Педагогические условия социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой

- отражение в учебном материале гуманистических идей;

- характеристика уникальных этнических, национальных самобытных черт в культурах народов России и мира;

- раскрытие в культурах российских народов общих черт элементов традиций, позволяющих жить в мире, согласии терпимости, гармонии;

- приобщение учащихся к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации и взаимозависимости стран и народов в современных условиях.

- гуманизм, который выражает безусловную веру в добрые начала, заложенные в природу ребенка;

- демократизм, базирующийся на признании равных прав и обязанностей для взрослых и детей;

- толерантность, терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам, к ценностям различных народов, наций, религий;

- компетентность, т.е. необходимость формирования особых способностей учащихся по овладению знаниями, воспитания интеллектуальной личности, способной решать задачи творческого характера в поликультурном пространстве;

- базовое основное содержание поликультурного образования, в качестве которого призван выступить ценностно-культурологический, личностно- ориентированный подход.

Поликультурное инновационное образовательное учреждение - локальное социальное образование, являющееся модулем целостного поликультурного образовательного пространства. И это не просто институт формирования знаний, умений и навыков и организации воспитательного влияния педагогов на учеников, а пространство их совместной жизнедеятельности, в котором осуществляется соединение общекультурного, социального, собственно образовательного и личностного.

Республика Ингушетия является одним из многонациональных регионов России. Здесь проживают представители многих национальностей. Социально-экономическую и социально-политическую ситуацию, особое геополитическое положение Республики определяет соседство с Чечней, Северной Осетией, Грузией, особую остроту придают беженцы, локальные военные конфликты, терроризм. Особо следует выделить вынужденную миграцию. По данным республиканского комитета государственной статистики Ингушетии, к началу 2003 года в Республику Ингушетия прибыло более 120 тысяч вынужденных переселенцев. Кроме того, наличие разных национально-культурных объединений определяет разнообразие и богатство бытовых, обрядовых, производственных, семейных культур, их взаимосвязь и влияние на образовательный процесс.

Таким образом, массовая миграция, нарушения устоявшегося в Республике соотношения кавказских и славянских этносов, перераспределение территорий проживания и недвижимости, урбанизация, не связанная с развитием промышленного производства - все это реалии современной социальной жизни Ингушетии. Сюда следует отнести расположение воинских частей, непосредственно участвующих в выполнении боевых задач, что создает в поликультурном пространстве Республики фактор постоянной тревоги, милитаризации общественного сознания.

Значительную часть населения составляют беженцы и военные. Как показывает опыт других регионов со сходными условиями и проблемами, их характеризует вынужденная мобильность, социальная неустроенность, ориентация на выживание в сложных условия быта, внешнего окружения, неопределенности будущего [173, С. 3].

В школах Ингушетии учатся дети коренных жителей, мигрантов, потерявших кров при трагических обстоятельствах. Это обуславливает необходимость особых подходов к организации учебного процесса, воспитательной работы, к выбору конкретных форм и методов развития духовного потенциала учащихся, формированию толерантного отношения к людям разных национальностей и религиозных убеждений и реализации задач социальной адаптации в целом. Через национальную культуру - к общечеловеческим ценностям, к содружеству всех народов - такова должна быть основная идея образования в такой школе.

Таким образом, мы в нашем исследовании будем опираться на следующий понятийный ряд, раскрывающий особенности процесса социальной адаптации подростка в школе-гимназии с поликультурной средой [91, С. 70]:

Поликультурное образование - процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития глобализма и планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде, представленной системой культурных ценностей, отличных от их собственных.

Поликультурное образовательное пространство - это территориально обозначенная среда, включающая учреждения, специально созданные и предназначенные для воспитания и образования подрастающего поколения (детские сады, школы, училища, техникумы и т.д.), а также социальные системы и явления: люди, учреждения, предметный мир, общественные процессы, средства массовой информации, ведущие идеи, ценностные ориентации, т.е. все то, что обусловливает глубокие изменения в образовании мультикультурного общества.

Поликультурное образовательное учреждение - 1) локальное социальное звено образовательного пространства города, региона, отражающее технологии поликультурного личностно-ориентированного образования и обеспечивающее педагогическую поддержку и адаптацию личности в поликультурной образовательной среде; 2) учреждение с многокультурным контингентом, призванное удовлетворять образовательные, социокультурные и адаптивные потребности учащейся молодежи.

Поликультурный образовательный регион - это образовательные, научные, массово-просветительные учреждения, дома творчества и культуры, расположенные на определенной территории и выполняющие функцию поддержки, образования и воспитания человека культуры.

Поликультурная среда - часть окружающей среды, состоящая из взаимодействующих индивидов, групп, институтов, культур, представляющих различные этносы, религии, культуры поселения, быта, коммуникаций и т.д.

Остановимся подробнее на содержании педагогического подхода, адекватного особенностям процесса социальной адаптации в инновационной школе-гимназии с поликультурной средой.

Такой педагогический подход, по нашему мнению, прежде всего, характеризуется использованием инновационных личностно- ориентированных педагогических технологий, т.е. таких технологий, которые позволяют естественным образом соединять теорию содержания образования, развитие личности и деятельность. Критериальная база личностно-ориентированного обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на сформированности качеств ума (интеллекта) как личностных новоообразований.

