействия.

Необходимо показать свою заинтересованность в общении, задать вопросы, на которые могут быть получены положительные ответы, обращаться к детям лучше всего по именам.

За чрезвычайно малый промежуток времени конкретизируется спланированная ранее модель общения, уточняются условия и структура предстоящего общения, осуществляется начальная стадия непосредственного взаимодействия, начинается управление инициативой в общении.

Инициатива учителя в организации общения обеспечивается:

- четкостью организации начального контакта с классом;

- оперативным переходом от организационных процедур (приветствие, усаживание и т.п.) к деловому и личностному общению;

- оперативным достижением социально-психологического единства с классом;

- введением личностных аспектов во взаимодействие с детьми;

- преодолением воздействия стереотипных и ситуативных негативных установок на отдельных учащихся;

- организацией целостного контакта со всем классом;

- постановкой задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;

- сокращением запрещающих педагогических требований и расширением позитивно ориентирующих педагогических требований;

- внешним видом учителя (опрятность, подтянутость. собранность, активность, доброжелательность, обаяние);

- реализацией речевых и невербальных средств взаимодействия, активным включением мимики, микромимики, контакта взглядом и т.п.;

- умением "транслировать" в класс собственную расположенность к детям, дружественность;

- постановкой ярких, притягательных целей деятельности и показом путей их достижения;

- пониманием ситуативной внутренней настроенности учащихся и передачей учащимся этого понимания.

Третий этап - управление общением - характеризуется развитием контактов между учениками и учителем. В данной ситуации педагог решает массу коммуникативных задач, связанных с педагогическими. Учителю необходимо поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение, корректировать свой замысел с поправкой на реальные условия. На этом этапе педагогу приходится быстро принимать решения при возникающих затруднительных или непредвиденных ситуациях, отклонениях от заранее смоделированного общения. В этом случае вносятся необходимые поправки или заменяется вариант общения.

На этом этапе важно различать и уметь использовать нюансы в настроении, в поведении детей. Также необходимо умение сопереживать, понимать состояние другого и построить общение на основе этого понимания. Все это помогает педагогу решать разнообразные педагогические задачи, связанные с обучением и воспитанием детей.

На заключительном этапе происходит анализ осуществленного общения и моделирование нового, соотнесение средств и результата. Педагог должен выявить сильные и слабые стороны общения, осмыслить, в какой мере он удовлетворен процессом взаимодействия с детьми, спланировать систему предстоящего общения с коллективом с учётом необходимых корректив Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М.: Пед. общ.-во России. 2000. С.67-68..

4. Стили педагогического общения

Стили педагогического общения - наверное, самая обобщающая характеристика, разделяющая педагогов по их отношению к способам работы с учениками, коллективом.

“Под педагогическим стилем понимается индивидуально-типологические особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса” Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении..

Иначе говоря, стиль общения - это индивидуальные приемы, способы, личные качества педагога, которые помогают ему осуществлять взаимодействие с учениками, с коллективом учеников и коллегами.

В современной литературе существует несколько классификаций стилей педагогического общения. Их дают В.А. Кан-Калик, К.Г.Митрофанов, С.А. Расчетина и др. При желании вы можете познакомиться с ними. Они достаточно интересны и все вместе представляют собой достаточно полное описание особенностей взаимодействия педагога и учащихся. В рамках нашего пособия нет необходимости приводить их все. На наш взгляд, продуктивным будет, если мы это многообразие стилей сведем к трем - авторитарному, демократическому и либеральному. Основанием для такого разграничения (классификации) служит распределение организующих воздействий между педагогами и коллективом См. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. - М.: - 1996. - С. 73..

Эти названия широко распространены и давно уже стали общеупотребимыми. Вопрос о педагогической ценности стилей не прост и мы не станем на нем останавливаться. Рассмотрим лишь психолого-педагогические последствия основных стилей для школьников и для самого педагога.

Начнем с авторитарного стиля. При разумном авторитарном стиле нередко формируются, закрепляются положительные качества школьников: исполнительность, дисциплинированность, ответственность. Однако в ситуации, когда не требуются проявления инициативы, ограничивается самостоятельность, у ученика чаще формируются несамостоятельность, безынициативность, тормозится творческое развитие. В другом случае педагог, действуя авторитарно, но, опираясь на свой авторитет в глазах ребят, целенаправленно вносит в общение школьников те или иные позитивные ценности.

Воспитатель при авторитарном стиле “видит” своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия-несоответствия школьным нормам поведения и правилам организационной деятельности. Основные формы взаимодействия - приказ, указание, инструкция, выговор.

При демократическом стиле развиваются способности школьников к сотворчеству, инициативность, творческое начало, умение конструктивно решать конфликты. Этот стиль имеет свои трудности: внешняя организованность ребят формируется замедленно, не всегда у них высок уровень ответственности, исполнительности.

Педагог при таком стиле понимает своих школьников более личностно, точнее всего видит, понимает деятельностные и творческие качества учеников. У учеников появляется уверенность в себе, развивается самоуправление. Основные способы общения - просьба, совет, информация.

