Дискуссия о путях реформирования образовательной

Дискуссия о путях реформирования образовательной системы России

В прошлом номере мы опубликовали мнения участников парламентских слушаний, состоявшихся в Государственной Думе Российской Федерации, относительно содержания концепции реформирования образования (приводятся сокращенные выступления). В данном обзоре вашему вниманию предлагается продолжение данной дискуссии. В обсуждении проблемы реформирования образовательной системы самое непосредственное участие принимают представители законодательной и исполнительной ветвей государственной власти, научно-педагогической общественности.

Троян В.Н., проректор по научной работе Санкт-Петербургского государственного университета.

Начиная с 1724 года, когда Петр Первый организовал и создал первый университет в России, когда была создана Академия наук и гимназия, -начиная с этой триады, Петр предполагал реформировать Россию именно на базе образования и науки. Мне кажется, что сегодня мы искусственно разделяем образование и науку. Наука и образование - это единая линия развития современной цивилизации.

Если мы не создадим нормальные, приоритетные условия развития научных исследований в вузах России, в которых, кстати, работает в три раза больше докторов наук, чем в Академии наук, то мы будем стоять перед очень опасной чертой. Я не могу согласиться с теми выступлениями, в которых звучало мнение о том, что наша система высшего образования сейчас находится в упадке. На примере нашего университета могу сказать, что наши выпускники, молодые кандидаты наук, нарасхват сейчас в странах Европы, Америки, а Силиконовая долина, где создаются сейчас новейшие технологии, на 60 процентов состоит из русских людей. Это наша беда, это наша проблема и наша боль.

И еще один пример. В прошедшей математической олимпиаде, в которой участвовало 2000 университетов мира, команда матмеха Санкт-Петербургского университета заняла первое место, в первую тройку входит команда ЛИТМО (Санкт Петербургского института точной механики и оптики), а прославленный Стэнфордский университет оказывается на 17-месте. О чем это говорит, дорогие коллеги? О том, что наши позиции сильны, и мы должны поддерживать все то лучшее, что у нас есть. А сокращение в школах таких предметов, сокращение часов на такие предметы, как физика, математика, химия, фундаментальные предметы современного естествознания, нам будущие поколения не простят, дорогие коллеги. Это наша сила, та сила, которая нам помогла во многом. Помогла и в политике, помогла и одолеть в войне. И, дорогие коллеги, эта стратегическая линия должна быть продолжена. Мы должны поддерживать фундаментальные исследования в наших университетах.

Я думаю, достаточно юристов, экономистов, они сейчас получают приоритет, но мы забыли о фундаменте, а фундамент - это естествознания, это то, что составляет будущее России.

Несколько слов о том, что необходимо сделать, чтобы поддержать эту важнейшую сферу современного обучения - сферу подготовки специалистов высокой квалификации. В первую очередь, необходимо финансировать научные исследования в вузах отдельной строкой.

Второй момент. Наука в вузах должна получать нормальное государственное финансирование и иметь не менее 15 процентов от объема финансирования на всю гражданскую науку.

И еще один момент - об интеграции высшей школы и Российской академии наук. Мы не сможем обеспечить высокий уровень фундаментальных научных исследований, если РАН не будет подпитываться молодыми кадрами. Вы посмотрите на кадровый состав наших университетов. Ведь, практически, от 25 лет до 30, мы еще имеем наших аспирантов, и прекрасных аспирантов, а вот с 30-35 лет до 50 у нас проблема, кадровая проблема. Народ, действительно, либо уезжает за границу, не в силах жить на такую нищенскую зарплату, либо уходит в бизнес. Поэтому мы должны создать все условия, чтобы научная элита оставалась в России, потому что это основа, это ядро будущего развития российской науки и будущего нашей страны.

Рахаев А.И., заместитель министра культуры РФ.

Система образования в сфере культуры и искусства Российской Федерации является составной частью общероссийской системы образования. Частью лучшей, конвертируемой, по крайней мере, на сегодняшний день. Она представлена более чем 6 тысячами школ искусств, музыкальных школ, более чем 20 тысячами средних специальных учебных заведений, более чем 60 высшими учебными заведениями. У меня имеются два принципиальных замечания Министерства культуры Российской Федерации к обсуждаемой концепции развития образования в нашей стране.

Первое. Создание общеуниверситетских округов. Министерство культуры выступает против включения высших учебных заведений системы Министерства культуры Российской Федерации в общеуниверситетские округа. Не только потому, что нельзя впрячь в одну телегу коня и трепетную лань, но и потому, что высшие учебные заведения сферы культуры и искусства находятся, к счастью, не в каждом субъекте Российской Федерации, а, как правило, работают на целый регион.

Второе. О концепции общенационального экзамена. Мне очень больно, что разработчики документа не в полной мере учитывают специфику российской культуры, российского искусства. А ведь система образования в российской культуре имеет своим началом не 1917 год и не 1863-й год-создания Санкт-Петербургской государственной консерватории, а гораздо более ранний. И то, к чему система образования России подходит сегодня: многоступенчатость, преемственность (школа - училище - вуз), в системе образования в сфере культуры и искусства давным-давно работает. Поэтому проводить единый национальный экзамен после средней общей образовательной школы в нашей системе просто невозможно. Потому что в любую консерваторию, вуз студент поступает, имея за спиной среднее профессиональное образование. Невозможно на основе единого национального экзамена принять на композиторский факультет любого желающего. Поймите, мы готовим штучные кадры, востребованные во всем мире.

Поэтому идея общенационального экзамена для сферы образования в области культуры и искусства требует очень большой проработки, учитывая специфику сферы нашего образования. Не нами она была создана, развивалась в самых тяжелых условиях, выстояла и выжила, и не нам ее рушить.

Лившиц В.Б., секретарь ЦК профсоюза работников образования и науки РФ.