Известные ученый-педагог Н.Е. Щуркова [187] отмечает, что в настоящее время обозначился переход от типовых технологий к креативным, личностно-ориентированным, так как именно эти технологии влияют на внутренний механизм развития личности посредством использования в образовательном процессе «Технологии обучения как учебное исследование», «Технологии коллективной мыследеятельности», «Технологии учебного проектирования», «Технологии проблемного обучения» и т.д.

Рассматривая средства социального формирования личности, социальная педагогика включается в решение социальных проблем, используя в работе педагогические подходы, методы и средства.

Среди них - личностно-ориентированный подход, педагогическое стимулирование мотиваций, многообразие педагогических средств и методов (убеждения, поощрения, наказания, одобрения, приучения др.), использование содержания педагогической деятельности (труд, народные традиции, искусство, игра, спорт).

Личностно-ориентированный подход представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики.

В центре внимания личностно-ориентированного подхода - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличии от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм. Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями.

Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают содержание образования.

Личностно-ориентированный подход противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии - атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности [190, С. 39].

Формирование полноценной адаптированной личности является задачей первостепенной важности как для исследователей личности, так и для государственной системы образования. Однако этот процесс носит длительный характер, его результаты трудно сформулировать и эмпирически измерить. Еще труднее оценить его эффективность, поскольку воспитательные влияния часто не согласуются между собой и, более того, нередко вступают в противоречия [11].

Ведущей стратегией поиска новых педагогических технологий избрана стратегия построения изменяющегося (развивающегося) образа жизни, создания соответствующих социальных сред. Данный подход определяет характер содержания помощи подросткам как оптимизацию их жизнедеятельности посредством создания развивающих социальных сред

[14], в которых наиболее полно раскрываются творческие начала личности и происходит процесс раскрепощения в понимании других и самого себя [3; 10].

Теоретические основания создания подобных сред заложены в учениях С.Л. Рубинштейна [133], Л.С. Выготского [22] и др.

Л.С. Выготский рассматривал социальную среду как главный источник личностного развития. «Зона ближайшего развития» организуется социальным окружением и определяет углубленное мышление и коммуникации личности [22].

Не случайным является и активное внедрение в отечественную психолого-педагогическую науку понятия «образовательная среда» (Л.И. Божович, В.А. Ясвин) [191].

На системную взаимосвязь поведения, ситуации и психологии индивида специально указывал Б.Ф. Ломов. Мы всегда имеем дело не с отдельными изолированно существующими воздействиями, а с системой воздействий. При этом ситуация должна рассматриваться соответственно со свойствами и особенностями того, кто в этой ситуации действует, и с самой его деятельностью. Дело в том, что ситуация, в которой осуществляется поведение, не сохраняется в неизменном виде, напротив, она изменяется под влиянием поведения (деятельности), благодаря чему возникают новые воздействия на субъект. То есть активность социальных субъектов - личности и группы - определяют социальную среду, которая, в свою очередь, обуславливает поведение субъектов.

Е.В. Шорохова отмечает, что человек, активно включаясь с ситуацию, анализирует ее, выделяя в ней те условия, которые должны быть соотнесены с требованиями, встающими перед ним, и задачами, выходящими за пределы этой ситуации. Действия человека по преобразованию ситуации детерминируется внешними условиями, но вместе с тем своими действиями человек меняет сами условия. Изменяя ситуацию, преобразуя существующие, человек изменяется и сам [34].

А.Л. Журавлев выявил специфические особенности социально- психологической динамики в современных российских условиях жизнедеятельности личности и групп. Здесь важным представляется теоретическое положение А.А. Бодалева о влиянии характера представлений людей друг о друге на эффективность их взаимодействия. Понимая социализацию не как усвоение, но как активное освоение социальных норм, мы считаем, что проблема социальных деформаций личности подростка порождена низким уровнем сформированности умения адаптироваться, к изменениям социальной ситуации и, что еще более важно, неразвитой способностью включаться в жизнь на уровне субъекта социальной активности. Допускается, что главным критерием формирования полноценной личности является ее умение активно и осознанно способствовать развитию социальных отношений.

На основе вышесказанного можно сделать следующий вывод.

Позитивное самоопределение в личностном отношении означает формирование положительного образа Я и позиции конструктивного социального оптимизма. Причем в подростковом возрасте складывается и готовность к самоопределению, и одновременно развертывается рост последнего. Становление положительного образа Я включает в себя постепенное принятие своей индивидуальности и положительную оценку своего личностного потенциала.

Позиция конструктивного социального оптимизма складывается на основе признания альтруизма исходным началом и конечной целью людей и содействия развитию межличностных отношений. Конструктивность личностной позиции по сути есть проявление субъективности в социальных отношениях. Поскольку предмет психологической помощи должен быть максимально конкретным, то уточним социальные границы успешного самоопределения для подростков. На наш взгляд, в этом возрасте необходимо сформировать умения развивать межличностные отношения в малой группе членства. Именно малая группа связывает личность и общество в живых человеческих контактах. Поэтому критерии успешности ее социального самочувствия в межличностных отношениях в классе, семье, дружеской компании. Целесообразно наряду с существующими направлениями психолого-педагогической практики - педагогическими воспитанием и предметным обучением - выделить новое направление - «социальное обучение».