Последствия либерального (его можно назвать и попустительским) стиля неоднозначны. Последствия во многом определяются индивидуальными и групповыми особенностями школьников. Если подобрались в классе ребята относительно культурные, с интересом друг к другу и к коллективной жизни, то в таком случае можно говорить о формировании самостоятельности и инициативности. Если же в классе оказались ребята безразличные друг к другу, с невысоким культурным и творческим потенциалом, то никаких позитивных педагогических последствий не дождаться. Также неоднозначны и последствия для педагога. Если “попустительство” - следствия безразличия учителя к школьникам, то его знание, понимание ребят неточно и случайно. Если же педагогу свойственны интерес, внимание к школьникам, а “либерализм” - осознанно принятая педагогическая позиция, то результатом может быть относительно глубокое, разностороннее понимание учеников.

Конечно, “картинки” последствий каждого стиля весьма упрощены. Но мы надеемся, что они дают общие представления о том или ином педагогическом стиле педагогического общения.

Можно ли предположить, предсказать, к какому стилю потянется, будет склонен будущий педагог? Что подталкивает, предрасполагает педагога к принятию того или иного стиля, каковы факторы этой предрасположенности? Приведем факторы, которые называет С.Д.Поляков Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания, С. 76-78..

Все предпосылки стиля можно разделить на внешние по отношению к воспитателю и внутренние (индивидуальные особенности педагога, влияющие на формирование стиля).

Внешние действуют на двух уровнях: социокультурном и социально-психологическом.

Социокультурные факторы формирования стиля педагогического общения - это традиционные для данного общества, для данной культуры нормы отношений взрослых и детей (педагогов и школьников).Хотя педагогика не политика , но авторитарное общество весьма мощно подталкивает к авторитарному педагогическому поведению, демократическое - к демократическому.

Социально-психологические факторы основаны на значимых для воспитателя как профессионала отношения с другими педагогами. Проявление этих факторов - стиль администрации педагогического учреждения, стиль, преобладающий в педагогическом коллективе, стиль знакомых, авторитетных для педагога коллег.

К внутренним факторам относятся разнородные индивидуальные особенности воспитателя, такие, как его педагогические идеалы и убеждения, самооценка, уровень притязаний, волевые качества, темперамент, жизненный опыт.

Связь стилей педагогического общения с идеалами и убеждениями наиболее очевидна.

Просматривается связь стиля с темпераментом. Наверное, у сангвиника больше шансов стать “педагогом-демократом”, у холерика - “авторитаром”. От человека, которому все в жизни давалось легко, без особых усилий, можно ожидать демократического или попустительного стиля. От педагога с жизненной установкой “без труда не вынешь и рыбку из пруда” либерализма, попустительства не дождешься.

Я думаю, что вы, уважаемый читатель, уже обратили внимание на то, что особо выделяем внутренние предпосылки выбора стиля общения. Делаем мы это преднамеренно с тем, чтобы вы обратили внимание, над какими своими индивидуальными особенностями необходимо работать уже сейчас, обучаясь в университете. Наряду с этим мы осмелимся утверждать, что вырабатывать стиль общения необходимо всем, в том числе и тем, чьи профессиональные интересы не связаны с педагогической деятельностью. С.Д.Поляков выделяет три условия, определяющих, какой стиль эффективнее Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания, С. 78..

1) Цели, которые ставит педагог. Если цель- воспитание дисциплины, организованности, может быть, авторитарный стиль и будет самым эффективным.

2) Личностно-индивидуальная предрасположенность педагога к тому или иному стилю. Меланхолик, решивший стать “авторитаром”, вряд ли достигнет успеха.

3) Особенности школьников, с которыми предстоит работать. Трудно ожидать эффективности от демократического стиля в только что организованном, агрессивном, малокультурном классе.

5. Средства общения

В этом параграфе речь пойдет об инструментарии общения. Простые житейские наблюдения позволяют сделать вывод о том, что разные люди используют в общении разные средства своей выразительности и одни и те же средства - неодинаково. Для одного - проблема передачи эмоций и смысла превращается в тяжелую работу; другой мучается, что его не понимают; третий - одним выражением глаз способен отдать приказ или создать нужное настроение. Конечно, в последнем случае речь идет об особой силе личности, но и о владении средствами общения.

На наш взгляд, необходимость поиска и овладения будущими педагогами средствами общения как средствами самовыражения очевидна.

При всем многообразии подходов к проблеме классификации средств общения, анализ их, в конечном счете, позволяет свести их к вербальному (т.е. посредством слов, речи) и невербальному (посредством жестов и мимики).

В непосредственном, живом общении людей вербальное общение всегда сопровождается невербальным.

Рассмотрим особенности речевого общения. Речь - основной регулятор взаимодействия, характеризующий человеческий уровень общения. Культура общения и преодоления конфликтов достигается в первую очередь на речевом уровне.

Еще в глубокой древности восточный мудрец, определяя искусство красноречия, говорил, что цель этого искусства - побудить людей к тому, чего они не хотят отвратить от того, к чему они стремятся и при этом создать у них уверенность, что они действуют по собственной воле. В античные времена, когда Эсхилл завершал речь, народ восклицал: “Как хорошо он говорит!” Когда же выступал Демосфен, толпа шумела: “Веди нас в бой!”