Сегодня, без сомнения, все хотят развития нашего образования. Но видение путей и способов развития образования у всех различное. На наш взгляд, я имею в виду позицию нашего профсоюза, развитие образования должно соответствовать принципам, заложенным в Конституции Российской Федерации и национальной доктрине образования, а именно: обеспечение равных прав граждан на получение качественного образования, его общедоступность, ответственность государства за реализацию прав граждан в области образования.

Анализируя с этой позиции обсуждаемый документ (проект программы Правительства Российской Федерации "Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу"), приходится делать вывод о противоречивости предлагаемых материалов, их несоответствии не только парадигме развития образования, отраженной в национальной доктрине, но и Конституции Российской Федерации.

Так, авторы, делая упор на увеличение ресурсного обеспечения системы образования за счет дополнительного привлечения внебюджетных средств, в первую очередь средств населения, не ставят в качестве первоочередного вопрос о значительном увеличении бюджетного финансирования на нужды образования. Такая позиция фактически приводит к реализации принципа: бедный платит за богатых, усиливает социальное расслоение общества, поскольку, как только приоритеты переносятся на внебюджетные поступления, хотим мы того или не хотим, отрасль начинает ориентироваться прежде всего на потребителей платных образовательных услуг в ущерб остальным. Тем, кто может рассчитывать только на государственные гарантии.

В чем состоит, например, на наш взгляд, серьезный недостаток предлагаемого механизма единого национального экзамена и персонифицированного финансирования в виде ГИФО? За частичную доплату ребенок состоятельных родителей получает то место в вузе, которое сегодня может бесплатно занять ребенок неимущих родителей, поскольку мы увеличиваем не просто количество платных мест, а частично оплачиваемых за счет и в пределах сегодняшнего бесплатного приема. Этот принцип - за деньги мимо очереди, - мы считаем, не может годиться для образования.

Достаточно последовательно реализуя указанную цель - обеспечение поддержки развития образования для элиты, - авторы в этом ключе рассматривают и вопрос о статусе учреждения образования. Предлагая термин "государственное учреждение" заменить на "организацию", они меняют, по сути, правовой статус учреждений образования. Предлагаемый авторами подход потребует существенных изменений Закона Российской Федерации об образовании, всей действующей законодательной базы. Кроме того, следует учитывать, что Конституция Российской Федерации 1993 года устанавливает государственные гарантии бесплатного общедоступного общего образования именно для муниципальных и государственных учреждений образования, а что тогда будет распространяться на "организацию", которую сегодня предлагают?

Или надо менять Конституцию. Мало того, что потребуются затраты на перерегистрацию всех учреждений, смену всех бланков, штампов, вывесок и так далее, что выльется в немалые средства, в конечном счете становится очевидным несоответствие цели и затрат на ее реализацию. Однако, видимо, не все цели изложены в явном виде. Наверное, главная цель такого шага, - нахождение дополнительных источников финансирования образования, кроме бюджетных. Но предполагается это сделать через снятие действующих запретов на разгосударствление системы образования и коммерциализацию отношений в сфере образования.

На самом же деле замена понятия "учреждение" на понятие "организация образования" будет означать следующее: снижение государственной ответственности за состояние образования, расширение платности образования, соответственно и лишение прав малоимущих граждан, неконтролируемая приватизация в системе образования.

Все, что я перечислил, нельзя отнести к категории "плохо" или "не годится". Для состоятельных людей, может быть, это и хорошо, для остальных - плохо.

Плохо это или хорошо в целом для страны, на наш взгляд, должно решать общество. Для этого нужно, прежде всего, сказать людям правду, что государство не собирается улучшать качество образования в целом потому, что у него нет на это денег, или ему на это жалко денег потому, что это очень большие деньги. Что гораздо проще создать хорошее, элитное образование, то есть поддержать и развить учебные заведения, где будет обучаться элита. И кое-как сохранить другую часть образования.

В сложившейся ситуации нам бы казалось правильным и справедливым, чтобы государство в первоочередном порядке приняло бы следующие меры по стабилизации положения в системе образования. Первое, с чего нужно начать, это выполнить Закон об образовании - восстановить ответственность государства за положение школы и других муниципальных учреждений. Обеспечить учителям, преподавателям, всем работникам образования достойную заработную плату: она должна быть не ниже зарплаты в промышленности. Сегодня стыдно государству на это искать внебюджетные источники. Обеспечить согласованность и баланс интересов государства и общества в вопросах развития законодательства и образования, выполнения действующих норм законодательства.

Таким образом, мы считаем, что, прежде чем принимать какие-либо конкретные решения по реформированию образования, нужно все тщательно взвесить, обсудить с широкой общественностью намечаемые преобразования и знать точно цель, для чего нужна реформа и что от нее ожидает общество. Весь цивилизованный мир меняет что-либо в образовании и ставит на первое место обеспечение равенства доступа к образованию. И наверное, нам не надо идти особым российским путем в этом вопросе.

Шмелев В., лидер Ассоциации молодежных региональных организаций "Первое свободное поколение".

Я уверен, что сегодня нам нужно получить не всеобщие льготы, а по- настоящему качественное и хорошее образование. Нам нужно получить то образование, которое даст нам возможность ориентироваться в условиях открытого общества, в условиях глобализации, в условиях рыночной экономики, в которой мы живем. Мы говорим о необходимости получения качественного образования, а качественное образование - это в том числе и способ знать, чего ты стоишь. Ты закончил школу, ты должен понять, сколько ты стоишь, ты должен понять, исходя из этого, что тебе делать дальше, как строить свою будущую жизнь. И в этом смысле введение единого экзамена и государственных именных финансовых обязательств, по-моему, вполне неплохое решение.

При этом в понятие "качественное образование" мы вкладываем прежде всего подготовку, развитие личности. То есть мы говорим о том, что в образовании главное - это не получение некоего набора знаний. Главное - понимать и чувствовать язык, главное - понимать те самые основы математики, а не знать набор формул. Результаты исследований свидетельствуют, что ученики школы на следующий год после изучения истории древнего мира хорошо помнят даты тех или иных битв, но при этом не могут внятно объяснить разницу между общественным строем Греции и Египта. То есть между демократией и авторитаризмом.

