Дискуссия о путях реформирования образовательной

- Инверсионная модель предполагает становление у студента индивидуально-рациональных действий и операций учебной деятельности (ИРК). Он сам осуществляет сознательное управление собственным учебным поведением в конкретных условиях деятельности учения, определяя содержание индивидуально-рационального компонента собственного РСУД. Данная модель названа нами инверсионной в силу того, что термин "инверсия" подразумевает нарушение, изменение обычного, традиционного, нормального порядка следования компонентов системы "ЦЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ". Сказанное означает, что при становлении ИРК обычное иерархическое "движение" от внешне заданной цели к студенту изменяется на обратное, инверсионное - от студента к цели. Инверсионная модель, тем самым, предполагает самостоятельно осуществляемый выбор студентом из представленных преподавателем возможных способов учебной деятельности того, который кажется ему наиболее подходящим. При этом сам процесс оценки, апробации возможных приемов носит латентный характер и не поддается (или поддается с трудом, не напрямую, а лишь косвенными способами) контролю со стороны преподавателя. Студент сам гармонизирует свои отношения с той или иной ситуацией учебной действительности и в каком-то смысле подчиняет своей индивидуальности, своей личностной системе учебных действий процесс достижения внешне заданной цели (преподавателем, учебной программой, руководством образовательного учреждения и т.д.).

3. Методологический уровень концепции формирования РСУД

Концепция формирования рационального стиля учебной деятельности функционирует в русле личностно - деятельностного подхода, продолжая его основные идеи и способствуя их дальнейшему развитию и прогрессированию. Согласно нашей концепции студент становится способным самостоятельно решать конкретные учебные задачи.

В соответствии с излагаемой концепцией основной целью формирования РСУД становится творчески-конструктивное изменение личности студента, формирование у него таких качеств и свойств, которые направлены на сознательную рационализацию им собственного учебного труда. Это должно способствовать скорейшему достижению планируемых результатов процесса учения и, соответственно, повышению уровня подготовки современных выпускников вузов.

Основными принципами формирования РСУД у студентов вуза являются:

Принцип синхронизации и интеграции обучающих и учебных усилий при формировании у студентов нормативно-рационального и индивидуально-рационального компонентов. Этот принцип предполагает целенаправленное сосредоточение усилий преподавателя и студентов не только на усвоении нормативно-рационального компонента, являющегося эксплицированной целью как обучения, так и учения, но и на индивидуально-рациональном компоненте, который в отличие от первого не сформулирован и не вводится целенаправленно.

Принцип взаимной обусловленности и спонтанности процессов становления нормативно-рационального и индивидуально-рационального компонентов. Речь не должна идти о подчинении индивидуально-рационального компонента нормативно-рациональному и установлении соответствующей динамики их формирования. Как нам удалось определить, устанавливаются и обратные связи: эффективно функционирующая система индивидуально-рациональных способов учебной деятельности способствует более плодотворному усвоению нормативно-рациональных приемов учебного труда.

Принцип взаимодействия традиционной и инверсионной моделей формирования компонентов рационального стиля учебной деятельности. Нормативно-рациональные и индивидуально-рациональные приемы должны быть связаны во временном, композиционном и смысловых отношениях, что предполагает рационализацию общего фрагмента учебной ситуации.

Принцип сознательности, активности и самостоятельности студентов в определении способов и приемов рациональной организации учебного труда. Данный принцип является продолжением общедидактического принципа сознательности и активности учащихся. Он вполне уместно вписывается в контекст личностно - деятельностного подхода, который, как известно, предполагает решение самим учащимся конкретных учебных задач при условии наличия свободы выбора конкретных составляющих учебного процесса, а также активной позиции субъекта деятельности (учащегося).

Принцип опоры на реальный опыт студентов в организации деятельности учения при становлении рационального стиля учебной деятельности. Этот принцип предполагает творческую переработку стихийно сформированного в процессе обучения в школе индивидуального стиля деятельности, что предусматривает, с одной стороны, поддержание и укрепление рациональных индивидуально - личностных приемов и способов учебной деятельности, а с другой, коррекцию или трансформацию тех из них, которые по определенным причинам не соответствуют критериям рациональности.