Актуальность этого направления обусловлена, прежде всего, крайне неразвитыми социальными умениями современных подростков. Неспособность конструктивно вступать в контакт, наладить гибкий диалог со сверстниками и, особенно с взрослыми, определить свою личностную позицию в социуме и в, частности, в группе, отсутствие элементарных представлений о способах элементарной саморегуляции - все это порождает неадекватные защитные реакции подростков. Проблема усугубляется при включении их в новую социальную среду.

Одним словом, в дополнении к «научной грамотности» подросток должен получить и «социальную грамотность».

Социальное обучение - это формирование знаний, умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми на межличностном и социальном уровнях, направленного на достижение разнообразных, общественно значимых целей.

По своему предмету и методам оно является одним из видов психологической помощи. Научить в социальном смысле - значит помочь человеку стать зрелой личностью, способной успешно жить в обществе.

Частной задачей социального обучения является обучение общению как «организации овладения человеком средствами и способами коммуникации с другими людьми».

Цель социального обучения - создать благоприятные условия для обретения личностью качеств субъективности - самостоятельности, активности, ответственности в самом широком значении этого слова.

Социально обученный человек владеет искусством жить в обществе, создавая социальные отношения на основе своего неповторимого личностного потенциала. Понятие субъективность «личности» отражает ее способность самостоятельно творить свой жизненный цикл, реализовать все виды специфической человеческой активности - творческой, свободной. нравственной.

В социальном обучении можно выделить три основных направления развития субъективности личности:

рефлексивное - осознание положительного образа Я и своей социальной позиции. Личностная рефлексия является формой саморегуляции на высшем уровне - ценностно-смысловом уровне - уровне развития личности; поведенческое - расширение арсенала практических умений жить в гармонии с другими людьми; деятельностное - создание материальных и духовных ценностей.

Именно деятельность обеспечивает переход от статистики размышлений и переживаний к процессу реализации своего Я, к реальным действиям.

Подросток должен учиться следующим умениям:

- созидать жизненные ценности и достигать конкретных практических результатов;

- различать цели-результаты и промежуточные цели-средства;

- осознавать и соотносить свои желания, возможности с социальными требованиями;

- понимать природу социальных отношений и поведения;

- обладать широким репертуаром поведенческих навыков в различных сферах общения - в интеллектуальном, трудовом, досуговом, межполовом и других видах общения.

Основным содержанием социального обучения является создание благоприятных условий для инициативного личностного самоопределения. Можно выделить следующие особенности социального обучения:

- социальное обучение отличается более выраженным дидактическим характером. Оно строится на основе четкой организации учебно-воспитательных действий в пространстве и во времени и направляется на конкретные практические результаты совместной деятельности обучаемых, соотнесенные с их естественной жизнедеятельностью;

- социальное обучение осуществляется в рамках специально созданного социума, который, с одной стороны, отличается каждый подросток. Развивающая социальная среда (гимназия) - это социум, отличающийся

от обычной среды более высокими по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности и общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания.

В такой среде наиболее полно актуализируются и межличностные, и групповые механизмы успешного саморазвития личности.

Роль психологов-педагогов заключается в основном в том, чтобы задавать единые «правила игры». Обучающий эффект обеспечивается прежде всего за счет социальной активности самих учащихся. Построение развивающей социальной среды как базовый принцип социального обучения обеспечивает и впечатляющую масштабность воздействия.

Следующие разработанные технологии являются универсальными по возможности переноса и применения в различных организационных условиях работы с подростками. Технологии основаны на актуализации следующих механизмов построения развивающей социальной среды:

1. Формирование духовной культуры подросткового социума.

Главные условия формирования мотивизации: совместное переживание подростками чувства сопричастности к особой подростковой субкультуре, сочетающей в себе романтичность и высокую социальную активность; чувство принадлежности в престижной общественной организации региона; приобщение к высоким жизненным целям и ценностям. Для многих ребят обсуждение в широком круге сверстников вопросов личностного самоопределения и смысла жизни является первой и редкой возможностью осознать свое Я и свой потенциал.

2. Функциональное включение подростков в совместную деятельность.

Коллектив педагогов выступает не в декларативной форме «группы коллег-единомышленников», но в форме «коллектива созидателей», действующего в соответствии с организационным порядком, ритуалами и атрибутикой, принятой в гимназии. То есть педагоги образуют свой отряд и наряду с другими отрядами участвуют в общих построениях, соревнованиях.

3. Включение участников в высокоорганизованную общность.

Уровень организованности развивающей социальной среды (гимназии) резко констатирует с обычной средой проживания. Организационные нормы, структура процессы отличаются четкостью и упорядоченностью.

Коллективные действия совершаются в быстром, согласованном темпоритме. Характерна высокая степень включенности индивидов в совместную деятельность.

4. Демократическое внедрение организационного порядка в гимназии.

Организационные нормы и структура представляются в начале года не как «директива педагогического совета», но как многолетние традиции, в создании которых участвовали и сами гимназисты. Таким образом, подчеркивается возможность и необходимость участия ребят в продолжающемся творчестве.