Поэтому главное - научить людей думать, научить искать информацию, научить понимать, где ее находить, научить сравнивать позиции. И в этом смысле я нашел в программе Правительства пункт об информатизации учебных заведений, который во многом дает такие возможности, искать информацию.

Вспоминается известная история про то, как у одного человека сломался автомобиль и он пошел к механику, который очень быстро сориентировался, нашел одну гайку, быстро ее закрутил: автомобиль заработал - и предъявил счет в сто долларов. И когда человек удивился, за что так много, механик сказал: "Ну, я могу расписать: один доллар за то, что я завинтил гайку, а 99 долларов за то, что ч знал, где ее завинтить". Так вот, важно научиться понимать, где находить информацию. И в связи с этим еще одна история про известного физика, который, показывая на книжный шкаф, говорил: этот шкаф знает по физике больше, чем я. Но я физик, а он нет. Таким образом, качественное образование - это, прежде всего развитие личности.

И еще один момент, это момент помощи. Помощи тем, кто нуждается. Есть такой подход: платить стипендии по принципу "всем сестрам по серьгам". Этот подход общий, и, к сожалению, не только для сферы образования. Но у нас совершенно другой подход. Мы понимаем, кто действительно нуждается в стипендиях, а кто без больших серьезных стипендий просто не сможет учиться, просто не сможет выживать, будет вынужден идти работать на 12-14 часов в сутки. Но при этом зачем платить стипендии тем, кто может чуть подработать и совмещать это с учебой, людям из более обеспеченных семей. Поэтому мы поддерживаем идею адресных стипендий.

Нам нужно качественное образование. Нам нужно, чтобы образование было престижной сферой, и нужно, прежде всего, чтобы были созданы условия для получения этого качественного образования: Интернет, хорошие библиотеки, хорошие учителя и преподаватели. Современное образование должно и выглядеть соответственно, и тогда мы по-настоящему сможем выучиться и дать нашей стране шанс на достойное будущее.

Бунимович Е.А., заслуженный учитель России.

Уважаемые коллеги! Я 25 лет работаю в старших классах школы. Но сегодня я хочу спросить: "Есть ли нам что дать нашим ученикам? А нужно ли им то, что мы им даем?"

Я, как классный руководитель, однажды в свой методический день, поскольку класс дежурил по школе, отсидел в аудитории с ними все 8 уроков. И могу вам сказать, одурел окончательно после восьмого урока от ангидридов с амфибрахиями и от гомозигот с геосинклиналями. Я помню прекрасно, как пару лет назад у меня во время контрольной работы парень-спортсмен побледнел и упал в обморок. И несмотря на то, что он сейчас студент Московского университета, я не могу сказать, что рад этому обстоятельству. Я понимаю, какой ценой это происходит.

И я совершенно не уверен, что эту цену надо платить. Цену здоровья наших ребят за абсолютно неэффективную, стрессогенную и очень дорогую систему единого экзамена. Это уже не моя оценка, а оценка ЮНЕСКО.

Я убежден, что сегодня нам необходима глубокая профильная дифференциация. Не может быть сегодня в старшей школе два пения, два черчения, две химии, две географии и так далее. Мы не можем учить непонятно кого и непонятно чему. Только глубокой вариативностью и профилизацией старшей школы мы можем сегодня ответить на потребности наших подростков.

Мне кажется, что в идее единого экзамена заключена очень грустная издержка нашего образования. Получается, что главный смысл, цель образования -это экзамены, выпускные или вступительные. А что такое вообще вступительный экзамен? Человек приходит в вуз и говорит: "Я хочу учиться дальше". Что в этом плохого, скажите, пожалуйста. Плохо только одно: у нас нет денег обеспечить его учебу. Так давайте думать, как наиболее полно обеспечить возможность нашим ребятам учиться столько, сколько они хотят и могут, потому что это, между прочим, наш главный капитал. Это то, с чем мы можем действительно войти в XXI век.

Анисимов О.С,

доктор психологических наук, профессор кафедры психологии профессиональной деятельности Академии государственной службы при Президенте Российской Федерации

Духовные основы проектирования образовательного процесса

Потребность российского общества в духовно ориентированном образовании становится все более выраженной и повсеместной. Однако, как и всякая потребность, она имеет характер "заказа". Для того чтобы перейти от заказа к проектам, хотя бы стратегическим, требуется специальная мыслительная и самоопределенческая работа рефлексивного типа. Она включает в себя и понимание заказа на языке заказчика, и понимание заказа на языке управленца-проектировщика, на языке теории деятельности, и ценностное самоопределение, и доопределение концепции образовательного процесса с учетом выделенных ценностей, и проблематизацию актуального состояния учебного процесса, образования в целом, и собственно переход к проектированию с учетом содержания проблем, концепции и ценностей [4]. В этом цикле рефлексивной работы особую роль играет выбор. доопределение и использование концептуальных оснований проектирования. В свою очередь концепции суть синтагматическое использование понятийных и категориальных средств парадигмы языка, в данном случае языка теории деятельности [1, 5,26]. Если эти парадигматические средства слабо разработаны и сходятся на уровне смыслов или смысловых схем, то концепция будет носить смысловой отпечаток, а определенность проектов станет маловероятной и неперспективной.

Используя деятельностный подход и язык теории деятельности [1, 5], мы делим внимание прежде всего не критике современного образовательного процесса, а именно критериям его построения, носящим в себе содержание "духовности". Проблемность такого обсуждения предопределяется накопившимся опытом "остаточно упрощенного понимания духовности в среде аналитиков образования. Можно непосредственно вернуться к исходным основаниям и привлечь мнения самых духовных лиц, "профессионалов духовной деятельности". Однако поскольку духовная деятельность в культуре даже в религиозной форме многообразна, многоконфессиональна, то остается либо присоединиться к одной из версий и выйти за пределы научного обсуждения, либо найти способ обсуждения, который достаточно корректно мог бы вовлечь материал любых версий в мыслительный процесс, нейтрализуя заранее заданные рамки вероятности приверженности.