Принцип осуществления преподавателем функции в процессе формирования рационального стиля учебной деятельности. Преподаватель - важнейшее звено в процедуре становления как индивидуально-рационального, так и нормативно-рационального компонентов РСУД. Принципиально отличаясь процессуально (по набору осуществляемых действий), его деятельность в том и другом случае будет в то же время иметь общее содержание. Его активность должна носить не сугубо информативный и контролирующий характер, а скорее консультативный.

4. Технологический уровень концепции формирования РСУД

Данный уровень нашей концептуальной позиции регистрирует условия и средства формирования у студентов университетов РСУД.

Становление у студентов РСУД должно подчиняться определенной совокупности условий, к которым мы относим следующие показатели:

-Определение тех индивидуальных особенностей личности студента, которые способствуют становлению РСУД. Наиболее значимыми здесь являются личностные и поведенческие особенности, демонстрирующие себя в процессе актуализации личностью саморегулятивных процессов, при которых человек осуществляет мобилизацию и развитие своих индивидуальных возможностей в целях успешного выполнения социальных требований, предъявляемых к нему. Высокий уровень развития способности к саморегуляции обусловливает более эффективное становление РСУД и слаженное функционирование процессов и свойств, обеспечивающих выработку РСУД. К ним мы относим:

свойства личности, выражающие отношение к деятельности, а также уровень интеллектуальной активности;

уровень развития самосознания, способствующего достаточно полному осознанию студентами особенностей выполняемых ими действий в целях повышения их рациональности;

чувственное реагирование, благодаря которому выполняемое учебное действие оценивается как удобное или неудобное;

волевые качества студента, осуществляющие мобилизацию сил на активное преодоление внешних и внутренних препятствий;

функционирование механизма самоконтроля и коррекции.

Присутствие в иерархической системе мотивов учебной деятельности специфического мотива - мотива рационализации. Как показывают наши эмпирические исследования, учебная деятельность студентов в целом характеризуется наличием активной мотивации и положительного отношения к деятельности, что является условием формирования у них индивидуального стиля учебной деятельности. Однако при этом стиль учебной деятельности может быть как рациональным, так и нерациональным. Рациональность же деятельности должна определяться наличием специальной интенции деятеля - мотива рационализации, направленного непосредственно на рационализацию учебной деятельности.

- Наличие у субъекта опыта рефлексивного контроля за выполняемой деятельностью для оценки ее с точки зрения рациональности - нерациональности. Рефлексивный контроль необходим для установления различных уровней и степеней рациональности, для выявления того, что не подлежит рационализации, т.е. того, что является нормативно-рациональным, а значит, бесспорным, не подлежащим субъективной оценке. Именно рефлексивный контроль способствует актуализации интенции на совершенствование действий.

Средством формирования РСУД, т.е. определенной дидактической единицей, благодаря которой происходит рационализация учебной деятельности, является, согласно нашей концепции, система учебных умений. Согласно нашей позиции учебными умениями являются такие способы организации субъектом своего учения, которые не составляют сам механизм усвоения, саму познавательную деятельность, а содействуют усвоению, рационализируют его, т.е. служат для него своеобразным катализатором. Применительно к излагаемой концепции учебные умения становятся теми "материальными единицами", которые насыщают реальным содержанием нормативно-рациональный и индивидуально-рациональный компоненты РСУД, приближают их к "жизни".

5. Моделирующий уровень концепции формирования РСУД

На данном уровне все изложенные концептуальные идеи призваны воплотиться в модель организации процесса формирования у студентов РСУД. Эта модель представлена нами схематично на рис. 1.

Предложенная схема нуждается в пояснениях. Для удобства представления ее содержания модель формирования у студентов РСУД была условно поделена на несколько этапов, которые, находясь в отношениях взаимосвязи и интеграции, тем не менее содержательно обладают определенной относительной завершенностью.

-На ориентирующе-целевом этапе модели репрезентируется планируемый и гипотетически прогнозируемый результат подготовки студента с высоким уровнем сформированости РСУД. Это фиксация своеобразной модели личности студента, качества и черты которой актуализируют мотивацию рационализации и способствуют осуществлению рефлексивного контроля, достижению высокого или среднего уровня саморегуляции, необходимых для выработки совокупности высокоразвитых и систематизированных нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных способов деятельности (учебных умений).

Эта целевая установка должна быть осознаваема не только преподавателем (П), но и самим субъектом учебной деятельности -студентом (С) как некий ориентир, образец, к которому необходимо стремиться.