В зависимости от цели речь может быть:

- разъяснительная, где главное - занимательность, интерес, поддержка внимания;

- информационная, которая не только пробуждает любознательность, но и дает новое представление о предмете, событии;

- воодушевляющая речь, обращенная к чувствам, эмоциям человека;

- убеждающая речь, которая предполагает логически аргументированное доказательство или опровержение какого-либо положения;

- призывающая к действию речь. Призыв к действию может быть прямым или косвенным, а само действие наступать когда-нибудь или немедленно.

Речь всегда порождается каким-то отношением к ситуации, является порождением внутреннего мира человека. Отсюда - специфическое выражение речи в тоне, громкости голоса. Голосовые приемы:

1) Тон речи (оттенок речи, голоса):

- служит индикатором отношения одного участника общения к другому, к его поступкам, словам;

- может маскировать истинное отношение;

-служит индикатором искренности, правдивости говорящего, значимости того, что он произносит;

- позволяет судить о взаимоотношениях субъектов (симпатии или антипатии);

Может быть такое, что тон не совпадает с содержанием.

2) Громкость речи - служит средством активизации внимания (в одних случаях - с помощью усиления , в других - снижения громкости голоса):

3) Темп речи - восстановить внимание можно его замедлением;

4) Пауза - умело выдержанная, помогает сосредоточить внимание партнеров на нужном месте беседы, рассказа. Иногда Выдержанная пауза эффективнее других приемов.

Перед речевым общением.

Практика школьной жизни показывает, что речевое общение составляет основу педагогического процесса. Это главный инструмент, в котором выражаются все особенности педагога: его эрудиция, личные особенности, знания и умения, педагогическое мастерство.

Невербальное общение также имеет большое значение в деятельности учителя. Это и средство эффективного взаимодействия с партнерами, и информация для оценки состояния партнера, его отношения к общению.

Рассмотрим некоторые средства неречевого общения.

1) Выражение лица.

Агрессивно настроенный человек - смотрит прямо в глаза, губы его плотно сжаты, брови нахмурены и говорит сквозь зубы.

Миролюбивый человек - легкая улыбка, миролюбиво изогнутые брови, отсутствие складок по лбу.

Выражение собеседника позволяет вырабатывать собственную стратегию поведения.

2) Походка.

Утверждают, что люди, которые ходят быстро, размахивая руками, имеют ясную цель и готовы немедленно ее реализовать

Те, кто держит руки в карманах - скорее всего скрытны и критичны.

Те, кто находится в угнетенном состоянии, тоже часто ходят, держа руки в карманах, волочат ноги и редко глядят вверх или в том направлении, куда идут.

3) Жесты.

Выражающие открытость - развернутые навстречу собеседнику руки. Этот жест часто сопровождается поднятием плеч, ладони раскрыты вперед. Расстегнутая одежда - также знак открытости.

Закрытость обозначают скрещенные на груди руки, пальцы, сжатые в кулак.

Жесты оценки: рука у щеки человек задумался; наклон головы на бок - заинтересованность; почесывание подбородка - размышление и оценка и т.д.

Гармоничное сочетание вербальных и невербальных средств - важное условие эффективности взаимодействия вступающих в общение собеседников.

Заключение к пятой главе составят ряд утверждений, к которым можно прийти, познакомившись с ее материалами:

1) Общение - это не просто действие того или иного субъекта или воздействие одного субъекта на другого, но их противоречивое взаимодействие

2) Для успешного общения необходимо согласование всех его элементов и выполнение ряда условий;

3) Противоречивое взаимодействие в школе - это общение между всеми его участниками: учениками, учителями, родителями и администрацией школы, направленный на полноценное развитие личности;

4) Анализ функций позволяет определить особенности общения и его роль в педагогическом процессе;

5) Через общение учитель и ученик проявляют свою индивидуальность. Каждый педагог находит свой стиль педагогического общения. При этом найденный стиль общения одного учителя, совершенно не подходит другому.

6) Овладение педагогическим общением предполагает изучение приемов, способов этого процесса;

Мы заканчиваем наш разговор о педагогическом общении, не рассмотрев всех вопросов. Самый большой пробел - технологии педагогического общения. Но овладение ими - дело будущего. Нам только хотелось, чтобы материалы этой главы вдохновили бы вас на самостоятельную работу по поиску и тренировке своей способности общаться.

Тестовые задания к 5-й главе

Из списка умений выберите те, которые присущи только педагогу:

А) умение работать с документами;

Б) Умение убедить, привлечь к себе;

В) умение отремонтировать сложный прибор;

Г) находчивость;

Д) искренность;

Е) умение водить машину.

Закончите фразу: «Обучение - основа».

Педагогическое общение:

А) регулирует совместную деятельность педагога и воспитанника;

Б) обмен знаниями;

В) формирует активную позицию, творчество школьников;

Г) встреча с любимым учителем.

Речь педагога должна быть:

А) точной;

Б) несущей угрозу;

В) разнообразной по языковым средствам;

Г) логичной, доступной;

Д) командирской.

5. Передайте своими словами смысл высказывания Л.Н. Толстого: «Для того, чтобы общение с людьми не было страданием для тебя и для них, не вступай в общение с людьми, если не чувствуешь любви к ним».

6.О какой функции педагогического общения идёт речь:

Монологическая форма речи используется педагогом для изложения сложного материала, обеспечения выводов по проведённым опытам.