Понимая уязвимость интеллектуального подхода к подобной теме и учитывая опыт рефлексивного обеспечения любой версии, в рамках которого знание может быть достаточно адекватным лишь в согласовании действия и его рефлексии, мы избираем второй подход. Условием, усиливающим возможную адекватность нашего мнения, является применение техники анализа текстов, рефлексивного обеспечения и методологических средств организации интеллектуальных процедур [2,5].

Рассмотрим содержание понятия "дух" как ключевого ориентира и средства обсуждения темы. Исключая возможность бесконечного подбора и комментирования мнений, мы возьмем очень ограниченный их набор и продемонстрируем характерную для нас линию анализа. Для начала обратимся к индийскому источнику "Упанишады", где в функции "духа" используются термины "брахман" и "атман" [6].

Дух является "творцом всего". Все, что рождается, живет, умирает, является вторичным. Оно проистекает и возвращается в дух. На духе "выткано" все, что существует и наблюдаемо. Поэтому дух вечен, а рожденное - невечно. Дух един, а рожденное - множественно. Дух тождествен самому себе и выступает началом, причиной. Могущество духа выражается в порождении многообразного. И вот вводится важное соображение - "кто знает это, тот идет к единению с единым" [6, с. 82]. Его можно понять так: если человек опознает причину всего и зависимость от нее, то он стремится преодолеть кажущуюся изолированность и достаточность себя и найти путь к положенности своего бытия в бытии причины, к единению с ней. Но, оставаясь сохранным, это возможно лишь в том случае, если в проявлении единого, в нем самом человек обнаруживает то, что соответствует его "причинности" или тому в причинности, которое является "законным" в проявлении. Но это и ведет к тому, что часто осмысливали как предназначение человека, предназначение порожденного, введенное порождающим началом.

В таком случае можно различить "дух" и "духовное" как сохраняемое в следствии, в порожденном того, что является причиной. В порожденном есть и самостоятельность бытия, которая, не соотносясь с порождающим началом, может противостоять, не соответствовать ему. С таким эффектом и связывали, как правило, "зло". Иначе говоря, человек только по видимости является самостоятельным и, самоопределяясь в пользу этой видимости, не учитывая двойственности своего бытия и необходимости соответствия порождающему началу, такой человек порождает зло. Понятно, что возможность зла тогда заложена самим актом порождения как исходной причиной чего-либо. Уменьшение порождающего в порожденном, частном, временном увеличивает возможность отхода от нормы"' своего "бытия", введенной порождающим началом.

Так как человек, как любое порожденное, отличается от порождающего начала, то в его рефлексии сначала появляются представления о порожденном, а лишь затем - представления о порождающем. Приходимость к адекватности представлений затруднена по тем же причинам. Поэтому в "Упанишадах" и говорится, что дух определяется через отрицание: "не это", и сам дух остается непостижимым. При этом используется образ огня, уподобляющегося всему, но остающегося вне всего: "не оскверняется мирским злом" [6, с. 83].

Необходимо также подчеркнуть значимость функции уподобления как внутренней характеристики духа. Позднее Гегель самым подробным образом раскрыл этот атрибут в своем учении о духе. В той мере, в какой человек уподобляется божественному и воспроизводит эти качества, самосохраняется в порождающем проявлении, вносит свои качества в порожденное им и подчиняет его бытие своим мыслям, - настолько он "вторично духовен".

Большой интерес представляют взгляды Лейбница. Он считает, что душа имеет свойство выражать сущность, Бога, универсум и "все эти формы мы имеем в своем духе и притом во всякое время... мы ни о чем не можем узнать, о чем мы не имели бы в духе нашем идею" [17, с. 151]. При этом он также вводит различие между душой и духом. "Души - это живые зеркала, отображение мира творений, а духи, кроме того, отображение самого божества и способны познавать систему Вселенной и подражать ему кое в чем своими творческими помыслами. Всякий дух... есть как бы малое божество... способны вступать в некоторого рода общение с Богом" [17, с. 428]. Следовательно, духовное в человеке опирается на способность к познанию универсума и порождающего начала универсума, а затем и к использованию этого знания как содержательного основания соответствующего сведения. Это поведение может быть либо подчиненным, встраивающимся в слое, либо встраивающим что-либо в видимое человеком целое.

Заметим, что Лейбниц сохраняет общий подход универсального анализа, связывает с его духовностью высшее в человеке как проявлением порождающего начала универсума. Именно благодаря духовности, универсальность сохраняется в своих частях и превращает их в подобия универсума.

Лейбниц разум соотносит с духом и подчеркивает роль его высших форм. "Только высший разум, от которого ничего не ускользает, способен понять всю бесконечность, все основания и следствия" [18, с. 57].

С другой стороны, дух человека, испытывая влияние обеих форм своего бытия - исходного и инобытия, несет в себе неабсолютность, ограниченность. "Так как сотворенные духи активны и пассивны, то они не отделены полностью от материи и так как чистый дух, то есть Бог, исключительно активен, а чистая материя -исключительно пассивна" [18, с. 51]. Взгляд Шеллинга по этому вопросу во многом перекликается со взглядами Лейбница. Он придает большое значение сохраняемости универсумальных качеств внутри части универсума. Нарушения принципа сохраняемости и отражаемости ведут к дефектам организма. "Как только организм перестает быть полным отражением универсума, он уже не может служить нам органом самосозерцания, болен" [24, с. 371]. Включенность во внешнее и самосохраняемость внутреннего предстает у Шеллинга как оппозиция объективности и субъективности. Эта оппозиция преодолевается именно благодаря духовности. "Гармония между объективным (закономерным) и определяющим (свободным) мыслима только посредством чего-то более высокого, стоящим над обоими... Основание тождества между субъективным и объективным, сознательным и бессознательным, которое разделяется только для являемости... то это высшее... может быть лишь абсолютным тождеством, в котором нет действенности... в царстве духов... невидимый корень, но отношение, к которому все... суть потенции" [24, с. 462]. Поэтому Шеллинг и к рефлексии предъявляет требование преодоления противопоставление субъективного и объективного.