- Детерминационно - дескриптивный этап модели имеет целью описание (самоописание) индивидуальных проявлений и свойств личности студента и наличествующей системы учебных умений, установление своеобразного "диагноза" исходного состояния субъекта в области рациональной организации учебной деятельности.

Для данного этапа модели нами разработана технология диагностирования (самодиагностики) исходного состояния на целенаправленно сформированного (во время обучения в школе) индивидуального стиля учебной деятельности студента. Данная технология представляет собой, с одной стороны, последовательное самонаблюдение студентами-первокурсниками за собственной учебной активностью, фиксацию ими определенных параметров, сигнализирующих о наличии/отсутствии того или иного качества, учебного умения. С другой стороны, важным компонентом диагностики является лонгитюдное (постадийное) анкетирование студентов с целью подтверждения ими вывода о собственном уровне саморегуляции и о тех приемах выполнения учебной деятельности, которые могут быть признаны рациональными. Наконец, к данной самодиагностической работе подключаются результаты опроса преподавателей, целью которого является констатация уровня готовности студента к рационализации собственной учебной деятельности, а также выявление в личностном тезаурусе рациональных приемов учебной деятельности, не нуждающихся в корректировке.

Результатом взаимных действий должна стать реальная картина уровня сформированности у студентов рациональных приемов (нормативных и индивидуальных) осуществления учебной деятельности.

Управленческо - корригирующий этап модели предназначен для формулировки конкретизированной задачи по становлению у студента РСУД, определяемой в зависимости от исходного уровня сформированности рациональных приемов осуществления учебной деятельности. Этой задачей предусматривается, во-первых, установление необходимости либо целенаправленной коррекции (самокоррекции), либо поддержания и развития исходного состояния. Во-вторых, в зависимости от этого происходит определение алгоритмизированного содержания деятельности преподавателя (ДП) и деятельности студента (ДС) по формированию РСУД. Имеется в виду построение алгоритмов деятельностной активности преподавателя и студента, представляющих собой фиксацию пошагового (поэлементного) обучающего (самообучающего) воздействия на процесс становления у студента РСУД.

Важно отметить характерную для данного этапа реализации модели интегрированность учебных и обучающих усилий, которые, взаимно переплетаясь, представляют собой комплексное направление рационализирующей деятельности совокупного субъекта образовательного процесса.

-Мотивационно - ориентирующий этап модели направлен на обеспечение внутренних источников становления у студентов РСУД.С одной стороны, на данном этапе необходимо создание у студентов мотивации рационализации (МР), предполагающей возникновение уних специфической потребности (интенции) в рационализации собственной учебной деятельности. С другой стороны, необходимо довести степень выраженности саморегулятивных процессов личности (СР) до высокого или среднего уровня. Наконец, существует потребность в актуализации рефлексивного контроля субъекта (РК) за выполнением учебной деятельности.

Для достижения данной триединой цели этого этапа модели следует ознакомить студентов с информационными и практическими материалами, эксплицирующими значимость названных процессов для осуществления любой человеческой деятельности, социальное и личностное значение эффективности действий, перманентного рефлексивного контроля за их выполнением, экономии усилий и средств для достижения цели, для процесса становления специалиста.

-Содержательно-композиционный этап заключается в выявлении представлении студенту индивидуализированной совокупности средств рационализации учебной деятельности. К этим средствам относятся учебные умения, являющиеся содержанием нормативно-рационального и индивидуально-рационального компонентов РСУД(НРК и ИРК). При этом разработка систем нормативно - рациональных и индивидуально-рациональных способов рационализации осуществляется по-разному, с учетом иерархической и инверсионной моделей их становления. Преподаватель при этом, с одной стороны, в однозначно трактуемых ситуациях диктует обязательные для исполнения нормативы выполнения учебных действий, с другой стороны, предлагает определенное множество вариантов осуществления учебной деятельности в неоднозначно трактуемых ситуациях образовательной действительности. Следует отметить, что совокупность учебных умений будет иметь различное предметное содержание. Скажем, номенклатура учебных умений для предмета "Педагогика и психология" будет существенно отличаться от номенклатуры учебных умений, функционирующих в рамках предмета "Иностранный язык". В связи с этим для каждого учебного предмета необходимо определить специфическую совокупность нормативно-рациональных и индивидуально-рациональных учебных действий (умений), подлежащих усвоению со стороны студентов.

