Педагогические условия социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой

В исследованиях Т.Г. Дичева, И.А. Милославовой, Б.Д. Парыгина, Л.М. Растовой [89; 90; 109; 125] раскрывается содержательный аспект социальной адаптации, согласно которому адаптация представляет собой многокомпонентный процесс, включающий взаимодействие организма со средой и его участие в различных видах деятельности.

Так, Л.М. Растова [125] считает, что в процессе адаптации личность выступает как объект и субъект общения. В результате общения в коллективе идет усвоение личностных норм и ценностей, что способствует формированию навыков общения и поведения.

Для нашего исследования представляется значимым тот факт, что общение в коллективе является важным фактором в процессе социальной адаптации подростка.

Рассматривая адаптацию подростка, а также вообще человека, необходимо четко видеть разницу между социальной и физиологической адаптацией. И.А. Милославова [89; 90] видит эту разницу на структурно- функциональных уровнях адаптации: первый уровень адаптации в сфере отношений «человек - природная среда». На этом уровне адаптация протекает произвольно, без осознания и переживания адаптивных реакций.

Второй уровень - адаптация в сфере отношений «личность - социальная среда». Социальная адаптация представляет собой двуединый процесс: взаимодействие личности и социальной среды, при котором человек не только подвергается воздействию среды, приспосабливаясь к ней, но и сам воздействует на среду, вступая в отношения с окружающим миром [89, С.

112-113].

В научной литературе ученые часто пытаются рассматривать социальную адаптацию в рамках социализации. Поэтому важным, на наш взгляд, в изучении социальной адаптации является различие понятий «социальная адаптация» и «социализация» и сущности этих явлений.

«Социализация» (от лат. socialis - общественный) - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

В современной научной литературе адаптация рассматривается как момент или часть социализации (Б.Д. Парыгин, Л.П. Растова, Л.Л. Шпак и др.) [109; 125; 185].

О.И. Зотова и И.И. Кряжева [44; 69] считают адаптацию и социализацию единым процессом взаимодействия личности и общества. Социализация связана с общим развитием индивида, а адаптация - с приспособительными процессами уже сформировавшейся личности. По их мнению, социализация

- это процесс, длящийся с самого рождения и до смерти, который предполагает этапы, на которых личность может сталкиваться с ситуациями, порождающими потребность в приспособительных актах, которые и являются социальной адаптацией [44, С. 219-233].

Таким образом, адаптация развивается в ходе социализации.

Отечественный психолог А.В. Петровский в своей концепции социализации объясняет развитие личности закономерной сменой фаз: адаптации, индивидуализации и интериозации. Каждая фаза, с точки зрения ученого, представляет собой жизненный путь человека: детство соответствует фазе адаптации; отрочество - фазе индивидуализации; юность

- фазе интериозации. Каждый из названных периодов представляет собой усвоение действующих норм в общности и овладение соответствующими формами и средствами деятельности [113].

Данный подход интересен для нашего исследования тем, что позволяет посмотреть на взаимодействие процессов социализации и адаптации как на глобальный процесс, влияющий на развитие человека.

Ученый-педагог В.Н. Гуров считает, что социализация обеспечивает социальную адаптацию, то есть активное приспособление индивида к условиям социальной среды в ходе взаимодействия с ней и в результате их встречной активности [30].

В нашем исследовании мы подчеркиваем важность активности процесса социальной адаптации. Также для нашего исследования представляется значимым, что на эффективность процесса социальной адаптации влияет самооценка индивида.

Таким образом, существует большое количество концепций о соотношении понятий социализации и адаптации. Признавая значимость вышеперечисленных точек зрения ученых на проблему взаимосвязи социальной адаптации, мы пришли к следующему выводу: социализация - это более широкое понятие относительно адаптации. Если социализация представляет собой становление личности под влиянием различных воздействий, то социальная адаптация - это в большей степени субъективно опосредуемое развитие личности, соответствующее ее индивидуальным особенностям и способностям. Социализация осуществляется на пути всего онтогенеза, путем усвоения индивидом норм и ценностей, а адаптация - это динамичный прерывающийся процесс, связанный с новыми этапами, обстоятельствами жизни человека.

Основная задача педагогики, на наш взгляд, состоит в том, чтобы, опираясь на междисциплинарный анализ процесса социальной адаптации, определить содержательную и функциональные стороны данного процесса, которые будут способствовать созданию предметно и культурно развивающей образовательной среды, определению эффективных форм и методов формирования социально адаптированной личности ребенка.

Так как социализация и социальная адаптация являются объектами междисциплинарного изучения, мы считаем, что общеметодологические принципы рассмотрения социализации приемлемы и для рассмотрения социальной адаптации. Данные принципы были рассмотрены в работе С.А. Беличевой «Основы превентивной психологии» и положены в основу рассмотрения социальной адаптации.[9].

1. Принцип социальной детерминации заключается в том, что процесс социальной адаптации детерминирован социальными условиями существования общества обуславливающими как непосредственные условия жизнедеятельности индивида, так и разнообразные культурные, идеологические, политические целенаправленные воспитательные воздействия, оказываемые обществом в процессе формирования своих членов.

2. Принцип самодетерминации предлагает активную целенаправленную деятельность человека по преобразованию условий собственного развития и окружающей среды.