Мы видим, что дух и духовное как таковое неотделимы от целостности совмещенности различного, противоположного, что возможно лишь в не проявленном, как выражалась Е.П. Блавацкая. В проявлениях различное переходит из своей потенциальной формы бытия в актуальное. Абсолютно не проявленным и предельно потенциальным является порождающее начало, а не порожденное. Те самым, чтобы находить духовное в человеке, нужно искать его порождающе начало, а не проявления сами по себе. Духовное обнаруживаемо и в проявлениях, но лишь в меру сохранности порождающего начала. Само же порождающее начало должно, в свою очередь, освободиться от случайности проявления и случайности потенции, что и создает предпосылку для избирательности и нелегкого обнаружения тех, кому удается преодолеть или не иметь обычную стихийность субъективных возможностей человека. Шеллинг так говорит об этом: "Несметное число людей изначально несвободно к высшим функциям духа... с величием духа действовать в сфере закона удел немногих избранных" [24, с. 417]. Тем более, что "силу духовного порождения нельзя создать ни обучением, ни наставлениями. Она - чистый дар природы" [25, с. 80]. Если человек стремится к духовности, то он должен заботиться об этом, прежде всего сам:"...каждый, кто живет духовной жизнью, следует лишь закону, заложенному в его сердце Богом и природой. Ему никто не может помочь, он сам себе должен помочь" [25, с. 83].

Наиболее развернутую версию духа и духовности дал Гегель. Он показал дух в его подходе к познанию, реализуя соответствующий познаваемости сущности метод. Мышление является проявлением духа и в логике Гегеля лишь раскрывает высшие формы таких проявлений. В мышлении и в иных типах проявления духа происходит демонстрация порождающей способности. Но только та форма касается со взглядами универсумальных качеств cути и отражаемости может быть полным отражением

Поскольку сама возможность сохранения в основанном его основания является признаком целостности, то Гегель подчеркивает относительность реального охранения, выраженного в промежуточных свойствах души. Дух следует рассматривать... так, чтобы его внешние проявления познавались как обусловленные его внутренней стороной" [13, с. 143]. Гегель постоянно говорит о первоосновной сущности духа. "Природе духа... свойственно скорее не принимать в себя другого первоначального, не допускать в себе продолжения какой-либо причины, а прерывать и преобразовывать ее" [12, с. 213]. В интеллектуальных проявлениях преодоление внешней причинности осуществляется благодаря рефлексивности духа.

Рефлексивность человека позволяет ему соотнести непосредственное данное с собою и воспроизвести собою это содержание, превратив его в результат своего порождения, проявления порождающего начала. Но для этого человек должно быть рефлексивно самоорганизованным. "Человек не станет господином пригулы, пока он не стал господином самого себя" [10, с. 385].

Исходя из своих представлений о духе, удерживающих многие идеи предшественников, но вносящих необычайную структурность и определенность, Гегель показывал в генетической конструкции путь духа к его высшим формам, к абсолютному духу. Этим он гораздо глубже раскрыл то, что знала и знает теперь психология, культурология, социология и т.п. о развитии психики и о культуре и социуме "внешне представленной" субъективности. Гегель показывает, в своей системе различений, как свойства духа постепенно преодолевают оковы телесности, подчиняют ее себе. Духовное соответствует, в своей яркой форме бытия, высшим "появлениям субъективности, опосредованным социальной, культурной и социотехнической средами. Природная непосредственность не только подчиняется вышедшей вовне субъективности - нормативным полям социальности и культурности, и трансформируется под нее. Именно в ходе трансформации и возникают высшие проявления духа. С другой стороны, эти проявления субъективности сами помещены в "природную" среду, а точнее - в универсум. Они являются следствиями универсумального бытия, а потому сохраняют в себе свое основание - порождающее начало универсума. Именно весь этот путь универсума как путь духа, самоотчуждающегося и самоотождествляющегося со своим инобытием, и обсуждаeтcя в системе Гегеля.

Сущность духа обсуждалась не только в философии и теологии, но и в иных линиях проявления мудрости. Так, в эзотерическом словаре духовное трактуется как относящееся "лишь к тому, что непосредственно принадлежит Вселенскому сознанию" [см. 27, т. 1, с. 112]. Оно предстает еще как синтез трех высших принципов человека - Воля, Любовь, Мудрость. Именно бессмертная индивидуальность человека, сохраняющаяся "на протяжении всего цикла"[см 27, с. 113].

Следовательно, человек должен обладать рефлексивностью, с помощью которой он не только познает себя в тех или иных условиях, но и усложняет, углубляет отношение к себе и постепенно расширяет видение среды и рамки целого, котором он реально пребывает. Отношение к себе становится зависимым не только от случайного набора знаний, но и от знания о целом, от мировоззрения, от выработки отношения к целому, к универсуму. Познание универсума, расширение содержания и качества сознания, содержания и качества самосознания ведут к осознанию относительности самостоятельного бытия и принятию подчиненности целому, eе первопричине. В этом и состоит путь духовного восхождения.