7.Какое важное качество педагога в общении охарактеризовано словами: «Педагог познаёт своих воспитанников; они, в свою очередь, заняты «изучением» педагога. Понимание педагога и принятие его личности воспитанниками взаимосвязаны».

8.Выделите среди названных гуманистические стили общения:

А) общение-дистанция;

Б) общение-превосходство;

В) общение на основе совместной творческой деятельности;

Г) общение - союз.

9.Заполните пропуск в данном предложении союзами «и» и «или»:

Общение - это наука искусство.

10. От каких недиалогических отношений предостерегает пословица: «Как тут говорить, где не дадут рта отворить?»

Литература к 4-й главе

Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М.: Пед. общ.-во России. 2000.

Грехнев В.С. Культура педагогического общения - М.: - 1990.

Горелов И.Н. Житников В.Ф. и др. Умеете ли вы общаться - М.: - 1991.

Каган М.С. Мир общения. М., 1999.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении - М.: - 1987.

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей - М.:- 1989.

Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение - М: - 1986.

Никишина Г.В., Соломатин А.М. Педагогическое общение - Омск: - 1995

Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А. Зязюна - М.: - 1989.

Поляков С.Д. Психодиагностика воспитания - М.: - 1996.

ГЛАВА 5. САМОРАЗВИТИЕ - ПУТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ УСПЕХУ

У всякого человека бывает два образования:

одно, которое ему дают другие и другое,

более важное, которое он дает себе сам.

Э.Гиббон (англ. историк).

Итак, мы благополучно добрались до последней главы. Чем закончить? На протяжении всего нашего общения, читатель, нам хотелось, чтобы вы пришли к пониманию того, что выстраивание своего образования, овладение профессией - процесс длительный. Для этого необходимо непрерывное самопознание, самообразование и саморазвитие. Обучение в университете, изучение педагогической науки, овладение педагогической профессией должно способствовать включению каждого из вас в процесс саморазвития.

1. Понятие, средства и способы самопознания самопознания За основу данного параграфа взяты материалы учебного пособия: МараловВ.Г. Основы самопознания и саморазвития. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. С.6, 11, 22-23,27-28,30-32, 36-42

Каждый человек хотя бы раз в жизни задавал себе вопросы: «Кто я?», «Какой я?», «В чем смысл моего существования, моей жизни?» Разные люди по-разному отвечают на эти сложные философские вопросы: одни так и не находят на них ответы; другие пытаются дать себе развернутую характеристику, определить направления и перспективы своей жизнедеятельности; третьи, ответив на поставленные вопросы, тем не менее остаются не удовлетворенными своими ответами.

Сама постановка этих вопросов примечательна и свидетельствует о том, что у человека как существа разумного существует фундаментальная потребность в самопознании, которая отсутствует у животных. Действительно, внутренний мир каждого из нас - это неисчерпаемая вселенная, такая же бесконечная, как и космос. Можно прожить жизнь, так и не заглянув в некоторые его потаенные уголки. Поэтому на протяжении всей истории человечества интерес к самопознанию оставался неизменным, останется он таким до тех пор, пока люди будут проявлять любопытство к миру, пока будут способны познавать окружающую действительность.

Что же такое самопознание? С одной стороны, дать определение довольно просто, исходя из структуры термина «самопознание». Самопознание - это процесс познания себя, своих потенциальных и актуальных свойств, личностных, интеллектуальных особенностей, черт характера, своих отношений с другими людьми и т. п. С другой стороны, возникает много вопросов о значении, структуре, механизмах самопознания, ответы на которые нельзя почерпнуть из определения. Недаром до сих пор остается загадкой и покрыто некой тайной выражение дельфийского оракула, которое было начертано на фронтоне одного из храмов в Древней Греции: «Познай самого себя».

Одним из признанных авторитетов гуманистической психологии является американский ученый К. Роджерс. Согласно его концепции, в человеке выделяются две составляющие: Реальное Я и Идеальное Я; и одна составляющая, которая не принадлежит человеку, но оказывает на него большое влияние -- это Социальное окружение. Реальное Я - система представлений о себе, своих чувствах, мыслях, стремлениях и т.д. Идеальное Я - то, чем человек хотел бы быть, его опыт и глубинные переживания. Социальное окружение - это все то, что навязывается человеку со стороны: нормы, ценности, взгляды способы поведения и т.д.

Как работает наше самосознание? А работает оно по принципу постоянного взаимодействия («диалога») разных аспектов Я, где активно задействованы механизмы самопознания, эмоционально-ценностного отношения, с одной стороны, и саморегулирования и самоконтроля, с другой. Своеобразным продуктом этого взаимодействия является осознание себя, Я-концепция. Рассмотрим структуру Я-концепции более подробно, выделим некоторые ее характерные особенности.

В современной науке существуют самые разные подходы к описанию Я-концепции. Мы попытаемся обобщить их и представить суть данного личностного образования в доступном для понимания виде.

Основу Я-концепции, ее содержание составляют знания о себе, т.е. своеобразная картина собственной личности. Например, человек говорит о себе: я умный, общительный, немного эгоцентричный, внимательный, приятной наружности и т.д.

На эту «картину» тут же накладывается отношение. Например: в целом я собой удовлетворен и принимаю себя таким, какой есть, - высокое самоуважение. Возможны разные варианты, например: удовлетворен своими способностями, но не удовлетворен внешностью и т.д.