3. Принцип деятельности опосредования указывает, что основным способом усвоения индивидом социального опыта является его активное взаимодействие со своим ближайшим окружением в процессе деятельности, общения и благодаря которому, включаясь в разнообразные общественные отношения, он интериоризирует общекультурные ценности.

4. Принцип системного рассмотрения природных и социальных факторов, обуславливающих социальное развитие индивида. Данный принцип предполагает рассмотрение социальной адаптации с позиции двустороннего, взаимообусловленного процесса вхождения личности в систему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских и других связей.

Данные принципы положены нами в основу рассмотрения структурных компонентов социальной адаптации.

Социальная психология предполагает свои подходы к определению сущности социальной адаптации. Условно их можно разделить на три направления: психоаналитический, гуманистический и когнитивный подходы.

Первое направление связано с психоаналитическими концепциями взаимодействия личности и социальной среды (Э. Эриксон, З.Фрейд и др.)

Социальная адаптация, по их мнению, трактуется как результат, выражающийся в гомеостатическом равновесии личности с требованиями окружающей среды. У истоков гомеостаза стоял Г. Селье. Содержание процесса адаптации представляется следующей формулой: конфликт- тревога - защитные реакции. Конфликт возникает в результате несоответствия потребностей личности, ограничивающей требования социальной среды. Возникающее в результате конфликта состояние личной тревоги способствует тому, что личность начинает прибегать к способам снижения возникшего напряжения с помощью защитных реакций. Степень адаптированности при этом определяется характером ее эмоционального самочувствия. Взгляд Э.Эриксона на процесс социальной адаптации несколько иной. Ученый представляет процесс социальной адаптации следующей формулой: противоречие - тревога - защитные реакции- гармоничное равновесие или конфликт. Таким образом, конфликт, по его мнению, не единственный исход взаимодействия личности и среды. Как правило, критерием адаптированности здесь выступает гомеостатическое равновесие личности с требованиями внешнего окружения. Он возникает, если защитные реакции индивида малозначимы или недостаточны «скидки » среды.

Также возможен и другой результат взаимодействия личности и среды - гармоничное равновесие.

Второе направление сформулировано представителями гуманистической психологии ( А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс). Цель социальной адаптации, по их мнению, состоит в оптимальном взаимодействии личности и среды, причем оптимальное здесь понимается как динамичное.

Для нашего исследования очень важен тот аспект, как динамичность, сущность которого заключается в разрешении противоречий между личностью и средой. Такими противоречиями в русле нашего исследования являются противоречия между притязаниями детей и реальными возможностями, которые предоставляются им в новой социальной среде, например, между требованиями, обусловленными новой социальной ролью и внутренней психологической готовностью ребенка к ее усвоению и выполнению.

Процесс адаптации в данном подходе определяется формулой: конфликт

- фрустрация - акты приспособления. Конфликтная ситуация возникает тогда, когда не удовлетворяются потребности личности (по А.Маслоу): физиологические потребности, потребности в безопасности, потребности в принадлежности к группе, в общении, потребности в уважении, любви, потребность в самоактуализации. Для решения конфликтной ситуации личность обычно прибегает к конструктивным или неконструктивным поведенческим реакциям. Конструктивными являются те реакции, которые детерминируются требованиями социальной среды. Для них характерны однозначная мотивация и четкая представленность цели, осознанность поведения, наличие в проявлении реакций определенных изменений внутриличностного характера и межличностного взаимодействия. Признаками неконструктивных реакций являются: агрессия, реагрессия, фиксация и т.д. [126].

Третьим направлением в исследовании социальной адаптации является когнитивный подход (Ж.Пиаже, Л.Фестингер, Р.Лазарус). Согласно мнению ученых, социальная адаптация представляет собой единство двух процессов: ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция в теории Ж.Пиаже - это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы. Аккомодация - это изменения существующих ментальных структур в целях объединения старого и нового опыта. Данные процессы опосредуют друг друга: как нет ассимиляции без аккомодации, так нет аккомодации без ассимиляции.

Для нашего исследования очень важным является рассмотрение социальной адаптации в единстве этих двух противоположных явлений, обеспечивающих активное функционирование личности в окружающей среде. Если в процессе взаимодействия с окружающим личность сталкивается с информацией, противоречащей имеющимся у нее установкам, то возникает состояние дискомфорта (когнитивного диссонанса), которое в свою очередь, мобилизует личность к поиску реакций приспособления. Они могут быть следующими:

1) нахождение личностью оправдательных объяснений имеющемуся противоречию;

2) сознательная фильтрация информации;

3) самоизменение личностью собственных установок.

Анализ рассмотренных концепций подчеркивает неоднозначность проблемы социальной адаптации. При психоаналитическом подходе выделяется пассивность человека по отношению к окружающей среде, тогда адаптация - это вынужденный процесс, результат действия сторонних по отношению к человеку сил.

В отличие от психоаналитической концепции, представители гуманистической и когнитивной психологии подчеркивают динамику адаптации, что важно для нашего исследования. К.О. Сантросян в своем исследовании также подчеркивает важность данного аспекта адаптации, считая, что адаптация - это продолжительный динамический процесс взаимодействия личности с окружающей средой, на протяжении которого формируются механизмы адаптации [135]. Динамика социальной адаптации предполагает рассмотрение изменения адаптации во времени; выделение качественно отличающихся друг от друга этапов.

Как и на понятие «социальная адаптация», так и на саму структуру социальной адаптации имеется несколько различных точек зрения. Под структурой понимается относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, инвариантный аспект систем [68, С. 5].