5.Общая пространственная организация коллективных действий.

Общеколлективные построения, спортивные состязания, конкурсы, художественное творчество, танцы и другие групповые мероприятия совершаются в «зоне видимости» для каждого гимназиста. Дети воспринимают себя и друг друга через призму общеколлективной активности, что стимулирует созревание подлинной социальности в личности.

6.Социальное, духовное и предметное обогащение деятельности.

Высоко содержательная и в социальном, и в духовном отношении, разнообразная в предметном плане деятельность гимназии является системообразующим фактором развивающей социальной среды, определяя ее направленность и качественное своеобразие.

Гимназисты участвуют в групповых дискуссиях на социальные и личностно значимые темы, готовят театрализованные представления, состязаются в спортивных и интеллектуальных конкурсах, в песенных и танцевальных фестивалях.

Особое место занимает и трудовая деятельность: помощь в восстановлении и уход за историческими памятниками, участие в экологических акциях, помощь престарелым и инвалидам, труд по самообслуживанию.

Ежедневно в расписание включены учебные занятия, основной задачей которых является обретение социальных умений (способов эффективных коммуникаций, приемы эмоциональной саморегуляции).

7.Интенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной деятельности.

Коллективные действия совершаются на вербальном (кандирование девизов, приветствий, пение песен) и сенсорном (игры, марши, танцы) уровнях.

Мероприятия проходят в быстром темпе. Время и материальные ресурсы для их подготовки достаточно ограничены. Публичность представления результатов повышает ответственность и эмоциональную отдачу участников.

Большинство мероприятий проходят в форме соревнований. Эмоциональная насыщенность, необходимость форсировать интеллектуальные и творческие усилия, высокие энергетические затраты - все это обеспечивает максимальное вовлечение каждого гимназиста в совместную деятельность, устраняет опасность возникновения пустых подростковых «тусовок», и создает эффект «огромной продуктивной жизни».

Именно такие педагогические походы обеспечивают высокий уровень мотивации достижения успеха и раскрытия творческого потенциала личности, актуализации ее лучших сторон, дают простор для позитивного самоутверждения личности.

«Социальный оазис» представляет собой относительно автономную систему, но за счет высокой организованности он способен сглаживать внешние деструктивные воздействия, направлять их в позитивное русло, и в этом же плане его возможности воздействия на личность огромны.

Исследования проблем ценностей и мироощущения подростков и старшеклассников, проведенные И.В. Дубровиной [40] и др., показывают, что определенная часть подростков отвергает саму перспективу жить полноценной жизнью в социально обогащенной среде; проявляется консервативная привязанность к привычному образу и месту жизни, удовлетворенность сложившимся, хотя и несовершенный способом существования. Определенная часть подростков вполне счастлива «здесь и сейчас» даже в современных социально экономических проблемных ситуациях. В значительной мере такое мироощущение складывается у подростков с отставанием в личностном развитии, особенно в сфере смыслообразующих качеств: ценностях, целях, содержании и смысле жизни. Если же представители такой категории подростков случайно попали в реальные развивающие среды («социальные оазисы»), то они испытывали психологический дискомфорт и трудности и адаптацией к новой среде и в первое время проявляли даже желание вернуться в обычные условия.

Однако проблема мотивации на готовность и способность жить в социальном оазисе является актуальной для подростков.

Желание включиться в «социальные оазисы» и содействовать их распространению в обществе присуще той части подростков, которая имеет определенные признаки более развитого социального Я:

- сочетание потребности в саморазвитии с потребностью содействовать в развитии других людей;

- достаточно выраженный комплекс смыслообразующих свойств личности (ценностные ориентиры, цели, ответственность, свобода выбора и т.д.);

- развернувшаяся дифференциация личностных проблем и путей их решения.

Организация совместной деятельности наиболее продвинутых в личностном развитии подростков с обычными сверстниками может обеспечит становление социального единства и исключить социальную селекцию.

Установлено позитивное влияние развивающих социальных сред на различные аспекты социального самоопределения подростков.

В частности, формировались:

- установка к позитивному изменению среды и социальной ситуации («Я становлюсь активнее, общительнее, исчезает закомплексованность…Я научилась находить выход из конфликтной ситуации… Моя жизнь повернулась в русло новой реки. Я начну новую жизнь и т.д.»);

- достаточно развитое отношение к себе, умение увидеть самое существенное и существенное в своей личности и жизни;

- свои личные приобретения подростки воспринимают не только как данность, как нечто само по себе свершившееся, а прежде всего- для обеспечения своей будущей жизни, для социального творчества, и в том числе - для совершенствования социальной ситуации.

Таким образом, проведя анализ теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования, к особенностям педагогического подхода к содержанию и организации социальной адаптации подростков в инновационной школе-гимназии с поликультурной средой мы относим:

- использование инновационных педагогических технологий, прежде всего, личностно-ориентированного образования;

- психологизацию образовательного процесса, его комплексное социо-психолого-педагогическое сопровождение, позволяющее изучать и учитывать особенности личности подростка, обусловленные не только его природосообразными особенностями, но и воздействием окружающей поликультурной среды образовательного учреждения;

- использование в образовательном процессе принципов социального обучения;

- педагогизацию самой поликультурной образовательной среды гимназии.