Проявленная картина того или иного качества в структуре Я-концепции, или Я-концепция в целом подвергается оценке путем сравнения себя с другими людьми или каким-то идеалом (литературный герой, придуманный идеал и др.). В результате формируется самооценка: высокая, средняя, низкая, адекватная - неадекватная, устойчивая - неустойчивая, которая вносит свои коррективы в уровень эмоционального отношения к себе, обогащая также знания и представления о себе. Самооценка выступает мощным регулятором поведения. На этом мы остановимся чуть позже.

Наконец, у человека возникают определенные мысли о себе, о своих качествах и свойствах личности, о личности в целом, о своем отношении к себе, своих самооценках за счет функционирования особого механизма, который называется «рефлексия». В результате отыскиваются причины низких или высоких самооценок, удовлетворенности - неудовлетворенности собой, формируются намерения самосовершенствоваться или, наоборот, все оставляется как есть.

На схеме показано также, что все эти структурные компоненты Я-концепции характерны не только для Реального Я, но в равной степени и для Идеального Я, и для Зеркального Я. Разумеется, концепции Реального, Идеального и Зеркального Я могут значительно различаться, вступать в противоречие и даже в конфликт.

Понятно, что человек может выделять в себе разные аспекты Я: физическое, социальное, интеллектуальное, эмоциональное -- и в отношении каждого аспекта выстраивать свое представление о нем, формировать частные Я-концепции. Кроме того, все эти аспекты в рамках Реального, Идеального, Зеркального Я могут еще рассматриваться и во временном отношении.

Самопознание есть совокупность и последовательность действий, в результате чего достигается цель, т.е. знание о себе, образ Я, Я-концепция. Поскольку самопознание есть последовательность действий, то само оно представляет специфическую познавательную деятельность и, как всякая деятельность, может быть описано через характеристику целей, мотивов, способов и результатов.

Итак, вначале мы обнаруживаем в себе какую-либо личностную черту или поведенческую характеристику, например неуверенность. Момент обнаружения очень важен, без него все дальнейшее самопознание лишается смысла. Иногда именно обнаружение является наиболее сложным моментом, в нас есть много такого, на чем мы просто не фиксируем своего внимания, не делаем предметом анализа. Нередко значимая черта или характеристика обнаруживается человеком очень поздно, когда уже использовать ее позитивный потенциал не представляется возможным.

В то же время обнаружить в себе какую-то личностную черту или поведенческую характеристику недостаточно, важно ее закрепить, зафиксировать в сознании, не потерять в ходе дальнейшей жизни. Бывают ситуации, когда мы, общаясь с определенным кругом людей, испытываем неприязнь, но не фиксируем ее до следующего случая, в результате - не можем провести соответствующий анализ и оценить в целом меру своей неприязни.

Следующий шаг -- это анализ той или иной черты личности, поведенческой характеристики, умения, способности и т.п. В ходе анализа выявляется структура качества, взаимосвязь его с другими свойствами, а главное, устанавливаются причинно-следственные связи. Обнаружив и зафиксировав в себе неуверенность, необходимо задать конкретные вопросы: в чем проявляется моя неуверенность? Во всех ли ситуациях я испытываю ее? Что является причинами ее возникновения? С какими другими качествами (тип темперамента, мягкосердечность, доброта и др.) она связана? Последовательно задавая эти вопросы и отвечая на них, мы углубляем представление о своей неуверенности и границах ее распространения.

Следующий этап -- мы оцениваем то или иное качество, сравнивая его с некоторым идеальным образцом того или иного качества, который сами создаем для себя, либо с общепринятыми и усвоенными нами образцами. В данном случае мы можем оценить себя по-разному: как очень неуверенный человек, сравнивая себя с другими людьми или конкретным хорошо знакомым нам человеком; как умеренно неуверенная личность с неуверенностью, проявляющейся только в определенных ситуациях; как уверенный человек, а неуверенность проявляется только в критических, неожиданных ситуациях и выступает, скорее, не как неуверенность в чистом виде, а как растерянность.

И наконец, наступает акт принятия или непринятия данного качества. В случае принятия мы включаем свою неуверенность в структуру Я-концепции, относимся спокойно к ее существованию, пытаемся найти в ней позитив, можем поставить задачу по ограничению проявления неуверенности и развития в себе уверенности в будущем. Но возможны случаи, когда мы не принимаем неуверенность, отторгаем ее (в область бессознательного), всем пытаемся доказать, что я уверенный человек, а если не отторгаем, то начинаем «бороться» с ней, изживать. Такая борьба только ухудшает положение, общее самочувствие, порождает внутриличностные конфликты, которые перерастают в конфликты с другими людьми. Вообще нужно сказать, что борьба с собой -- это нонсенс, нет ничего хуже, как бороться с самым дорогим, что у тебя есть, т.е. ты сам. Поэтому искусство самопринятия - это большое искусство, которое, завершая акт самопознания, начинает новый акт - акт самосовершенствования (об этом мы будем говорить в следующем разделе).

Итак, самопознание как процесс - это обнаружение в себе каких-либо качеств, личностных и поведенческих характеристик, фиксация их, всесторонний анализ, оценка и принятие.