И.А. Милославова в своем исследовании рассматривает следующие структурные компоненты социальной адаптации: адаптивную ситуацию и адаптивную потребность личности. По ее мнению, адаптивная ситуация возникает в результате изменений в социальной среде или в результате перехода личности из одной среды в другую, новую для нее. Под адаптивными потребностями понимаются стремления личности привести в соответствие с изменившимися условиями среды свои шаблоны поведения и т.д. [89].

Психологи С.А. Шапкин, Л.Г. Дикая [178] в своем исследовании рассматривают адаптацию как процесс и «открытую систему», для которой характерно состояние подвижного равновесия, сохраняющее постоянство структур лишь в процессе непрерывного обмена и движения всех компонентов системы, т.е. открытая система может достигать состояния, которое не зависит от ее исходных условий.

Основными структурными компонентами они считают: активационный, связанный с органическими и функциональными затратами, направленными на достижение значимых для субъекта целей, с одной стороны, и компенсацию факторов, препятствующих достижению этих целей, - с другой стороны; когнитивный компонент связан с перестройкой в когнитивных системах деятельности, направленных на выработку наиболее эффективных способов переработки информации; эмоциональный компонент определяется динамикой эмоциональных переживаний. Мотивационно-волевые процессы обеспечивают координацию всех остальных компонентов в направлении и реализации значимых для субъекта целей.

П.С. Кузнецов [70] выделяет в качестве структурных компонентов адаптации следующие: виды, факторы, субъекты и объекты. К видам адаптации он относит различные классификации адаптации. Среди факторов адаптации ученым выделены семь комплексных факторов, включающих в себя частные: экономические, которые объединяют в себя факторы, связанные с получением материальных средств к существованию; самосохранение, который связан с реализацией безопасности существования; регулятивный, объединяющие факторы, связанные с физиологическими аспектами функционирования организма, психологическое состояние; воспроизводственный, который объединяет факторы, отражающие реализацию сексуальных отношений; коммуникативный, связанный с реализацией потребностей в общении; когнитивный, реализующий когнитивные потребности; социализации, который включает факторы уже перечисленных компонентов. Перечисленные комплексные факторы способствуют основным потребностям личности. Третий элемент адаптации - субъект. В качестве субъекта могут выступать индивид, организация (предприятие, партия и др.), социальный институт (образование, религия, медицина, право и др.). К объектам П.С. Кузнецов относит вид деятельности, результат деятельности, индивида, совокупность индивидов.

В своем исследовании в качестве основных аспектов социальной адаптации мы выделяем следующие: динамика, механизмы, факторы.

Ряд ученых рассматривает механизмы как средства или условия, которые способствуют облегчению процесса приспособления личности к новой социальной среде. На эффективность социальной адаптации влияют факторы. Фактор - движущая сила, причина какого-нибудь процесса, явления, существенное обстоятельство в процессе, явлении [68, С. 730].

В нашем исследовании мы использовали классификацию фактов, рассмотренную учеными В.Н. Гуровым, И.К. Кряжевой, А.В. Мудриком, Е.П. Савченко и др. [30; 31; 69; 94; 134]. Эти ученые выделяют следующие факторы, влияющие на процесс социальной адаптации: объективные факторы - это, прежде всего мегафакторы - космос, планета, мир, которые вместе с другими факторами влияют на процесс социальной адаптации всех людей Земли; мезофакторы - это прежде всего местность и тип поселения людей (регион, село, город, столица, национальность, конфессиональная принадлежность к тем или иным субкультурам и т.д.); микрофакторы - это особенности взаимоотношений в коллективе сверстников, семье; объективные факторы - особенности индивидуально- психологического развития личности, возрастные и физиологические характеристики. Все факторы, в свою очередь, взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Таким образом, мы приходим к выводу, что социальная адаптация - это многофакторное явление, детерминированное социально-экономическими, демографическими, экономическими, психофизиологическими факторами.

Рассмотренные выше динамика, механизмы, факторы, на наш взгляд, являются наиболее важными аспектами, определяющими процесс социальной адаптации детей различного возраста, в том числе и подростков. Следует подчеркнуть, что, с одной стороны, социальная адаптация оказывает влияние на развитие личности, а с другой - характер адаптационного процесса зависит от личностных качеств адаптанта.

Таким образом, стратегия социальной адаптации на наш взгляд представляет собой осознаваемые или несознаваемые действия, способствующие адаптированности. Существуют, по мнению М.В. Ромма

[130], три стратегии адаптации: активная, которая связана с преобразованиями социальной среды в соответствии со своими потребностями, реактивная, связанная с изменением внутренних психических структур личности; комбинированная, сочетающая первые две стратегии. Выбор той или иной стратегии зависит от адаптивных способностей индивида и особенностей социальной среды. Поэтому личность может быть адаптированной, если выбранная ею стратегия адаптации соответствует индивидуальным потребностям и способствует оптимизации взаимоотношению с окружающей средой.

А.В Мудрик в своем исследовании подчеркивает, что успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны и способность в определенной мере противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению, с другой [94].

Для нашего исследования важным является изучение вопроса выбора, стратегии социальной адаптации. Так как понятие «адаптация» относится к общенаучным, то целесообразно выделить виды адаптации. В настоящее время насчитывается большое количество классификаций видов адаптации, в связи с этим представляется сложным выделение универсальной.