Подобное воззрение свойственно и многим другим авторам, например А.О Карову [см. 21]. Духовность - это устремленность к высшей реальности, связь с ней через реализацию потенциально божественной внутренней природы человека его высшего "Я" и реализацию этих принципов в повседневной жизни. Целью духовного человека является развитие чувства единства со всем сущим. Высшее проявление духовности состоит в освобождении души, ума, сердца и поступков от низких стремлений, преобразование их в Божественную деятельность, космическую. А. Бейли подчеркивает важную роль абстрактного сознания, как результат и условие нейтрализации низших форм "эго" [см. 8]. В своем духовном развитии человек устанавливает контроль над низшим "эго" за счет восприимчивости i высшему, абстрактному сознанию. Физический, эмоциональный и ментальны" проводники усилием воли стабилизируются, выравниваются при целеустремленности и бескорыстии и созидают более высокое "Я". Постижение формы и ее прославление, любовь к идеалу, принесение в жертву своего каузального тела ведут к устремлению к духу.

Сколько бы ни обращаться к источникам, все они в той или иной форме рассказывают как об особенностях целого (космоса, универсума и т.п.), места части и, главное, человека в нем, так и о пути человека, подчиненного устремлению адекватно вписаться в целое. Только в этом устремлении лежит основа духовности, которая обусловлена самой устроенностью как целого, так и части.

Подведем итоги реконструкции взглядов и дадим более подробную характеристику духовности человека. Человек рассматривается как такая часть универсума, которая способна вести себя не только как собственно "часть" целого, но и как порождающее начало. Как часть целого человек имеет относительную самостоятельность, реагирует на внешние воздействия с учетом необходимости самосохранения (см. схему № 1).

Следует добавить, что характер реагирования или нереагирования обусловлен особенностями внутреннего устройства человека (см. схему № 2). Внутреннее устройство имеет свою "форму", которая наполняется "морфологией", превращаясь в "организованность". Непосредственному восприятию подвергается морфология, а форма выявляется лишь в мышлении. В то же время любой процесс познания имеет две стороны - непосредственное "запечатление" ж "организация" запечатленного. Если первое является результатом внешнего воздействия и его воспроизведения, то второе - результатом внутреннего реагирования и активной структурирующей роли внутреннего. Эта "деформирующая" роль внутреннего и ведет к отличию в поведении "реальной" траектории от "навязанной" (см. схему № 3).

Если учесть реальность как морфологического, так и формально-функционального в организованности и различие их бытия, то мы получим возможность вести речь о различии между "телом" и "душой". Душа, если сохранять традиционные наименования и используемые в исторической реконструкции, суть форма организованности. И она есть, как писали Платон, Аристотель, Спиноза, Гегель и ори у всего. Тогда встают вопросы: как возникли форма и морфология, душа и тело,

1.Внешне выраженное внутреннее реагирование 2.Внутреннее реагирование 3.Нереагирование

Схема 1. Типы реагирования части на воздействия целого

Организованность ("нечто")

Морфология

Форма

Схема 2. Стороны внутреннего

Схема 3. Отклонение траектории от "навязанной" направленности

В чем особенность души человека? Чтобы ответить на них следует ввести самое целое и предположить, что оно тоже "организованно" (см. схему № 4):

Схема 4. Часть целого и в целом

Часть возникает либо из того, что выступало как морфология, либо из организованности, которая рассматривается как морфология с точки зрения формы новой организованности. Морфология и прежняя организованность принадлежат целому, а процесс "порождения", или "возникновения", новой организована также происходит в целом (см.: сх. № 5).

Схема 5. Возникновение новой организованности

Но тогда возникает вопрос, откуда появляется форма организованности, которой невозможно бытие самой организованности? Учитывая вышеприведенные мнения философов, метамыслителей, нужно сказать, что универсум сам, организованность, обладающая динамичностью, включая цикл «проявленности» «проявления» и редукции проявления порождается исходя из актуализации формы.

Для того, чтобы была актуализация формы, нужна потенциальность бытия формы и механизация ее актуализации. Но именно эти два атрибута и составляют (сущность универсума (Бога). Для морфологизации формы нужно порождение морфологии. Если она не может возникнуть "из ничего", то ее должен породить сам дух. Появляется третий атрибут духа - саморазотождествление и переход к инобытию как иному бытию себя. Говорится о "первоматерии" и т.п. как "застывшем бытии духа", как самоопределении огненности и др.

Следовательно, дух должен иметь в себе потенциал форм и морфологии, а также их последующего совмещения.Иначе говоря, вне анализа судьбы универсума (целого) нельзя понять динамику формообразования и формонаполнения, появления частей как "нечто".

Человек, как особое нечто, особая часть универсума, тоже порождается за счет формообразования и формонаполнения. Все его основные качества созданы универсумом и порождающим, движущим бытие универсума началом. Душа "проявленности" человека порождена такой, чтобы она воспроизводила свойства универсума, рождающего начала. В этом состоит и та активность формы, о которой говорил Аристотель применительно к душе.

Простейшим основанием активности выступает состояние потребности как состояние, предопределенное деморфологизацией функционального места или даже "освобождением" места в том органе, который играет роль формы, требующей морфологизации. При наличии потребностного состояния активизируются поведенческие механизмы, поиск предмета потребности как морфологии, включаемой в форму. Однако в простейших случаях удовлетворения потребностей осуществляется поддержание жизни части целого безотносительно к целому.

Чтобы учесть интересы целого, требуются особые механизмы. Человеку для этого и даны рефлексивная способность, сознание, самосознание, мышление, язык, самоопределение и др. Но сами эти механизмы порождаемы в социокультурных и деятельностных средах на основе того, что привнесено как потенциальное, предпосылки этих качеств (например, интуиция и др.).