- Результативный этап модели призван фиксировать результат всего многообразия действий и операций, осуществленных на предыдущих этапах модели. Очевидна его взаимосвязь с первым (ориентирующе-целевым) этапом. Вместе с тем отличием является отсутствие абстрактности, генерализированности, внесубъектности, присущих внешне заданной цели.

Представленные этапы модели демонстрируют постепенное, последовательное, рекурсивное, логически и эвристически оправданное приближение к формированию у студента РСУД. Каждый этап характеризуется наличием интеллектуальной и практической деятельности двух субъектов образовательного процесса по предвидению результата, по критическому анализу принимаемых решений, по ретроспективной оценке всего процесса становления приемов рационального учебного труда.

Представленная концепция формирования у студентов РСУД апробирована нами в условиях виртуально - тренинговой технологии Ангарского филиала СГУ при преподавании ряда предметов. Позитивные результаты свидетельствуют о ее валидности, значимости для процесса подготовки современного специалиста, обладающего такими профессионально и социально значимыми качествами и способностями личности, как творческая активность, автономность, мобильность, гибкость, новаторство, изобретательность, инициативность и т.д.

Жиляев А.А.,

кандидат педагогических наук, профессор Академии военных наук

Психологические особенности активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в ходе лекции

Лекционный метод преподавания возник еще в средние века. В то время лекция представляла публичное чтение определенного научного труда, сопровождаемое ограниченными комментариями самого лектора. В дальнейшем происходит эволюция лекции как метода преподавания. Уже в середине XVIII века лекции приобрели характер систематического изложения учебного материала в логически структурированной форме. Начиная с XIX века в связи с необходимостью совершенствования системы подготовки специалистов появляются и новые методы преподавания. Однако лекция остается важнейшим средством донесения научных знаний до обучаемых. Что же такое лекция? Лекция - это развернутое теоретическое рассуждение, сочетающее в себе элементы рассказа и объяснения. Для лучшего понимания возможностей активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на лекции необходимо рассмотреть психологические особенности данной формы занятий.

Психологические особенности лекции.

Осуществление психологического анализа лекции предполагает учет следующих аспектов, выражающих субъектную сторону данного вида деятельности:

анализ лекции как вида деятельности преподавателя (здесь рассматриваются содержание и структура преподавательской деятельности, ее цели, мотивы, применяемые способы и приемы управления познавательной активностью обучаемых и т.д.);

анализ лекции как вида учебной деятельности обучающихся (особенности функционирования психических процессов, преобладающие психические состояния, их динамика в процессе занятий и т д.);

анализ лекции как совместной деятельности преподавателя и обучаемых (согласованность, мотивированность и целенаправленность, взаимопонимание и т.п.).

С учетом этих аспектов анализа рассмотрим особенности лекции как формы обучения студентов. Прежде всего, выделим наиболее общие требования к функциональному предназначению рассматриваемого метода обучения. На наш взгляд, лекция должна отличаться содержательностью и научностью, логичностью и доказательностью, информативностью (новизной информации), доступностью.

Лекция призвана пробудить интерес к изучаемому предмету, помочь обучаемому сориентироваться в его основных проблемах, вооружить студента фундаментальными знаниями. Другими словами, лекция должна выполнить не только функцию сообщения знаний, но и учить мыслить, добывать знания, воспитывать личностные качества.

Современные требования к лекции предполагают, что она должна носить проблемный характер, отражать актуальные вопросы теории и практики, способствовать углубленной самостоятельной работе. Для лучших лекций характерна логичность их структуры, глубокое раскрытие преподавателем причинно-следственных связей, присущих рассматриваемым явлениям, фактам, процессам, отбор иллюстраций с учетом интересов и особенностей конкретной аудитории, выделение главного и полнота разъяснений без перегрузки второстепенной информацией, обоснование путей и средств теоретического и практического использования получаемых знаний. Следовательно, лекция выполняет не только информационно-ориентирующую, но и воспитательную, развивающую функции.

Коротко рассмотрим содержание и специфику основных психологических характеристик лекции как вида деятельности преподавателя: ее цели, мотивы, способы и средства осуществления.