В социальной педагогике рассматривается адаптация на природном уровне. При этом выделяются следующие виды: физиологическая - характеризует приспособление организма человека и его систем к условиям внешней среды; сенсорная - приспособительное изменение чувствительности человека к интенсивности раздражителей, действующих на него; психологическая адаптация представляет собой полную адаптацию человека. Кроме того, выделяют учебную, производственную, адаптацию к досугу, политико-правовую, социокультурную, экономическую, социальную, брачную и другие виды адаптаций.

М.А. Шабанова классифицирует адаптацию по направленности изменений, происходящих в индивиде: прогрессивную (созидательную), которая приносит индивиду в ходе адаптации в социальной среде больше приобретений, чем потерь. Регрессивная адаптация (разрушительная) свидетельствует о том, что личность больше теряет в ходе адаптации [172].

Исследователи Н.А. Агаджанян, Л.С. Тель, Б.И. Чиркина, С.А. Чеснокова [162] предлагают разделить виды адаптации на внешние и внутренние, где внешние это приспособление человека к внешней среде, а внутренние - к изменениям во внутренней среде. Л.В. Корель при изучении проблемы адаптации выделяет порядка 120-ти разновидностей адаптаций по 30-ти индикаторам [65].

В последнее время стали говорить о многочисленных межнациональных конфликтах. Это повлекло за собой выделение еще одного вида адаптации - этнической или межкультурной, которая представляет собой процесс вхождения в новую культуру, постепенное освоение ее норм, ценностей, образцов поведения, достижение социального и эмоционального приспособления к новой среде, социальной и психологической интеграции с новой культурой без потери богатств собственной культуры [70].

Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы показал многоплановость подходов к пониманию содержания социальной адаптации. В литературе до сих пор нет однозначного определения содержания данного понятия, которое бы на современном этапе развития позволило бы подчеркнуть универсальность социальной адаптации. Это позволяет нам предложить свое понимание данного предмета исследования.

Нам представляется наиболее приемлемым следующее определение социальной адаптации: социальная адаптация - исторически обусловленный, ограниченный во времени и носящий активно преобразующий характер процесс приспособления личности к изменяющимся условиям социальной среды и под влиянием данной среды, а также результат данного процесса.

В своем исследовании мы изучаем процесс социальной адаптации подростков (возраст детей от 11-12 до 15-16 лет), поэтому считаем необходимым отметить особенности обучения и развития в подростковом возрасте, играющие важную роль в процессе социальной адаптации.

Своеобразие жизни подросткового возраста характеризуется тем, что она общественно организована с большой точностью и определенностью: в школе подросток работает по точно установленному расписанию вполне определенных уроков, и соблюдает столь же определенные правила дисциплины; даже организация его домашней жизни реализуется теми уроками, которые обязан он готовить по указанию школы.

Развитие нервной системы в подростковом возрасте изучено пока очень слабо: по этому вопросу имеются лишь отдельные, спорные данные. Даже по вопросу, когда прекращается рост веса мозга, имеются разногласия, вплоть до того, что одни считают его заканчивающимся к началу школьного возраста, а другие считают, что он продолжается, чуть ли не до 40 лет. Однако большинство авторитетных исследователей (Бойд, Мильман, Бишор и др.) считают, что вес мозга продолжает увеличиваться примерно до 16-20 лет, т.е. прекращается раньше приостановки увеличения общего веса тела.

В учении подростка большую роль играют внимание и работоспособность. Многие авторитетные исследователи констатируют ослабление внимания в начале полового созревания. В подростковом возрасте устанавливается большая утомляемость.

В усвоении учебного материала и в воспроизведении его («отвечание уроков») подростку очень помогают его большее умственное развитие, владение связной последовательной речью и большой опыт в усвоении. В общем, подросток, конечно, работоспособнее ученика младших классов, он может делать усилие продолжить работу. Поэтому подросток чаще младшего школьника работает при добавочном усилии в состоянии переутомления. В результате - нередкое среди подростков переутомление.

Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организовано и контролируемо подростком. Индивидуальные колебания внимания обусловлены индивидуально-психологическими особенностями, а также снижением интереса к учебной деятельности.

Связь памяти с мыслительной деятельностью, интеллектуальными процессами в подростковом возрасте приобретает самостоятельное значение. По мере развития подростка содержание его мыслительной деятельности изменяется в направлении перехода к мышлению в понятиях, которые более углубленно и всесторонне отражают взаимосвязи между явлениями действительности.

Внимание является необходимым условием хорошего учения. Непроизвольное внимание развивается раньше произвольного. Внимание в практической деятельности развивается раньше, чем теоретическое внимание. Этим определяется программа воспитания в том случае, если школьник более невнимателен, чем это допустимо для его возраста.

Здесь может быть несколько случаев:

1) данный школьник вообще невнимателен, апатичен к чему бы то ни было;

2) ребенок рассеян даже в повседневной жизни;

3) данный школьник проявляет достаточное внимание в повседневной практической жизни, но невнимателен в учении;

4) он внимателен на занятиях, только тогда, когда они интересны для него.

В случае, когда у ребенка отсутствует внимание только к учению, что бывает сравнительно нередко, необходимо заинтересовать его. Воспитание интереса к учению идет двумя путями: путем общего воздействия на ребенка либо путем специальных педагогических приемов.