Выводы

Как показало проведенное нами исследование теоретического и эмпирического материала, посвященного нововведениям в образовании, гимназия является инновационным общеобразовательным учреждением, осуществляющим инновационную деятельность, направленную на совершенствование содержания и технологий образовательного процесса, а также самой структуры образовательного учреждения.

Проанализировав современное состояние проблемы социальной адаптации подростков в условиях инновационной гимназии с поликультурной средой в психолого-педагогической науке, мы пришли к выводу о том, что педагогический потенциал такого вида образовательного учреждения в решении указанной проблемы может быть использован в качестве реального инструмента, способствующего достижению оптимальных результатов как образовательного процесса в целом, так и социальной адаптации.

Вместе с тем, относительная «элитность» гимназического образования обусловливает традиционную приоритетность обучения в гимназии по отношению к другим составляющим образовательного процесса (воспитанию, развитию, социализации), что снижает в определенной степени внимание педагогического коллектива к решению проблемы социальной адаптации в таком виде образовательного учреждения. Поэтому наряду с разработкой педагогических нововведений - новых моделей образовательного процесса, образовательных программ, педагогических технологий - гимназии требуется научная разработка условий и технологий успешной социальной адаптации гимназистов по различным направлениям

Однако, несмотря на большое количество работ по философии, медицине, психологии, педагогике по данному вопросу, исследование проблемы социальной адаптации подростков в условиях инновационной школы-гимназии остается недостаточно изученным.

Для обеспечения эффективного результата данного процесса в инновационной школе-гимназии должны быть созданы определенные педагогические условия:

1. Использование инновационных педагогических технологий, прежде всего, личностно-ориентированного образования, включая:

- учет возрастных, психолого-педагогических особенностей подростков;

- организацию положительного эмоционального общения в классе, осуществление индивидуального подхода, создание развивающей среды, отвечающей потребностям подростка, насыщение образовательного процесса различными видами деятельности, моделирующими способы поведения подростка в различных ситуациях;

- использование в образовательном процессе принципов социального обучения.

2. Совершенствование содержания деятельности гимназии по социальной адаптации подростков, включающее:

- психологизацию образовательного процесса, его комплексное социо-психолого-педагогическое сопровождение, позволяющее изучать и учитывать особенности личности подростка, обусловленные не только его природосообразными особенностями, но и воздействием окружающей поликультурной среды образовательного учреждения;

- педагогизацию самой поликультурной образовательной среды гимназии;

- организацию научного руководства данным процессом в условиях инновационной гимназии, что, в свою очередь, требует модельного представления и программного обеспечения данной деятельности.

ГЛАВА II. Педагогические условия социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой.

2.1. Использование личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания как педагогическое условие социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой.

Важнейшим педагогическим условием социальной адаптации подростков является активное использование адекватных целям данного процесса технологий.

Педагогическая инноватика как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, предполагает к использованию и распространению личностно-ориентированный подход. Теперь уже всем ясно, что гуманистическая педагогика рождена самой жизнью, общественными потребностями. При этом приоритетными становятся интересы, цели, установки всех участников нововведенческого процесса.

Именно такими характеристиками обладают инновационно-ориентированные педагогические технологии, т.е. такие технологии, которые позволяют естественным образом соединять теорию содержания образования, развитие личности и деятельность. Критериальная база личностно-ориентированного обучения строится на отслеживании и оценке не столько достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на сформированности качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований. В центре образовательной системы должен быть ученик, процесс его интеллектуального и нравственного развития, учения. А это, в свою очередь, требует тщательной проработки технологии педагогического процесса, который в максимальной мере учитывал бы особенности и возможности каждого ученика и создавал условия для раскрытия и развития его потенциальных возможностей.

Педагогические технологии есть совокупность способов (методов, приемов, операций) педагогического взаимодействия, создающих условия развития участников педагогического процесса и предполагающих определенный результат этого развития.

Давая определение педагогической технологии, пользуются терминами: методика, метод, прием, способ, алгоритм, средство.

Особенно часто говорят о соотношении технологии и методики (например, методики того или иного школьного предмета). Методика является теорией, учением о методах (т.е. способах педагогического взаимодействия). Каждый метод складывается из приемов (т.е. отдельных операций, действий). Соотнося понятия «метод» и «прием»,следует иметь в виду, что их границы очень подвижны, изменчивы. Каждый метод представляет собой определенную систему приемов. В свою очередь прием или элемент метода и соответственно фрагмент деятельности состоит из системы наиболее рациональных действий. При помощи приема не решается задача в целом, а лишь какой-то ее этап, какая-то часть. Таким образом, прием и метод соотносятся как часть и целое.

Педагогические технологии являются одним из ведущих средств педагогического процесса, т.е. средств развития человека. Причем, стоит подчеркнуть особую функцию педагогических технологий как средства использования, применения в педагогическом процессе других средств: деятельности, педагогического общения, содержания, методов и приемов, организационных форм и т.д.

Педагогические технологии, являются компонентом педагогического процесса, отражают все его ведущие, сущностные характеристики - совокупность последовательных взаимодействий в целях развития.