Цели лекции - это предполагаемые результаты, т.е. то, что хочет достигнуть преподаватель: чему научить, какие качества воспитать, какие проблемы поставить перед обучаемыми для их самостоятельного осмысления и т.п. Определение целей лекции зависит от ее вида и аудитории слушателей: например, установочная лекция для абитуриентов, обзорная лекция для выпускников учебного заведения, лекция по отдельной научной проблеме для преподавателей. Своеобразной по своим целям является вводная лекция: в ней обучаемые знакомятся с учебной программой, порядком изучения предмета, основной литературой и т.д. Лекции спецкурсов от лекций дисциплин общепрофессионального цикла отличаются более углубленным изложением научных и профессионально-технологических аспектов, связанных с конкретным видом профессиональной деятельности.

Уяснение образовательных и воспитательных целей лекции по той или иной теме помогает преподавателю адекватно определить план ее изложения, отобрать и структурировать необходимый материал, учесть особенности аудитории, мотивировать обучаемых на самостоятельное углубление знаний по рассматриваемой проблеме.

Мотивы подготовки и чтения лекции преподавателем - это побудители его активности, придающие тот или иной смысл его деятельности. Такими мотивами могут быть: чувство ответственности за качество лекции, интерес преподавателя к предмету, процессу объяснения и передаче знаний, желание помочь учащимся овладеть сложным материалом и т.д. Среди прочих видов выделяют мотивы постоянно действующие (чувство долга, чувство ответственности и др.) и ситуативные (ясное понимание задач очередной лекции, необходимости тщательной подготовки к ней и др.)

Способы подготовки и чтения лекции определяются на основе соотнесения ее целей с конкретными условиями и задачами деятельности преподавателя (кому читается лекция, предполагаемое содержание и прогнозируемые результаты и т.д.). В зависимости от этого в одном случае преподаватель может выбрать способ глубокого теоретического анализа проблемы, в другом - ведущую роль отвести демонстрации ярких, запоминающихся фактов.

Особое значение для активизации мыслительной деятельности обучаемых имеет проблемное изложение, когда лектор не делает готовых, однозначных выводов, а как бы рассуждает, оппонирует, высказывает научные предположения и тем самым подводит слушателей к самостоятельной формулировке выводов.

Подготовка и особенно чтение лекции -достаточно сложная деятельность, требующая от преподавателя всесторонней подготовки, большого напряжения его сил и мастерства. Кроме того, требуется учитывать динамику учебной работоспособности и закономерности познавательной деятельности обучаемых. Исходя из этого, крайне важно правильно определить и функционально-смысловую динамику лекции, соотнесенную с ее основными информационными блоками. Например, если в начале лекции преподавателю необходимо привлечь к ней внимание обучаемых, то затем по мере изложения материала не только поддерживать, но и через интерес, интеллектуальные чувства усиливать их внимание, добиваясь активного восприятия и осмысливания основного ее содержания. Для этого, наряду с общей психолого-педагогической подготовкой, требуется владение навыками публичного выступления, умелое обращение к опыту и знаниям обучаемых, способность постановки проблемных вопросов и т.п.

В основной части лекции достаточно эффективными являются следующие приемы активизации познавательной деятельности обучаемых:

логико-композиционные (инверсия, контрастное сопоставление, "интригующее" начало, прерывистое изложение тезиса, экспрессивное заключение);

психолого-педагогические (привлекательная форма объявления лекции, проблематизация ее содержания, вопросно-ответный ход рассуждений, рассмотрение проблемных ситуаций, опора на неопровержимые факты и убедительные примеры, использование литературных образов и цитат);

речевые (использование разносторонней лексики; художественность изложения, интонационная выразительность и пр.);

аудиовизуальные (использование структурно-логических схем, таблиц, графиков, кинофрагментов, картин, плакатов, аудио - и видеозаписей, материализованных моделей изучаемых объектов).

Поддержать атмосферу интеллектуального поиска преподаватель может путем акцентирования внимания на дискуссионных проблемах, показа альтернативных точек зрения, существующих в научном сообществе.

Преподавателю не следует переполнять лекцию эмоциями. Усиление аргументации, обоснование положений, убеждение должны идти по двум направлениям: рациональному и эмоциональному. Не стоит эмоциональными приемами, "нажимом" на голос пытаться преодолеть "информационную пустоту", научную и логическую несостоятельность предлагаемых для усвоения положений. Доказано, что "положительный эффект, который дает эмоциональный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может перейти в свою противоположность и дать отрицательный дезорганизующий эффект при чрезмерном усилении эмоционального возбуждения".

Деятельность преподавателя во время чтения лекции будет наиболее оптимальной тогда, когда он будет учитывать психологические особенности аудитории, закономерности функционирования познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), эмоциональных и волевых процессов обучаемых.