Общее воздействие на ребенка достигается успешней всего, если удается вовлечь его в среду, живущую культурными и, в частности, товарищами, вовлекают в кружки и т.п.

Что касается специальных педагогических приемов, то обучение для таких детей становится более интересным, если оно:

1) связывает учебную тему с жизнью самого ребенка и его собственным опытом, например, тему о дыхании связывают с тем, как дышит данный ребенок;

2) связано с деятельностью;

3) эмоционально и наглядно.

Нередко интерес к учению парализуется наличием у ребенка в это же время более сильного постороннего интереса.

Развитие мышления в школьном возрасте становится чувствительным к противоречиям; мышление школьника становится доказывающим, дискурсивным; проверяющим. Это отличие вполне заметно выступает у подростков.

Школа активно способствует выработке у детей привычки и умения контролировать себя тем, что она систематически проверяет работы и знания школьников. У ребят развивается привычка самому проверять свои высказывания и работы, самооценка.

Школьный возраст - возраст учения. Конечно, школьник не только учится: он и играет, и трудится. Но игра в этом возрасте не стоит на первом месте.

В учении играют огромную роль память, сообразительность и ряд других явлений, преимущественно из области тех, которые в неврологии называют центральными. На психологическом языке в учении участвуют преимущественно как раз наиболее высокие интеллектуальные функции.

Учение предполагает, с одной стороны, молодость, а с другой - большую степень развития. Вот почему именно позднее детство - школьный возраст

- возраст учения.

В подростковом возрасте влияние семьи становится все более и более слабым. Влияние школы, такое огромное в раннем школьном возрасте, в подростковом начинает постепенно становиться меньшим, уступая место более широким общественным влияниям. Однако не надо и преуменьшать влияние школы в этом возрасте: оно все еще очень большое. Расширение географического кругозора и развитие исторического мышления дают подростку возможность мыслить общественные явления в их широкой связи и давать им более глубокий анализ. Но в решении общественно-политических вопросов подросток еще достаточно слаб: это скорее возраст политических вопросов, чем ответов.

То обстоятельство, что круг общения подростка очень широк, и он встречается с людьми разных общественных взглядов и положений, а также читает книги разностороннего характера, способствует возникновению у него множества политических вопросов. Педагогически чрезвычайно важно, чтоб он своевременно получал правильное решение их как в живом педагогическом общении, так и путем чтения соответствующей политической литературы, которая в репертуаре чтения подростка начинает играть все большую роль.

Подростковый период, как показывает анализ литературы, знаменуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. В понимании хронологических границ возраста в психологической литературе нет единства. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст

«переходным» от детства к взрослости. Подростковый возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем это возраст потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Многие авторы подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. При пользовании формулами веса и высоты тела данными для этого возраста, каждый год подросткового возраста надо считать за два года. Вес тела зависит главным образом от веса мускулатуры и костей, так как именно они составляют главную массу тела. Значит, интенсивный рост веса массы тела в стадии подросткового возраста означает усиленный мускульно-костной системы. Но мускулатура и кости - основные органы работы. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются.

Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка, как указывается в научной литературе, является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями единого процесса психосексуального развития.

На психофизиологическом уровне дискомфорт подростков объясняется различными причинами:

-неустойчивостью эмоциональной сферы;

-особенностями высшей нервной деятельности;

-высоким уровнем ситуативной тревожности.

Особенности развития познавательных способностей подростка часто служат причиной трудностей в школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смысла, которое имеет обучение для подростка.

На наш взгляд, для обеспечения успешности процесса социальной адаптации подростков важное значение имеют следующие изменения, происшедшие в интеллектуальном развитии детей, которые необходимо учитывать в педагогической деятельности:

1) произвольное внимание становится достаточно устойчивым;

2) усвоение уже опирается на книгу, т.е. развилась так называемая опосредствованная («культурная») память;

3) мышление становится более систематическим (могут следить сравнительно долго за нитью рассказа учителя, дают сами небольшой связный и последовательный рассказ);

4) мышление уже в значительной мере конкретно, но уже выходит за пределы непосредственно воспринимаемого и ищет объяснений ему;

5) самоконтроль в работе (в том числе и в усвоении) уже до известной степени имеется, но самоконтроль в понимании еще слаб;

6) уже приобретены элементарные навыки систематического умственного труда, но труд этот еще состоит главным образом в упражнениях и усвоении.

На процесс социальной адаптации подростка большое влияние роль оказывает взрослый как носитель общественного опыта и ценностей.

Таким образом, в своем исследовании мы выделяем важность индивидуального подхода к подростку в процессе успешной социальной адаптации.

Субъектами адаптации являются личность учащегося, гимназия как коллективный субъект. Средой являются: гимназия (условия обучения и взаимодействия), воспитательное пространство гимназии, ближайшая и далекая социальная среда.

В силу уже отмеченной нами в предыдущем параграфе приоритетности учения над воспитанием в условиях гимназии признаем, что в связи с этим гимназия имеет ограниченное влияние на личность гимназиста.

Агентами социализации являются также ближайшее социальное окружение, семья, средства массовой информации, произведения культуры и др. Это представление отражено в модели (рис.1).

Опишем основные направления адаптации указанных субъектов в данной среде и представим, таким образом, педагогическую модель социальной адаптации личности.

Рис 1. Педагогическая модель адаптации личности.