Самопознание проходит в своем развитии два этапа. На первом этапе самопознание осуществляется в системе «Я - другие». С одной стороны, начиная с раннего детства человек находится в системе межличностных отношений, другие люди постоянно оценивают его, и вольно или невольно он начинает руководствоваться этими оценками, принимать их в той или иной степени, усваивать сами способы оценивания. С другой стороны, ребенок сам приобретает опыт оценивания других, вначале повторяя оценки взрослых, а затем и формулируя их самостоятельно. Тем самым он учится сравнивать себя с другими, через систему взаимооценок начинает постепенно постигать собственное Я, у него формируются первоначальные представления о себе, затем и первый опыт создания образа Я через осознание своего отличия от других. На втором этапе соотнесение знаний о себе происходит уже в рамках системы «Я - Я», когда человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, сформированными в разное время при различных обстоятельствах. Здесь он уже анализирует собственную деятельность, ее результативность, особенности своего взаимодействия с людьми, собственные черты личности и поведенческие характеристики. То есть самопознание начинает работать как самостоятельный процесс, способный обнаруживать, фиксировать, анализировать, оценивать и принимать познаваемое в себе. Справедливости ради следует отметить, что первый этап сохраняет свой потенциал до конца жизни, он просто органически включается в структуру второго этапа и не утрачивает своего значения.

Интенсивность, глубина, обоснованность самопознания зависят от многих сформировавшихся качеств личности, в частности от таких, которые носят характер, определяющий направленность личности. Например, к ним относятся экстраверсия и интроверсия. Экстраверт - человек, ориентированный на внешний мир, он живет этим миром, поглощен его событиями. Поэтому его самосознание идет в сфере познания себя во внешнем мире. Интраверт, наоборот, ориентирован на внутренний мир и его события, для него значимы собственные переживания, мечты, внутренний диалог с собой. Понятно, что его самопознание осуществляется в сфере собственного внутреннего мира. Разумеется, это не означает, что экстраверт не способен к самопознанию внутреннего мира, а интроверт -- к самопознанию себя во внешнем мире. Речь идет о приоритетах, которые выбирает человек в зависимости от экстраверсии -- интроверсии. То же можно сказать и о некоторых других чертах, в частности о влиянии различных типов акцентуации характера на своеобразие и сферы самопознания.

Разные люди обладают разной способностью к самопознанию. Способности - это свойства личности, от которых зависят скорость, глубина, качество приобретения знаний, умений и навыков, но которые к этим знаниям, умениям, навыкам не сводятся. Способности к самопознанию -- это такие личностные характеристики, которые дают возможность быстро, качественно, всесторонне и адекватно познать себя. В силу разного уровня развития этих способностей люди значительно различаются друг от друга: одни постоянно занимаются самопознанием, хорошо и всесторонне знают себя и умеют использовать эти знания в жизни и деятельности; другие самопознанием занимаются эпизодически, их знания о себе отрывочны и фрагментарны, и, что самое главное, их Представления о себе неадекватны, т.е. не соответствуют действительности. Как часто мы встречаемся с людьми с завышенной или заниженной самооценкой, придумавших себя, не способных, в силу этих причин, правильно строить свои отношения с миром, социальным окружением. Но, как и всякую способность, способность к самопознанию можно развивать. Что для этого необходимо? Прежде всего формировать позитивную мотивацию самопознания: полностью использовать потенциал основных механизмов самопознания - идентификацию и рефлексию; обучаться специфическим приемам самопознания - самонаблюдению, самоанализу, самомоделированию и др.; использовать различные средства самопознания: чтение художественной литературы, изучение психологии, ведение дневников и т.д.

Каковы способы и средства самопознания?

Обратимся теперь к самому процессу самопознания как последовательной смене действий, позволяющей достичь целей самопознания. Постараемся ответить на вопрос: какие средства можно использовать в ходе организации самопознания?

К наиболее распространенным способам самопознания относятся следующие: самонаблюдение, самоанализ, сравнение себя с некоторой «меркой», моделирование собственной личности, осознание противоположностей в каждом качестве, поведенческой характеристике.

Самонаблюдение. Это способ самопознания путем наблюдения за собой, своим поведением, действиями, событиями внутреннего мира. Человечество давно знакомо с самонаблюдением, которое одно время выступало как основной метод психологии и называлось «интроспекцией» (заглядывание внутрь), а сама психология получила название «интроспективной». В последующем от этого метода отказались как от основного, поскольку он очень субъективен и не дает точной картины психики человека, но как способ самопознания он имеет огромное значение.

Самонаблюдение бывает попутным малоосознанным и деле - направленным. Как попутное малоосознанное самонаблюдение осуществляется постоянно и тождественно функционированию нашего сознания. Мы что-то делаем, общаемся, отдыхаем и как бы одновременно наблюдаем за собой, осуществляем самоконтроль. Как только поведение выходит за рамки норматива, установленного другими или нами самими, мы вносим в него коррективы. В ходе нецеленаправленного самонаблюдения тем не менее осуществляется процесс накопления фактов, некоторые из них в силу значимости или повторяемости становятся объектом нашего сознания, т. е. обнаруживаются, фиксируются, подвергаются анализу.