Рассмотрим некоторые психологические приемы управления вниманием обучаемых в ходе лекции. Задача сосредоточения внимания решается, прежде всего, во вступительной части лекции, но главное, и это является более трудной задачей, - удерживать его на протяжении всего выступления. Для этого необходимо, чтобы содержание лекции соответствовало интересам и установкам аудитории. В то же время устойчивость внимания напрямую зависит и от педагогического мастерства преподавателя.

Голосовые приемы. Для того чтобы активизировать внимание аудитории, достаточно усилить речь или изменить тон. Но после восстановления внимания- возвратиться к нормальному тону, так как резкое и длительное повышение голоса может быть расценено как свидетельство нервозности преподавателя. Иногда используется и обратный прием - понижение голоса до шепота. Восстановить внимание можно изменением темпа речи, особенно его замедлением, а также "укрупнением" речи, т.е. увеличением значительности слов и фраз путем произношения "в разрядку", сохраняя при этом логическую стойкость фразы.

Пауза. Рассчитанная и умело выдержанная пауза в середине лекции способна оказать "гипнотизирующее" воздействие, сосредоточивая внимание аудитории на наиболее важной для усвоения информации.

Жест и движение. Указывающий жест, движение в сторону аудитории помогают сосредоточить внимание, особенно в сочетании с другими приемами. Вместе с тем шаг назад, от аудитории, дает определенную разрядку, воспринимается как определенная информационно-смысловая пауза.

Вопросы, которыми прерывается речь, также активизируют восприятие, заставляя размышлять над аспектами обсуждаемой проблемы вместе с преподавателем.

Обращение к аудитории, повторяемое время от времени, способствует переключению и удержанию внимания.

Неожиданное прерывание начатой мысли и возвращение к ней спустя определенное время. Данный прием способствует генерированию интереса обучаемых в направлении ее завершения.

Наглядные средства, обладая собственной научно-познавательной значимостью, являются эффективным способом переключения внимания за счет варьирования различных модальностей (например, смена слухового восприятия - зрительным).

Диалог. Его применение оправданно, если имеется достаточно времени и можно перейти к совместному обсуждению с обучаемыми рассматриваемого вопроса.

Одним из наиболее эффективных средств психологической разрядки является юмор.

Таковы некоторые психологические приемы управления вниманием обучаемых в ходе изложения лекционного материала. Их реализация позволяет в значительной степени достичь более полного и качественного уяснения излагаемого в процессе лекции учебного содержания.

Активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых в диалоговых формах лекционных занятий

Существуют различные способы перевода одного и того же метода из разряда пассивного, созерцательного (с точки зрения степени активности учащихся в обсуждении и творческом осмыслении учебного содержания) в разряд активного. Лекция становится "активной", если в ней имеет место диалог со слушателями. Сущность диалога как методического приема находит свое выражение в реализации следующих функций:

обеспечение обмена мнениями, оценками и суждениями с обучаемыми как равноправными субъектами учебного взаимодействия и научного познания;

развитие критического отношения к получаемой информации;

обеспечение эмоциональной включенности студентов в обсуждение проблемы;

оперативное изучение реакций студентов на те или иные факты и события;

обеспечение обратной связи с аудиторией с целью выяснения степени и уровня понимания существа излагаемых учебных вопросов.

Исходя из такого понимания функций диалога, применяемого в процессе лекции, целесообразно определить и его основные черты. Диалог- это:

совместный поиск истины, "сомышление" преподавателя и его учеников;

оппонирование (как правило, заочное) лектора представителям других научных концепций и школ по той или иной проблеме;

реакция на реплики и использование этих реплик для утверждения своей позиции;

приглашение к разговору на интересную для обучаемых тему;

выяснение глубины понимания преподнесенного содержания с последующим уточнением отдельных не понятных вопросов;

предоставление студентам возможности в самом начале занятия задать интересующие их вопросы по изучаемой теме с последующим ответом на них в процессе изложения основного материала лекции;

постановка на лекции вопросов, на которые наука еще не дала однозначные ответы, но к которым можно приблизиться, используя "мозговой штурм". В ряде случаев этот метод активизирует мышление обучаемых, когда в начале лекции совместно определяется ее структура;

- проведение "комбинированного" занятия, когда лекция сочетается с элементами самостоятельной работы, обсуждением, консультацией, дискуссией и др. Такой вид занятия целесообразен при необходимости быстрого овладения учебным содержанием до уровня применения знаний на практике при небольшом времени и незначительном ресурсе других (в первую очередь технических) средств интенсификации учебного процесса.

Уже это, далеко не полное, перечисление особенностей диалога говорит о его широких возможностях для активизации учебной деятельности студентов. Далее рассмотрению подлежат некоторые диалоговые формы лекционных занятий: лекция-беседа, лекция-дискуссия, проблемная лекция, лекция с применением техники обратной связи, лекция-консультация, письменная программированная лекция.

Лекция-беседа. Это наиболее распространенная и сравнительно простая форма активного вовлечения обучаемых в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Ее преимущество перед традиционным "монологическим" чтением лекции состоит в том, что она позволяет привлечь внимание обучаемых к наиболее важным вопросам темы, определить более адекватное для данной аудитории содержание, способы и приемы изложения учебного материала. Лекция-беседа позволяет расширить круг мнений, привлечь коллективный опыт и знания.

Активное участие студентов в лекции-беседе можно обеспечить следующими приемами:

1.Вопросы к аудитории. В ходе изложения лекции преподаватель задает обучаемым вопросы, которые предназначены не для проверки знаний, а для выяснения мнений и уровня осведомленности учащихся по рассматриваемой проблеме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Студенты отвечают с мест. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, получая при этом возможность более доказательно изложить очередной тезис выступления.

Вопросы могут быть как относительно простые, так и носящие проблемный характер. Обучаемые, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что в свою очередь повышает их интерес и степень восприятия материала.

При такой форме занятий преподаватель должен следить за тем, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить риторический характер и не обеспечат достаточной активизации мышления обучаемых.

2.Приглашение к коллективному исследованию (беглая мозговая атака).

Лектор предлагает обучаемым с опорой на собственный опыт и знание совместно вывести комплекс требований или закономерностей рассматриваемого процесса, явления. Уточняя и дополняя внесенные предложения, он тем самым подводит под имеющееся содержание коллективного обсуждения теоретическую основу, систематизирует и "возвращает" обучаемым содержание их же высказываний уже в виде консолидированного, совместно выработанного тезиса. Таким образом удается не только сообщить слушателям полезную информацию, но и убедить их в необходимости сделать ее для себя руководством к действию.

Лекция-дискуссия. В отличие от предыдущей формы проведения занятий преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы обучаемых на его вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между ее логическими разделами. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением аудитории, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых обучаемых. Разумеется, эффект достигается лишь при соответствующем подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.

Выбор вопросов для обсуждения должен осуществляться преподавателем заблаговременно и в зависимости от степени подготовленности обучаемых и тех конкретных дидактических задач, которые он ставит перед собой в данной аудитории.

Проблемная лекция. Проблемная лекция опирается на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация - это сложная противоречивая обстановка, создаваемая на занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучаемых для ее правильной оценки и разрешения. Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для его решения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения и применения новых знаний. Проблемная задача в отличие от проблемного вопроса содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска ее решения.

Понятие "проблемный вопрос" и "проблемная задача" разграничиваются лишь условно, ибо проблемные вопросы могут "перерастать" в задачи, а задача -делиться на вопросы и подвопросы.

Решение проблемных задач, ответ на проблемные вопросы осуществляет преподаватель (иногда прибегая к помощи обучаемых, организуя обмен мнениями). Он должен не только разрешить противоречие, найти правильный ответ на сложный вопрос, но и раскрыть технологию этого процесса, продемонстрировать приемы умственной деятельности, исходящие из диалектического метода познания сложных явлений. Это занимает существенное время, поэтому от преподавателя требуется значительная работа по предварительному отбору содержания учебного материала и подготовке "сценария" лекции. В самом общем виде это могут быть следующие этапы (ступени) подготовки:

Анализ и отбор "ключевого", основного материала, который составляет логическое ядро курса.

Выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации(опыт показывает, что таких проблем в лекции не должно быть больше 3-4).

Продумывание, определение логики и методики разрешения каждой проблемной ситуации.

Компоновка всего лекционного содержания в целостную систему знаний и методического обеспечения.

"Проигрывание" лекции в слух или про себя, прогнозирование успешности применения методических приемов, активизации внимания и мышления обучаемых.

Коррекция и окончательная подготовка содержания и методического арсенала лекции.

Таким образом, на лекции проблемного характера обучаемые находятся в постоянном процессе "сомышления" с лектором и в конечном итоге "соавторами" в решении проблемных задач. Это приводит к значительным результатам: усвоенные таким образом знания являются собственным достоянием обучаемых, т. е. в какой-то степени знаниями-убеждениями (тем самым достигается воспитательный эффект занятия). Знания, усвоенные "активно", прочнее запоминаются и легче актуализируются (обучающий эффект занятия). Решение проблемных задач выступает своеобразным тренингом в развитии интеллекта (развивающий эффект занятия). Знания, усвоенные "активно", более глубоки, систематизированы и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития, творческого мышления). Наконец, подобного рода усвоение повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает профессиональную подготовленность (эффект психологической подготовки к профессиональной деятельности).

Лекция-консультация. Эта форма занятий предпочтительна при изучении тем с четко выраженной практической направленностью. Существует несколько вариантов проведения лекции-консультации. Рассмотрим некоторые из них.

Занятие начинается со вступительной части, где преподаватель акцентирует внимание аудитории на ряде проблем, связанных с практикой применения рассматриваемого положения. Затем обучаемые задают вопросы: на это отводится значительная часть времени учебного занятия (до 50 %). В конце занятия проводится небольшая дискуссия, свободный обмен мнениями, завершающийся заключительным словом лектора.

За несколько дней до занятия преподаватель собирает вопросы слушателей в письменном виде. Первая часть занятия проводится в виде лекции, в которой преподаватель отвечает на эти вопросы, дополняя и развивая их по своему усмотрению. Вторая часть проходит в форме ответов на дополнительные вопросы обучаемых, свободного обмена мнениями и завершается заключительным словом лектора.

Обучаемые заблаговременно получают материал к занятию. Как правило, он должен носить не только учебный, но и инструктивный характер, т.е. представлять собой методическое руководство к практическому использованию в ходе подготовки к лекции. Обучаемые должны изучить материал и подготовить свои вопросы к консультанту. Занятие проводится в форме ответов на вопросы и свободного обмена мнениями. Завершить занятие преподаватель может простым подведением итогов консультации или заключительной лекцией, в которой обобщается практика применения рассматриваемого материала.

Первая часть занятия проводится в форме краткого сообщения о передовом опыте работы определенного должностного лица или коллектива, просмотра кино, видеофильма. Обучаемые могут и заранее получить материал с более подробным освещением этого опыта (брошюра, файл и т.д.). Вторая часть занятий строится в форме ответов преподавателя на вопросы обучаемых относительно изложенного им содержания.

Занятие проводится в форме групповой консультации, в которой принимают участие несколько высококвалифицированных педагогов. Использование такой формы групповой консультации эффективно при рассмотрении проблем наиболее актуальных и комплексных (в том числе междисциплинарных).

Занятия в форме лекции-консультации проходят активнее, если обучаемыми задается больше вопросов, которые охватывают широкое предметное содержание. Когда вопросов мало или их нет, то это объясняется тем, что:

практическое применение изучаемого материала не вызывает трудностей(в таком случае достаточно традиционной лекции);

тема настолько нова, что обучаемые еще не представляют себе тех трудностей, с которыми могут столкнуться на практике;

обучаемые недооценивают глубину и сложность рассматриваемой проблемы, излишне доверяя своему прошлому опыту.

Программированная лекция-консультация. Эта форма занятий отличается от обычной групповой консультации тем, что преподаватель сам составляет и предлагает вопросы обучаемым. На подготовленные вопросы преподаватель сначала просит ответить обучаемых, а затем проводит анализ и обсуждение неправильных ответов.

Групповая консультация проводится, как правило, после лекции или цикла занятий, посвященных данной теме. Таким образом, отвечая на поставленные вопросы, студенты актуализируют полученные знания, привлекая свой опыт, и показывают тем самым понимание проблемы и умение правильно применять то или иное положение в конкретной ситуации.

Преимущество лекции-консультации перед другими формами проведения лекционного занятия в том, что она позволяет в большей степени приблизить содержание занятия к практическим интересам обучаемых, в какой-то степени индивидуализировать процесс обучения с учетом уровня понимания и восприятия материала каждым обучаемым.

Письменная программированная лекция. Она позволяет освободить преподавателей от необходимости объяснения элементарных вопросов и направляет внимание обучаемых на новейшую проблематику. В первой половине лекционного