ВЕКТОР 1 указывает, что ближайшее социальное окружение транслирует личности свои ценности через «принятые» нормы и стереотипы поведения, а также санкции за отклонение от этих норм. В аспекте адаптации речь идет о присвоении личностью правил среды, уподобление ей (аккомодация).

ВЕКТОР 2 указывает, что самореализующаяся личность, конструирующая собственные цели и ценности, имеет возможность влиять на среду посредством культурного и социального творчества. Речь идет о некоторой «автономности» личности, способной не только противостоять чуждым ценностям, влияниям, но и преобразовывать среду, уподоблять себе (ассимиляция). Эта активная позиция особенно усиливает адаптивный потенциал личности в нестабильных обществах, в условиях смены общественных ценностей. В связи с этим могут быть переосмыслены миссия и цели школы.

Человечество выработало несколько универсальных способов адаптации к условиям быстро меняющегося мира: миротворчество как способ образно-символического мира, освоение личностью позиции «наблюдателя», «вненаходимости», создание личной картины мира.

ВЕКТОР 3 указывает, что социальная среда оказывает, влияние на гимназию, которая в данном случае выступает как коллективный субъект, осознающий свои ценности и цели. Это влияние существует в виде «социального заказа»: проявляется в образовательных запросах родителей, существующих в общественном сознании образов, стереотипов « хорошей школы», «хорошего учителя», политике в сфере образования, оформляются в законах об образовании, государственных стандартах. Разработка программного развития нашей гимназии начиналась с анализа социально- экономической ситуации, социального состава района, образовательных запросов родителей.

Родителям учащихся 2-11-х классов и учащимся 5-11-х классов нашей экспериментальной гимназии было предложено выбрать приоритетные направления учебно-воспитательного процесса (пять из десяти предложенных). По мнению 552 респондентов, гимназия должна решать следующие первостепенные задачи:

1) вырабатывать у ребенка желание постоянно развиваться, прививать умение самостоятельно добывать знания и творчески подходить к их практическому использованию;

2) давать глубокие и прочные знания, необходимые для продолжения образования;

3) воспитывать свободную личность, ответственную за свое поведение в обществе;

4) прививать любовь к труду, развивать творческое воображение;

5) готовить детей к жизни в условиях рыночной экономики, формировать предприимчивость.

Таким образом, речь идет об аккомодации, гибкости реагирования гимназии на изменяющуюся социокультурную и педагогическую ситуацию.

Гимназия должна стать адаптивной школой, не отгораживающейся от жизни глухим забором, открытой для внешнего мира. Однако житейские наблюдения и социологические исследования показывают, что нередко ценности и цели социума не совпадают с ценностями и целями гимназии.

ВЕКТОР 4 указывает, каким образом гимназия может транслировать собственные ценности, влиять на социокультурную ситуацию и приспосабливать ее к себе (ассимиляция). Вероятно, здесь возможности гимназии не безграничны. Результаты работы гимназии во многом далеко отсрочены во времени, и ее сегодняшние выпускники могут активно определять ситуацию через 5-10-15 лет. Однако практика работы многих инновационных образовательных учреждений показывает, что гимназия может стать культурным и духовным центром, который оказывает влияние на сознание не только своих гимназистов, но и ближайшего социума.

Для описания этого феномена понадобится понятие «воспитательное пространство гимназии». Под воспитательным пространством понимают (Л.И. Новикова) динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, собираемую усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных) и способную выступить интегрированным условием личностного развития человека - и взрослого, и ребенка [100, С. 43-49].

Воспитательное пространство не рядоположенно другим пространствам: политическому, информационному, экономическому и др., проявляющим их воспитательный потенциал. Динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий могут составлять социально значимые проекты, КТД, акции, которые гимназия организует в своих стенах и за их пределами. Для того чтобы мероприятие стало событием, оно должно быть принято и пережито как личностно значимое всеми его участниками. Именно совместное переживание события позволяет его участникам согласовывать ценности и обмениваться ими.

ВЕКТОР 5 указывает, что адаптивная школа-гимназия стремится максимально приспособиться к индивидуальным особенностям учащихся, к их образовательным потребностям (аккомодация). Адаптивная школа- гимназия ориентирована на диалог различных образовательных моделей, использование педагогических технологий, обеспечивающих дифференциацию и индивидуализацию обучения.

Во главу угла гимназия ставит сохранение адаптивного потенциала учащихся, физического, психического и нравственного здоровья, организуя учебно-воспитательный процесс так, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избегать неврозов, обеспечить медико-психолого-педагогическое сопровождение ученика на всех этапах его школьной жизни. Важным условием успешной адаптации является оптимальное сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности, варьируемое в зависимости от конкретной ситуации, то есть правильное определение того, как, насколько и ко всему ли возможна и необходима адаптация.

ВЕКТОР 6 указывает, что адаптивный потенциал личности зависит от ее способности к ассимиляции (приспособление среды к себе). Однако это не повод для педагогического пессимизма. Гимназия может и должна сделать гораздо больше, а именно:

- создать условия для самодиагностики и самопознания собственных индивидуальных особенностей;

- научить вырабатывать и осознать собственные ценности и цели;

- научить транслировать (сообщать другим) собственные цели, согласовывать свои цели с другими, самому создавать условия для их реализации, самому нести ответственность за результаты своего развития, образования.

В отечественной и зарубежной педагогике накоплен большой материал о педагогических условиях развития подростка в различных видах деятельности [8; 14; 19; 44; 146; 150].