Целенаправленное самонаблюдение имеет место тогда, когда мы ставим цель обнаружить и зафиксировать в себе проявление того или иного качества, свойства личности, поведенческой характеристики. Для этого нередко человек намеренно ставит себя в соответствующие ситуации или даже сам создает их, проводя над собой своеобразный эксперимент. Хорошие возможности для такого экспериментирования создают специально организованные психологические тренинги, позволяющие обнаружить и зафиксировать в себе определенные свойства и качества.

Из сказанного понятно, что и попутное, и целенаправленное самонаблюдение дают возможность обнаружить и зафиксировать свойства личности, черты характера, особенности общения и многое другое.

Самоанализ. То, что обнаруживается с помощью самонаблюдения, подвергается анализу (расчленению, расщеплению), в ходе которого черта личности или поведенческая характеристика расчленяется на составляющие части, устанавливаются причинно-следственные связи, идет процесс размышления о себе, о данном конкретном качестве.

Пример. Вы установили или обнаружили путем самонаблюдения и фиксации неприятных эмоций, что застенчивы. Путем самоанализа уточняем, действительно ли это так, т.е. каковы признаки застенчивости. Вы можете себе сказать: «Я стесняюсь, я краснею (или бледнею), не могу внятно ответить на поставленные вопросы». Но если остановиться только на этом, то вас могут захлестнуть неприятные чувства и переживания, может возникнуть комплекс неполноценности. Однако это только первичный самоанализ. Далее, размышляя об этом, можно поставить вопросы: всегда ли это проявляется? Застенчив ли я в общении с близкими и родными людьми? - Нет. Проявляю ли я застенчивость, отвечая урок? - Нет. А в общении с незнакомыми людьми? - Да. Со всеми ли? - Нет, только с представителями противоположного пола. Таким образом, выясняется, что вы застенчивы, но не вообще, а с представителями противоположного пола. Чем это вызвано? Можно додумать, что это или стремление понравиться, или незнание, как себя вести в разных ситуациях, или неуверенность, проявляющаяся в общении с чужими людьми противоположного пола, которая возникла еще в детстве в результате насмешек и иронии по поводу вас. Вот мы и подходим к гипотетической истине в нашем гипотетическом примере. Оказывается, причиной застенчивости взрослого человека может быть затаенная обида, пережитая в детстве, как результат насмешек над ним.

Как видим, приведенный здесь алгоритм самоанализа довольно прост, он лишь требует внимания к себе, некоторого времени и умения правильно задать себе вопросы и, привлекая жизненные факты, правильно на них ответить.

Сравнение себя с некоторой «меркой». Слова «мерка» и «шкала» - это условные понятия, однако они позволяют достаточно точно передать суть данного способа. Мы постоянно сравниваем себя с другими людьми, или с идеалами, или с принятыми нормативами. Прием сравнения дает возможность выстроить самооценку как важный компонент самопознания. Такое сравнение осуществляется шкалой, полярными полюсами которой являются противоположности, например: умный - глупый, добрый - злой, справедливый - несправедливый, внимательный -- невнимательный, трудолюбивый - ленивый. И мы обязательно в этой шкале находим себе место.

Пример. Вы говорите: «Я достаточно умный, но не очень обязательный, очень добрый человек, но иногда неуверенный в себе». Такие мерки формируются в вас на протяжении всей жизни, зачастую бессознательно, на основе постоянного сравнения себя с другими людьми или с общепризнанными нормативами. Мерки бывают разные: в виде шкалы, как в данном случае, или в виде рангов, когда вы ранжируете людей по степени выраженности того или иного качества, находя в этом ряду место и себе, например: вы можете выделить в себе сильные качества, которые дают вам силы жить, трудиться, взаимодействовать с другими людьми, и слабые качества личности, которые, наоборот, затрудняют жизнь, вносят дисгармонию, порождают отрицательные эмоции.

Однако в любом случае, сравнивая себя с некоторым «эталоном», мы даем себе самооценку как в целом, так и по отдельным качествам и поведенческим характеристикам. Это в конечном итоге приближает нас к познанию и построению Я-концепции.

Моделирование собственной личности относится уже к довольно специальным методам самопознания, и лучше всего его использовать, опираясь, например, на помощь психолога. Но, к сожалению, общение с психологом доступно далеко не каждому, поэтому элементы самомоделирования можно использовать и самостоятельно. Моделирование -- это отображение отдельных свойств и характеристик в символах, знаках, объектах реальных процессов (в данном случае своей личности, своих отношений с другими).

Простейшим приемом моделирования является, например, рисование себя: «Я в настоящем», «Я в будущем», «Я как друг», «Я как учащийся» и многое другое. Рисунок облегчает самоанализ: какой я, какие у меня черты, качества, чего я хочу, что я могу и т. д. Эффектным является и такой прием, когда символами (например, кружочками) обозначаются Я и другие значимые люди, прописываются и осмысливаются связи между собой и другими: симпатии, антипатии, доминирование, подчинение, конфликты и т.д. Так можно обозначить и качества собственной личности: какие-то из них расположить в центре, какие-то -- на периферии, сгруппировав их по степени близости друг к другу (одни -- помогают жить, строить отношения с окружением, другие - мешают, делают личность слабой). После этого аналогичным образом проводится анализ, идет процесс размышления над собой, своим поведением и поступками. Практика показывает, что такие приемы значительно облегчают процесс самопознания, так как дают возможность вынести свой внутренний мир вовне, смотреть на него как бы со стороны.