Гегель подробнейшим образом показывает актуализацию потенциального в социокультурном процессе. Только благодаря учету целого самопроявление, самовыражение преодолевается как проявление части и становится проявлением части целого. Высшей формой подобного бытия выступает проявление части как целого или "вместо целого". Развитие психических механизмов и субъективных, проявлений предстает здесь как актуализация "замысла" универсума, связанного с тем, чтобы часть была "агентом целостности" в реализации "планов целого". Субъективное развитие в этих рамках, сводится к наращиванию способности не только свободно ("свободная воля" на основе "интеллекта" и т.п.), но и выступать "от имени и по поручению" универсума. Но для этого нужна способность воспринять и опознать "требования" универсума, принять их "любя". В частности, что касается требования увеличить объем и качество совместимости, согласованности всего, объема и разнообразия любви на основе веры и надежды. Душа, перерастающая содержание потребностей, предопределенных интересами "части" (самого человека, его ближнего и дальнего друга), приобретающая потребности, значимые именно для универсума, становится универсумальной душой или духом в человеке.

"Возрождение" духовного в человеке обеспечивается социокультурными условиями. Как правило, обычно говорят о формировании и росте духовности только с этой, вторичной, стороны. Следует отметить новые возможности в организации процесса формирования духовно значимых механизмов психики человека, открывшиеся в последнее время. Они связаны с особым акцентом в стратегическом проектировании образовательных систем. Долгое время основной акцент делали на знании, во многом отчужденном от действия и самоорганизации в действии. Считалось, что знание "само по себе" даст нужный результат. В последнее время акцент сместился в сторону культуры, и только в духовном образовании. Образующим выступает непосредственное или организуемое устремление к ценностной базе человеческого поведения и к первотворящей силе (Богу). В то же время именно в середине XX века в рамках методологического движения произошло возрождение философской ценности рефлексии, обращенной к мышлению в науке и аналитике в целом [см. 26]. Уже к концу XX века на этой основе значимость рефлексии и рефлексивной самоорганизации перешла в общеобразовательную вepy [см. 1, 2, 3].

Мы считаем, что смещение основного звена содержания образования, а тем и формы образовательного процесса в целом в сторону рефлексии и рефлексивной самоорганизации позволяет придать духовно ориентированному образованию постепенность в переходе к высшим формам духовного развития человека, досмотрим общую стратегию такого образования, совмещая сложившуюся обособленность "рационального" образовательного процесса и духовного образования с перспективой ее преодоления.

В своей жизни человек осуществляет бытие в нескольких типах сред, из которых легко выделить четыре - "естественную", социальную, культурную и цельную [см. 3,5]. Принципами бытия в этих средах выступает удовлетворение потребности, содержание которой зависит от естественной динамики внутренних состояний. В общении преодолевается зависимость от потребностных состояний где согласования и выработки приемлемых требований к совместному бытию, и выступает основанием социального бытия. Культурные нормы связаны с реагированием, приданием всеобщности, внеиндивидуальности нормативному содержанию. Абстрагирование связано, в свою очередь, с сущностным познанием в выходом за рамки ориентации отдельного человека, что необходимо для достижения к охвату в познании целостности универсума и внесении духовной функции. В случае деятельности нормы касаются преобразовательного отношения к лояльности и отчуждения нормореализации от нормоконструирования. В мире нормы строятся, прежде всего опираясь на спрос, деперсонифицированное выражение потребностей. Если выявляется "спрос" на образование, то он определяется необходимостью готовить человека к жизни в нескольких "параллельных" мирах (см. схему № 8).

Трудности, возникающие на пути человека, открывают для него выбор между игнорированием, попытками преодоления без изменений самого себя, преобразованием внешнего для сохранения внутреннего или преобразованием внутреннего од особенности внешнего. Во всех случаях выбор опосредствуется рефлексией, или "способностью" к анализу ситуации затруднения в рамках трех исходных функций - исследования происшедшего, поиска причины затруднения и коррекции способа действия. Естественно, что основные механизмы в рефлексии являются интеллектуальными и качество рефлексии совершенствуется параллельно с развитием интеллекта. Но в рефлексии есть не только "информационная сторона",«оценочная», влияющая на прикрепление энергии к мыслеформе. В простейшем от типа оценок основанием оценок выступает потребностное состояние. Но вместе с развитием психики и рефлексивных механизмов осуществляется переход на "надындивидуальные" основания. Они и формируются в ходе социализации и окультуривания.

Для нашего анализа важен не сам по себе эффект успешности рефлексии, а зависимость последующего поведения от результатов и способа рефлексирования. В "средней" рефлексивной функции, критике, осуществляется выработка отношения к прошлому опыту и основания нового опыта. Если выработка установки на будущий опыт опирается на критическое отношение к себе, в том числе пользуясь результатами реконструкции причин затруднения, а критика себя сама осуществляется с установкой не просто на самосовершенствование, а на выращивание в себе механизма "правильного" вхождения в миры с учетом универсума как интегратора всех миров, на выращивание в себе способности сознательного и положительного (радостного) соединения с универсумом, то такая критика кладет начало духовному пути.

Поскольку сознательные формы мотивации или внутреннего оценивания прежнего предполагают построение образов себя ("Я") и соотношение желающего "Я" и требующего "Я", то этот процесс - самоопределение - и становится ведущим в развертывании всей линии духовного совершенствования. Используя механизм самоопределения, нужно лишь перейти к выявлению особенностей требований к человеку и содержания требующего "Я", возникающих при выработке. -- отношения к универсуму и его порождающему началу. Человек в процессе окультуривания должен пройти путь от частных и односторонних представлений о мире с мировоззрению, а затем и к мироотношению. Этим интуитивная форма религиозного отношения к единому Отцу как бы дополняется рациональным и разумным "предэтапом". Интуиция нейтрализует историко-культурную случайность мировоззренческих версий, а разумность подкрепляет и осознанно убеждает осмысленность прихода к Создателю и выработке подчиненного универсуму себя.

Если учесть функцию критериального обеспечения в самой структуре рефлексивного механизма и предполагать "места" и для частных теорий, для понятий категориальных систем, и для интегрального, обобщенного миропредставлений отношения, и для соответствующих антологиям мироотношения, то общая схема развития рефлексии выступит следующим образом

Указанные переходы полностью соответствуют направленности, характерно: например для стратегии экологического образования (Анисимов О.С, Глазачев С.Н.). В ее рамках основное внимание нужно уделять не конкретным процедура ликвидации последствий техногенного воздействия на природу и социум, а формированию неспособности к принятию решений, приводящих к неоправданным негативным последствиям для среды обитания. В основе этих способностей лежит духовность и универсумально ориентированное "не навреди". Вне целостного мировоззрения и мироотношения и соотнесенного с ними отношения к содержанию принимаемого решения, вне установки на вписанность действий и их результатов в универсум нельзя обеспечить реализуемость экологических установок.

Но все это требует иного подхода к образовательным технологиям. Гигантский опыт духовного общения и корректирования должен еще вместиться в те образовательные модели, которые имеются сейчас, преобразуя их "под себя". Глубокий и систематический преобразовательный, обучающий эффект создается в "организационно-деятельностных играх" [1,2,3,26]. В них максимально учитывается природа рефлексии, деятельности, мышления, общения, развития, самоопределения и самоотношения. Поэтому уже в настоящее время можно использовать опыт применения ОДИ, иных форм психотехнического воздействия, включая общение в духовной сфере, и приступать к созданию моделей духовного образовательного воздействия в регулярных учебных процессах.

Литература

Анисимов О.С. Методология: функции, сущность и становление. - М., 1996,

Анисимов О.С. Акмеология мышления. - М., 1997.

Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. - М., 1998.

Анисимов О.С. Стратегии и стратегическое мышление. - М, 1999.

Анисимов О.С. Гегель: мышление и развитие. - М., 2000.

Антология мировой философии. Т. 1. - М., 1969.

Антология мировой философии. Т. 2. - М., 1970.

Бейли А. Письма об оккультной медитации. - М., 1993.

Блавацкая Е.П. Карма судьбы. - М., 1997.

Гегель. Работы разных лет. Т. 1. - М., 1970.

Гегель. Работы разных лет. Т.2.-М., 1971.

Гегель. Наука логики. Т. 2. - М., 1971.

Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. - М., 1974.

Гегель. Философия религии. Т. 1. - М, 1976.

Гегель. Философия религии. Т. 2. - М., 1977.

Книга Урантии. Чикаго. 1991.

Лейбниц. Соч.//В4т.Т. 1.-М., 1982.

Лейбниц. Соч. // В 4 т. Т. 2. - М., 1983.

Максин А. Любовь и сердце беспредельности. - Красноярск, 1992.

Наумкин А.П. Калагия. -М., 1993.

Омкаров А. Мантры и молитвы в эзотерическом освящении. - СПб.,

Платон. Собр. Соч. // В 4 т. Т. 1. - М., 1994.

Слободской С. Закон Божий. - М., 1987.

Шеллинг. Соч.//В2т.Т. 1.-М., 1987.

Шеллинг. Соч. // В 2 т. Т. 2. - М., 1989.

Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М., 1995.

Теоретические аспекты оптимизации психолого-педагогических исследований

С первых попыток осмысления психолого-педагогических процессов и до настоящего времени перед организаторами исследований стояли и продолжают стоять проблемы повышения их эффективности, продуктивности и качества. Учеными осуществлено немало попыток отразить и формализовать содержание этих явлений. С введением в научный язык понятий "оптимальность" и "оптимизация" их распространение было осуществлено и на область психолого-педагогических исследований.

Тем не менее, как показал проведенный анализ, многие из субъектов психолого-педагогических исследований, применяя понятия "оптимум", "оптимальность" и "оптимизация", довольно поверхностно представляют их сущность и содержание. Как следствие, изучение вопросов оптимизации психолого-педагогических исследований теряло смысл в силу некомпетентности исследователя. Существует немало попыток сведения проблемы оптимизации не только психолого-педагогических исследований, но и их объектов (процессов, явлений и т.д.) к редуцированию чисто математических подходов, без учета как "человекоразмерных" параметров этих объектов, так естественнонаучных компонентов. Многие педагоги и психологи сводят проблему оптимизации к "родственным" явлениям и процессам - эффективности, рациональности или продуктивности.

Данные обстоятельства явились причиной того, что оптимизация психолого-педагогических исследований как научная проблема оставалась вне поля зрения ученых, ими обходилась или игнорировалась. Вместе с тем в современной науке вопросы оптимизации изучаемых объектов являются неотъемлемым компонентом исследовательской работы, ее имманентной частью. Сегодня трудно говорить о завершенном научном исследовании, если в его структуре отсутствует "оптимизационный элемент". Вот почему так важно понимание сущности и содержания оптимизации психолого-педагогических исследований их субъектами.

Изучение и разрешение данной проблемы представляется на сегодняшний день довольно сложной для педагогов и психологов задачей. Дело в том, что оптимизация как явление изучено и формализовано в относительно "далеких" от психолого-педагогических исследований областях научного познания. Психология и педагогика, равно как и их исследовательская компонента, до сегодняшнего дня все еще "обречены" на заимствование исследовательских средств из естественных наук (наблюдение, опыт, эксперимент, математический анализ данных и т.д.). Не явилась исключением в психолого-педагогических исследованиях и проблема оптимизации. Чтобы определить ее сущность и структуру, обратимся к генезису данного понятия и процессу его утверждения в научном познании.

Ретроспективное обращение к проблеме оптимизации показывает, что чего человеческие устремления к поиску возможностей получения наилучших результатов жизнедеятельности были исторически осмыслены уже на уровнях древних форм и обыденного сознаний. Эти устремления были реализованы с помощью понятий оптимума и оптимальности. В исторически более поздних, и на более высоких уровнях мышления, данные понятия использовались для осмысления целесообразности функционирования различных искусственных систем и естественных структур. Такой подход наиболее емко отразил Аристотель, высказавший идею о том, что "природа всегда осуществляет наилучшую из всех возможностей" [1].