Исследователи подчеркивают, что личность подростка формируется в деятельности, развитию социальных эмоций, формированию адекватного отношения к предмету и социальному миру и к себе. Участие в разнообразных видах деятельности подростка оказывает влияние на развитие всех психических процессов, тем самым способствует эффективной социальной адаптации.

Успех социальной адаптации во многом определяется взаимоотношениями между подростками образовательного учреждения. Если социально-психологические условия коллектива соответствуют направленности личности подростка, то благоприятная атмосфера дружбы, заботы друг о друге будет способствовать быстрой адаптации подростка, но, если нормы групповой морали не соответствуют компонентам социально- психологической структуры личности, то возникает состояние психологического дискомфорта [61, С. 48]. Через контакты со сверстниками у подростка формируются умения воспринимать и адекватно оценивать себя и других, что является необходимым условием адаптации личности в классе, в обществе в целом.

Таким образом, анализ научной литературы позволил нам сделать следующие выводы:

1. Несмотря на большое количество работ по философии, медицине, психологии, педагогике по данному вопросу, исследование проблемы социальной адаптации подростков в условиях инновационной школы- гимназии остается недостаточно изученным.

2. Формирование социально адаптированной личности требует учета возрастных, психолого-педагогических особенностей подростков.

3. Основными условиями успешной социальной адаптации подростков в гимназии являются: организация положительного эмоционального общения в классе, осуществление индивидуального подхода, создание развивающей среды, отвечающей потребностям подростка, насыщение образовательного процесса различными видами деятельности, моделирующими способы поведения подростка в различных ситуациях.

4. Реализация указанных условий, способствующих успешности социальной адаптации подростков, зависит от организации научного руководства данным процессом в условиях инновационной школы- гимназии, что, в свою очередь требует модельного представления и программного обеспечения данной деятельности.

1.3. Педагогический подход к содержанию и организации социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой.

Происшедшие в последние десятилетия ХХ века в России социально- экономические преобразования радикально переменили всю общественную жизнь, коренным образом повлияли на политическую, правовую, экономическую и культурную сферу. В свою очередь, происшедшие изменения вызвали переоценку ценностей у всего населения, в том числе и у молодежи.

В России, как и во всем мире, складывается новая образовательная ситуация, для которой характерны такие признаки, как усиление этнизации содержания образовательного компонента, возрастание роли родного языка в обучении, значимости развития наряду с национально-русским русско-национального двуязычия. В воспитании и развитии подрастающего поколения приобретают большое значение идеи народной педагогики, возрастает влияние религии на формирование самосознания личности.

Современные педагогические реалии требуют, с одной стороны, учета в образовании этнокультурного фактора, с другой - создания условий для познания культуры других народов, воспитания толерантных отношений между людьми, принадлежащими к различным этносам, конфессиям, расам.

Обновление образовательных систем, адекватное кардинальным изменениям, происходяшим в социокультурной реальности, предполагают обогащение существующего содержания образования. Интеллектуальный компонент наряду с такими образовательными тенденциями, как фундаментализацией, информатизацией, дифференциацией, интеграцией, плюрализацией мирового сообщества, может выступать в качестве одного из ведущих принципов современного образования.

Накануне нового тысячелетия в мировом образовательном процессе возникла и широко обсуждается в настоящее время новая система ценностей и целей образования, возрождена концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного развития. Появляются новые парадигмы образования, в которых педагогическая действительность отражается с помощью нового языка науки. В научный оборот входят такие понятия, как пространство детства, образовательное пространство и образовательный регион, поликультурное пространство, поликультурная среда и др. [20; 29; 35; 91; 98; 118; 173]. Одновременно возрастает интерес и к проблеме адаптации личности к поликультурной среде.

Такая проблема наиболее остро стоит в образовательном учреждении, расположенным в поликультурной среде и которое само является поликультурным. Одновременно такое учреждение - в нашем исследовании это инновационная школа-гимназия с поликультурной средой - имеет определенно значимый потенциал, способствующий успешному решению указанной проблемы.

Поскольку понятия «поликультурное образование», «поликультурная среда», «поликультурное образовательное учреждение» тесно взаимосвязаны и составляют основу нашего исследования, остановимся на них более подробно.

В раскрытии сущности понятия «поликультурное образовательное пространство» основой выступает категория «культура». При этом возникает огромный разброс в толковании учеными понятия «культура» (существует несколько сотен различных определений), что вызывает трудности в раскрытии понятия «поликультурное образование».

Сейчас мировая культура выглядит многоликой панорамой национальных культур. Культура ХХI века видится как мировой интеграционный процесс, в котором происходит смешение различных этносов и этнических культур. В результате человек в современной социокультурной ситуации находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности, понимания, уважения к культурной идентичности других людей.

С учетом новых социокультурных реалий мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующие направления развития образования.

Культура и образование - два взаимосвязанных процесса. Культура сейчас интегрировалась настолько, что всякое образовательное пространство

- это полилог культур. Образовательное учреждение призвано транслировать культуру общества в культуру личности.

Перспектива развития культур ведет к полифонии культур, поэтому диалог культур выступает как способ приобщения личности к ценностям культуры.