Возможны и более сложные способы моделирования как структуры своей личности, так и своих отношений, например, с помощью ролевых игр и психодрамы, но эти способы требуют включения других людей и могут быть реализованы только под руководством опытного психолога.

Осознание противоположностей относится к способам, которые применяются на более поздних этапах процесса самопознания, когда та или иная личностная характеристика уже выделена, проанализирована, оценена и дает возможность безболезненно осуществить акты самопринятия. Суть заключается в том, что наша личность в целом, ее отдельные качества одновременно имеют позитивные и негативные стороны. Поэтому самопознание будет неполным, если мы фиксируемся только на одной стороне, воспринимая ее или как безусловно позитивную, или как безусловно негативную.

Пример. Ответственность -- это сильное качество. Нередко мы говорим о необходимости воспитания ответственности, желаем, чтобы люди проявляли это качество. Но высокий уровень ответственности или сверхответственности мешает человеку, вызывает отрицательные переживания, так как быть ответственным везде и во всех ситуациях невозможно. Возьмем другое свойство, относимое людьми обычно к отрицательным характеристикам, -- агрессивность. Во многих культурах и обществах агрессивность не поощряется в силу своей разрушительности и рассматривается как показатель слабости личности, ее незрелости, как неумение держать себя в руках, как отсутствие выдержки и самообладания. Но агрессивность -- это одновременно и способность «выпустить пар», разрядиться, освободиться от накопившейся отрицательной энергии, способ катарсиса, очищения. Поэтому речь в плане воспитания и самовоспитания пойдет не о том, чтобы человек вообще не проявлял агрессивности, а об овладении приемлемыми способами ее выражения, например, важно научиться переводить деструктивную агрессию в конструктивную, овладеть замещающими действиями, не приносящими вреда другим людям, животным, вещам, а также способами сдерживания, самообладания, терпения, терпимости и т.д.

Обычно человек, обнаружив и даже проанализировав то или иное качество, испытывает чувство удовлетворенности, если оно положительное и отвечает его потребности быть на уровне своих притязаний, или неудовлетворенности, если это качество относится к категории отрицательных, слабых. Такой подход является однобоким. Важно в позитивном (положительном) сильном качестве найти слабые стороны, а в отрицательном -- положительные и сильные стороны. Именно такая внутренняя работа нередко позволяет провести переформулирование, замену качеств, в результате чего свойство принимается как собственное достояние, а его отрицательные последствия сводятся к минимуму. Разберем это положение на примере застенчивости.

Пример. Некоторые воспринимают застенчивость у себя как отрицательное качество, которое мешает в общении с другими людьми, и могут этот факт переживать очень сильно. Переживания, в свою очередь, усиливают подозрительность по отношению к окружающим. Подозрительность усиливает застенчивость. Круг замыкается. Застенчивость не принимается, с ней начинают бороться. Борьба на деле сводится только к усилению переживаний. Однако достаточно в застенчивости выделить сильную позитивную сторону, как она может быть безболезненно принята. Такой сильной стороной может быть, например, чувствительность к отношению людей, что выступает показателем тонкой душевной организации и внутреннего мира. Принять в себе чувствительность, тонкую душевную организацию легче, чем застенчивость, хотя по большому счету (за исключением нюансов) это одно и то же.

В целом необходимо заметить, что самопринятие - важный момент заключительной части самопознания, оно же является и отправной точкой для самосовершенствования, саморазвития, выступая одновременно и как этап самопознания, и как способ достижения единства и гармоничности личности, и как механизм саморазвития.

Самым широким и доступным способом самопознания является познание других людей. Давая характеристики своим близким, друзьям, разбираясь в мотивах их поведения, мы переносим эти характеристики, нередко бессознательно, на самих себя, сравнивая себя с другими. Такое сравнение дает возможность выделить общее и особенное, понять свое отличие от других и то в чем конкретно оно заключается.

Обратимся к средствам самопознания.

Одним из распространенных средств самопознания является самоотчет, который может осуществляться в разных формах. Устный самоотчет может проводиться в конце недели, месяца и т.д. Здесь важно воспроизвести события дня или недели: проанализировать свое поведения в разных ситуациях; отметить все позитивы и негативы; причины, которые побудили поступать так или иначе; проиграть модели более эффектного поведения; выделить в себе качества и черты личности, проявившиеся в «отчетном» периоде.

Другой формой самоотчета является ведение дневника. Преимущества этой формы несомненны, хотя она и требует временных затрат и волевых усилий. Во-первых, когда человек записывает события, то происходит интенсивная работа ума, особенно в тех случаях, когда надо выразить в словесной форме различные переживания, в результате чего происходит процесс осознания как событий, так и переживаний. Во-вторых, ведение дневника позволяет зафиксировать в письменной форме самое уникальное, что у нас есть, -- свой жизненный опыт, который выступает в качестве важного результата нашей жизни и учения. В-третьих, в дневнике можно описывать свое прошлое, тем самым более глубоко осознать его, обнаружить динамику развития своей личности. В-четвертых, дневник позволяет давать себе самохарактеристику, где описание сочетается с анализом.