В отечественной и зарубежной практике существует множество педагогических технологий, и педагогу необходимо тщательно их отбирать для использования в педагогическом процессе. Среди требований, предъявляемых к педагогическим технологиям, называют следующее:

- соответствие половозрастным особенностям участников педагогического процесса;

- соответствие специфике педагогической ситуации;

- сообразность индивидуальности педагога;

- соответствие индивидуальным интересам и потребностям учащихся;

- деятельностный подход (педагогические технологии, используемые в педагогическом процессе, направлены, прежде всего, на организацию деятельности ребенка);

- соответствие поставленным целям и задачам развития участников педагогического процесса.

- культуросообразность (соответствие педагогических технологий сложившейся социокультурной ситуации, времени);

- возможности творческого преобразования;

- соответствие содержанию педагогического процесса (обучения и воспитания);

- соответствие принципам организации и осуществления педагогического процесса;

- соответствие уровню развития учащихся.

Отбор и использование педагогом разнообразных технологий в педагогическом процессе обуславливает выделение им критериев их эффективности. Таковыми могут быть:

- взаимосвязь компонентов технологии;

- высокий уровень результативности при использовании в массовой практике;

- успех ребенка и педагога в процессе реализации технологии;

- соответствие логики реализации технологии структуре деятельности;

- возможности технологии в актуализации, саморазвитии ребенка и педагога;

- взаимодействие учителя и ученика;

- креативность (насколько технология создает условия для творческой деятельности);

- позитивная оценка со стороны учащихся;

- наличие рефлексии как компонента технологии;

- высокий уровень владения педагогом педагогической техникой, педагогическими методами и приемами;

- систематичность использования;

- разнообразие, последовательная смена различных видов технологий, используемых в педагогическом процессе;

- рефлексия реализованных педагогических технологий.

Мы считаем, что важнейшим педагогическим условием социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой является использование в образовательном процессе личностно- ориентированной технологии обучения и воспитания.

Если гимназии призваны готовить интеллигенцию, следовательно, они должны быть нацелены на всестороннее развитие личности своих учащихся, что определяет значимость личностно-ориентированных технологий вообще для системы образования в целом, но особенно для гимназии.

Использование таких элементов личностно-ориентированных технологий, как «Технология обучения как учебное исследование»,

«Технология коллективной мыследеятельности», «Технология учебного проектирования», «Технология проблемного обучения» повышают эффективность процесса социальной адаптации и образовательного процесса в целом.

Остановимся на одном из методов личностно-ориентированных педагогических технологий. Это метод формирования критического мышления. Критическое мышление отличается рациональностью, доказательностью, спокойным вниманием к аргументам противной стороны, признанием иных точек зрения как равноправных.

Выпускнику современной гимназии (впрочем, как и любой общеобразовательной школы) необходимо овладеть умением критически мыслить, способностью к самостоятельной познавательной деятельности. Продуктом учебной деятельности школьника является не только, а может быть, и не столько знания, умения и навыки, которые он приобретает в процессе обучения, сколько способы познавательной деятельности, которые воздействуют на интеллектуальное развитие личности. Специфической особенностью любой человеческой деятельности, является то, что это сознательная и целенаправленная деятельность. Следовательно, говоря об интеллектуальном и нравственном развитии личности, необходимо иметь в виду, что учебно-познавательная деятельность, в которой ученик занят в школе, должна носить вполне сознательный, целенаправленный характер. Другими словами, ответственность за успешность, результативность этого труда ученик разделяет с учителем. Для учителя это вопрос профессиональной чести, ученик же должен осознать эту ответственность как естественное следствие своего труда. Сформировать у учащихся необходимые умения познавательной целенаправленной деятельности, можно лишь через активные мыслительные и самостоятельные практические действия самого ученика.

Метод формирования критического мышления, активно используемый нами в работе, включает три стадии: вызов, осмысление, рефлексию.

На стадии вызова, как показывает опыт, происходит актуализация имеющихся знаний по теме. С помощью мозгового штурма активизируется внимание всех учеников: и слабых, и сильных. У школьников рождается интерес к предмету разговора, появляется возможность, опираясь на предыдущие знания, строить прогнозы, самостоятельно определять цели познавательной деятельности, планирование поставленных задач.

На стадии осмысления мы знакомим учащихся с новой информацией, идеями или понятиями, увязываем их с уже имеющимися знаниями, активно отслеживая свое понимание. Для этого нами используются самые разнообразные приемы, например, чтение текста с остановками, маркировка текста символами, составление таблиц и др. На стадии размышления, или рефлексии, которая на наш взгляд, является необходимой, учащиеся осмысливают все то, что они изучали на уроке, выражая это своими словами. Этот этап реализуется с помощью различных приемов, например, групповой дискуссии, написания мини-сочинения, составления схемы, кроссворда и т.д.

Важно, чтобы при организации всех этапов урока доминировала познавательная деятельность самих учащихся. Для этого надо предоставить им возможность составлять свое мнение по тем или иным ситуациям и аргументировано высказывать его. Не менее важно в нашей работе сформировать у учащихся умение слушать друг друга, уважать мнение оппонента и активно использовать полученные на уроке знания. Как показывает опыт, весьма результативной в этом плане является индивидуальная, парная и групповая форма работы с источниками, отдельными учебными заданиями. Работа в малых группах трансформируется нами в сюжетно-ролевые игры, в ходе которых у ребят появляются навыки грамотного общения друг с другом, на уровне подсознания запоминается модель поведения в типичной ситуации.

Знания как таковые формально не могут фиксироваться как результат обучения, ибо они, так или иначе должны быть опознаны в соответствующих действиях ученика. Следовательно, мы можем судить о том, что ученик знает или не знает только по тому, что он умеет или не умеет. Соотношение учебных целей и действий ученика, в которых эта цель может быть опознана, представлено нами следующим образом.

Усвоение знаний является необходимым условием развития мышления. Вместе с тем усвоение знаний и их воспроизведение при выполнении самостоятельных работ не означает, что таким образом достигается развитие мышления. На передний план должны выступать актуализация знаний и способов деятельности. Только тогда, когда усвоена информация и способы деятельности становятся не только предметом познания, но и инструментом для самостоятельного приобретения нового знания, можно говорить о развивающем характере познавательной деятельности и связи обучения с процессом социальной адаптации.

Личностно-ориентированное обучение предусматривает по сути своей дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развития школьника, с учетом уровня его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

Другим примером использования разнообразных методов технологии личностно-ориентированного обучения и воспитания, способствующим решению задач социальной адаптации в образовательном процессе инновационной школы-гимназии является метод организации мыследеятельности.

Организация мыследеятельности является критерием, а также одним из ведущих условий личностно-ориентированного педагогического процесса и заключается в эффективной организации индивидуальной мыслительной деятельности учащихся. Мыслительная деятельность - основа познавательной деятельности человека, являющейся, в свою очередь основой успешной адаптации.

Организация мыследеятельности заключается:

- в выполнении учащимися различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнений, обобщение, классификация и т.д.)

- обмене мысленными деятельностями между участниками педагогического процесса;

- смене и разнообразии видов, форм, мыслительной, познавательной деятельности;

- сочетании индивидуальных и групповых форм работы;

- проблемном обучении; использовании в педагогическом процессе развивающихся или продуктивных педагогических технологий;

- смыслотворчестве учащихся и учителя.

Любой метод обучения, любая методическая система только тогда найдут свой путь в практику, если будут технологично проработаны. Речь идет об основных принципах взаимосвязи и взаимообусловленности в рамках того или иного метода, методической или дидактической системы. Творчество учителя в этом случае никоим образом не ограничивается, но предполагается грамотное пользование теми или иными методами.

Таким образом, главное стратегическое направление развития системы образования находится в решении проблемы личностно- ориентированного образования, такого образования, в котором личность ученика была бы ведущей в тандеме ученик - учитель, чтобы традиционная парадигма образования: учитель - учебник - ученик, была со всей решительностью заменена на новую парадигму: ученик - учебник - учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира.

Цель личностно-ориентированного образования - найти, поддержать и развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, необходимые для становления самобытного личностного образа. Чтобы обрести себя, ученику нужно войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем. Таким образом, личностно ориентированное образование направляет деятельность учителя не на накопление учениками суммы знаний, а на усвоение ими универсальных способов получения знаний, подходов, методов, способов научного исследования, необходимых для самореализации личности в любом виде деятельности. Вследствие этого изменился подход учителей нашей гимназии к преподаванию различных дисциплин.

Рассмотрим некоторые примеры использования указанных методов в практике работы нашей экспериментальной школы-гимназии.

Учителя начальных классов активно используют новые технологии в своей практике. Школьную жизнь своих подопечных они начинают строить именно с отношений «ученик - ученик». С самого первого дня пребывания в гимназии они начинают его учить работать в сотрудничестве со своими сверстниками в больших и малых группах. Для этого специально проводится цикл уроков, на которых начинающие гимназисты учатся навыкам учебного сотрудничества. Практика показала, что организация совместных действий группы из 3-5 человек не требует длительного специального обучения. Начальная согласованность действий достигается уже на первых порах обучения. Для этого понадобится несколько (5-7) уроков, хотя навыки, приобретенные на этих уроках, в дальнейшем изо дня в день, из года в год совершенствуются, усложняются, отрабатываются на протяжении всего периода обучения детей в начальной школе. Приведем пример из опыта работы учительницы второго класса Т.Х. Гатиевой. Ее ребята сами, совместно с учителем выработали и утвердили правила, по которым они будут работать в сотрудничестве. Вначале правил было много, но постепенно из этого многообразия дети выделили самые главные. Их три:

- Высказав свое мнение, спроси у товарищей: «А как вы думаете?».

- Если есть разные мнения, задайте друг другу вопрос: «А почему ты так считаешь?».

- Если все согласны, можно действовать.

Для установления доверительных эмоциональных связей между детьми учителя на уроках используют различные игры и упражнения, выполняя которые, ребята привыкают устанавливать контакт друг с другом, приобретают средства выражения удовольствия от совместных занятий и т.д. Учителями нашей гимназии разработан сборник таких игр и упражнений.

Групповая поддержка, действия заодно с другими создают то чувство защищенности, которое облегчает любой шаг в неизведанный мир.

Детям нравится работать в группах на протяжении всего периода обучения в начальной школе.

Гуманитарная кафедра нашей экспериментальной гимназии объединяет 14 учителей: 10 словесников, 4 преподавателя иностранного языка.

Высок профессиональный уровень учителей: 9 человек (64,2 %) имеют высшую категорию, 4 (28,5 %) - вторую, 1 (7,1 %) - не имеет квалификационной категории.

Члены кафедры активно участвуют во всех экспериментах, проводимых в гимназии. Личностно-ориентированное образование направляет деятельность учителя не на накопление школьниками суммы знаний, а на усвоение ими универсальных способов получения знаний, подходов, методов, способов научного исследования, необходимых для самореализации личности в любом виде деятельности. Вследствие этого изменился подход педагогов к преподаванию гуманитарных дисциплин.

Учителя литературы знают, что при традиционном преподавании суммы знаний, сведений о писателях, книгах, их героях тяжелы грузом оседает в памяти учащегося, часто исключая самостоятельность мышления. Поэтому учителя литературы стремятся показать школьникам закономерности творческого процесса, много внимания уделяют на уроках тому « как сделано» произведение с точки зрения использования художественных средств и с точки зрения психологического восприятия.

Творческая работа учащихся находит свое продолжение во внеурочное время в научном обществе гимназистов по изучению региональной экологической ситуации района, города, выявлению источников загрязнения, факторов, влияющих на здоровье человека.

Особо увлеченные этими проблемами учащиеся оформляют материалы своих наблюдений, своей практической научной работы и участвуют в конкурсах научных работ не только в гимназии, но и в НПК в регионах России. В 2003 учебном году были представлены такие работы.

В ходе осуществления экологического образования и воспитания на первом этапе складываются субъект-объектные отношения. На втором этапе информация об экологическом состоянии данной местности (хотя и получена под руководством педагога, но самостоятельно), способствует осознанию учащимися экологической ситуации и позволяет наметить пути ее улучшения. Постепенно отношения переходят в субъект-субъективные, то есть к отношениям общей заинтересованности в результатах избранной деятельности.

Обучаемые включаются в процесс познавательной деятельности в зависимости от своих конкретных возможностей на одном из трех уровнях усвоения знаний в условиях личностно-ориенитированного обучения. Его главной функцией является гуманитарная. Учителя кафедры естественнонаучного образования в связи с этим решают следующие задачи:

1.Содействуют воспитанию человека, интересующегося важнейшими закономерностями развития планеты, проблемами окружающей среды, обладающего знаниями и чувством ответственности за поддержание равновесия во взаимоотношения человека с природой.

2.Способствуют сохранению и восстановлению экологии человека: его духовного и телесного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности.

Результатом такой разносторонней работы по экологическому образованию и воспитанию является высокая активность детей во всех гимназических и городских мероприятиях экологической направленности, глубокий интерес к изучаемым проблемам, как на уроках так и во внеурочное время, уменьшение случаев, нарушение основной заповеди людей по отношению к природе - «не навреди», следование в своих действиях и поступках относительно окружающей нас природы этическим нормам, проявление активной жизненной позиции в защите окружающей среды, активное участие в научной работе.

Деятельность классного воспитателя является одним из основных элементов в системе личностно-ориентированного образования. В гимназии для детей с относительно высоким уровнем интеллекта имеется ряд отличий от общеобразовательных школ. Это обучение гимназистов по профилям с 8 класса, наличие спецкурсов и факультативов. Отличием является и большой объем знаний , получаемый на уроках. Семья и ребенок, обучающиеся в гимназии, ставит своей целью успешную учебную деятельность. Ребенок нуждается в поддержке взрослых, в личностно-ориентированном подходе в воспитании. Это может осуществить классный воспитатель.

В основе работы классного воспитателя лежат 3 основных направления:

- создание условий для развития личности ребенка;

- защита его от всех форм физического, психического насилия;

- оказание педагогической помощи и поддержки в успешной самореализации ребенка в учебной и внеурочной досуговой деятельности и его социальной адаптации.

Проанализировав материалы различных опросов, индивидуальных бесед с учащимися и их родителями, определяется цель работы на учебный год:

«Формирование классного коллектива, ориентированного на творчество, самостоятельность в учебной и внеурочной деятельности». Исходя из этой цели, разработаны три тематические программы: «Помощь в учебе»,

«Досуг», «Здоровый образ жизни». Очень важно, чтобы реализация этих программ была задачей не только классного воспитателя, но и родителей, педагогов, работающих в классе. Поэтому выполнение этих программ должно осуществляться в четырех сферах взаимодействия: в классном коллективе, с ребенком, с учителями и родителями. Классный воспитатель в этой работе является и участником и координатором, и организатором совместной воспитывающей деятельности. Во время планирования и выполнения работы по программам в большей степени уделяется внимание не коллективным делам, а индивидуальной работе, которая помогает дойти до каждого ребенка, найти пути решения возникшей проблемы. В отличие от классного воспитателя, который большую часть времени проводит с классом, у классного руководителя такой возможности нет. Большие учебные нагрузки являются основой их работы, не позволяют достаточно времени уделить классному коллективу. Классный руководитель в своей работе большей частью действует через массовый охват. Вот так и получаются штампованные мероприятия, включающие в себя все направления, а реализации личности ребенка в этой работе нет.