Образование должно быть нацелено на процессы формирования личности с глобальным мышлением во всей многогранной полноте интеллектуального культурного, психологического и социального развития. Повышение уровня образования должно основываться на формировании иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстро меняющимся информационным реалиям. Содержание и методы должны быть направлены на формирование у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями и элементами информационного моделирования, мыслить профессионально-прагматично. В условиях поликультурной реальности, взаимовлияние и взаимопроникновение культур ведет к аккультурации членов социумов, соединяющих в своем сознании разные культуры, ориентированные на других, предрасположенных к диалогу с ними.

В докладе Международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в ХХI веке подчеркивается, что образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить свое место в мире, и с другой - привить ему уважение к другим культурам.

Международная энциклопедия образования (1994 г.) рассматривает поликультурное образование как важную часть современного образования, способствующую усвоению учащимися знаний о других культурах, уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностей народов, воспитание подростков в духе уважения инокультурных систем.

Для поликультурного образования важны как универсальные ценности, выходящие за пределы групповых признаков, так и все те разнообразные ценности, которые определяют групповую принадлежность и создают уникальные культуры и взгляд на мир.

Истоки универсальных ценностей - в культурных, религиозных и национальных традициях. Как бы ни были различны эти традиции, они породили много сходных ценностей у разных народов, независимо от времени и расстояния. Поликультурное образование дает возможность глубже изучить и осознать многообразие народов, населяющих мир. Культурные различия, которые определяют принадлежность человека к той или иной группе, являются наиболее очевидным проявлением разнообразия ценностей и точек зрения. Эти различия отражены во вкусах людей, их предпочтениях и отношениях, стиле жизни и взгляде на мир и являются продуктом эволюции каждого народа и его приспособления к своей среде обитания и обстоятельством жизни с целью удовлетворить потребности, общие для всех групп, для всех народов.

Поликультурное образование помогает гимназистам увидеть в этом многообразии общее. Каждый народ создает материальную культуру: жилище, пищу, одежду, орудия труда, собственность и пр., в соответствии со своими потребностями и условиями жизни, у каждого свои национальные виды искусства и труда, свой язык и другие средства общения, своя организация общества и система общественного контроля. У каждого народа есть своя, формальная и неформальная, система образования и передачи национальных ценностей, традиций, а также ритуалов, выражающих взгляды и верования данного народа, свои механизмы и учреждения, осуществляющие различные экологические функции.

Необходимо помочь учащимся осознать, что в мире существует множество ценностей, что некоторые из этих ценностей отличаются от их собственных, что любые ценности коренятся в традициях того или иного народа и являются для него закономерным плодом его опыта и исторического развития. Как писал М.М.Бахтин, только через диалог с другой культурой можно достичь определенного уровня самопознания, так как при диалогической встрече двух культур каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, одновременно обогащая другую.

Очевидно, что в условиях многокультурного мира и полиэтнического российского общества поликультурное образование становится неотъемлемой частью педагогической культуры преподавателя. Оно включает в себя культурологические, этноисторические знания, понимание важности культурного плюрализма, умение выделять и вносить в содержание общего образования идеи, отражающие культурное многообразие мира, а также умение организовать педагогический процесс как диалог носителей различных культур во времени и пространстве.

Современное развитие мира, культуры выдвигает перед педагогической наукой новые задачи, касающиеся исследования менталеобразующих функций в воспитании, формировании и развитии личности в многонациональном обществе. Одним из стратегических направлений образования выступает передача из поколения в поколение и закрепление в каждом из них исторически накопленных, наиболее стабильных духовных, мировоззренческих и культурных ценностей соответствующего социума, предопределяющих глубинные основания его специфического менталитета, воспроизведение духовного наследия общества [91, С. 12].

В России почти нет школ с мононациональным составом учащихся.

Такое положение требует иного подхода к содержанию образования, которое, с одной стороны, единый государственный стандарт воспитания и обучения, а с другой - приобщить к национальной (этнической) культурной традиции.

Правовой основой этнокультурного образования инновационной школы с полиэтническим, поликультурным составом учащихся является Конституция и Закон «Об образовании» Российской Федерации.

Закон устанавливает государственные образовательные стандарты, включающие в себя федеральный и национально-региональный компоненты. Это дает возможность субъектам РФ обогащать содержание образования за счет включения в него материала, отражающее культурное достояние народа, религиозные особенности развития культуры.

В нашей стране долгое время из арсенала педагогики оказались исключенными понятия социального воспитания, а между воспитанием как процессом и целенаправленной воспитательной деятельностью (работой педагогов) был, по существу поставлен знак равенства.

На практике это привело к тому, что произошло обособление школы от жизни, а в обществе стала господствовать идея о том, что через школу (оторванную) от жизни возможно воспитание человека будущего.

Сформировать личность только школьным воспитанием невозможно, и непонимание этого приводит к педагогической замкнутости, недооценке социальной среды в воспитании человека, к заблуждению, будто бы школа способна своими силами решить главные проблемы воспитания желаемой личности. Невозможно это и потому, что школа формирует ребенка не с нуля, поскольку ранняя социализация прошла в семье и в микроокружении это ребенка.

Ребенок и его мир в концепции поликультурного воспитания представляются «культуроопосредованным», иными словами, субъективность рассматривается не как изначальное «природное» свойство человека, а как результат сложного процесса взаимодействия индивидуальной природы и социокультурной среды развития и социализации. В этой связи субъективность не может выступать в качестве всеобщего источника развития и воспитательного воздействия, но - в большей степени, в качестве предмета предварительного изучения, диагностики и содержания поликультурного образования должно отвечать таким критериям: