Дискуссия о путях реформирования образовательной

Таблица 2 Время, затрачиваемое студентами государственных вузов на подготовку и сдачу экзаменов

Показатели	Защита диплома	Экзамены за семестр
	Среднее значение	Стандартное отклонение	Оптимальное значение	Среднее значение	Стандартное отклонение	Оптимальное значение
Том1, мин	12,3	1,8	14,1	4,6	0,5	5,1
Том2, мин	28,1	13.8	41,8	55,7	18,3	74,0
Тответ, мин	14,4	4,6	18,9	7,9	2,5	10,5
ТомЗ, мин	17,6	8,0	25,7	4,8	4,3	9,1
Тк среднее, мин	32	9,9	41,9	12,8	4,7	17,5
Том4, мин	42,8	4,5	47,3	5,1	1,0	6,1
Оценка, баллы	3,9	3,7
Тк опт, мин	41,9	17,5
Тобщ, мин	296,8	186,1
Тобщ, акчас	7,4	4,7

Сравнительные данные времени, затрачиваемого студентами СГУ и учениками средних общеобразовательных школ на письменные экзамены, представлены в таблицах 1 и 3. Как мы видим, студентам и преподавателям СГУ необходимо в четыре раза меньше времени на проведение фронтального письменного экзамена (Тобщ), чем в школе (1,6 акчаса к 6,2), что говорит о более рациональном его использовании.

Таблица 3

Время, затрачиваемое учениками средних общеобразовательных школ на подготовку и сдачу экзаменовПоказатели	Устные экзамены	Письменные экзамены
	Среднее значение	Стандартное отклонение	Оптимальное значение	Среднее значение	Стандартное отклонение	Оптимальное значение
Том1, мин	2,5	0,2	2,7	5,0	0,0	5,0
Том2, мин	41,6	15,9	57,5	2,0	0,0	2,0
Тответ, мин	6,6	2,1	8,7	221,0	18,8	239,8
ТомЗ, мин	3,5	3,2	6,6
Тк среднее мин	13,9	2,7	16,6	221	18,8	240,0
Том4, мин	14,7	23,8	38,5
Оценка, баллы	3,95	3,95
Тк опт, мин	16,6	240,0
Тобш, мин	252,7	247
Тобш, акчас	6,3	6,2

Интерес также представляют данные, полученные в результате сравнительного анализа времени, затрачиваемого на защиту диплома, экзамены за семестр в СГУ и государственных вузах, а также на устные и письменные экзамены в школе по показателям, перечисленным в разделе "Методика". Результаты сравнительного анализа представлены на диаграммах (рис. 1-5).

Госвузы Защита Госвузы Семестровые диплом экзаменыШкола Устные экзамены

Школа. Письменные СГУ. Защита диплома СГУ. Письменные экзамены

Рис. 1. Общее время, затраченное на проведение экзаменов в СГУ, государственных вузах и общеобразовательных школах (в академических часах)

Анализ данных на рис. 1 показывает, что наиболее продолжительной по времени формой экзамена является защита студентами вузов выпускной квалификационной работы (диплома). В среднем в государственных вузах на ее проведение уходит 7,4 ак. часа, в то время как в СГУ- 6,9 ак. часа. Экзамены за семестр как в СГУ, так и в госвузах значительно короче по своей продолжительности, чем любая форма школьных экзаменов (письменная или устная). Это объясняется в первую очередь разной численностью обучающихся в школьных классах и студенческих группах. Кроме того, индивидуальные различия в уровне знаний школьников ("разброс") более выражены, чем у студентов. Данное обстоятельство также способствует увеличению продолжительности школьных экзаменов. Примечательно и то, что общее время, реально затраченное на проведение экзаменов в государственных вузах, превышает время, отведенное на данные формы контроля успеваемости учащихся согласно расписанию занятий. Так, например, вместо 4,5 ак. часа, выделенных на проведение экзамена за семестр в вузе, реально затрачивается более 4,7 ак. часа. Сложнее обстоят дела с защитой дипломных работ, в ходе которой превышение реальных затрат времени над нормативными составляет от 0,4 ак. часа и более. Данное различие статистически значимо и свидетельствует о необходимости решения проблемы научно-экспериментального обоснования временных параметров различных форм контроля успеваемости студентов.

Интересен и тот факт, что в школе значимых различий между продолжительностью устных и письменных экзаменов не выявлено. Письменные экзамены, проходящие в групповом режиме, лишь на 0,1 ак. часа короче устных экзаменов, проходящих в индивидуальном режиме. Причем все экзамены по своей продолжительности не выходят за временные рамки, указанные в расписании занятий. Однако это объясняется тем, что руководство школ включает в расписание занятий на проведение экзаменов избыточное количество времени. Так, например, на проведение письменного экзамена по алгебре учащимся 11-го класса по расписанию было отведено 7 ак. часов. За это время они должны были выполнить всего лишь 6 различных заданий (решить задачи, уравнения и т.п.). Следовательно, на выполнение одного упражнения отводилось 1,2 ак. часа.

В СГУ на проведение письменных экзаменов отводится 2 ак. часа. Реальные затраты времени, как видно из рис. 1, составляют 1,6 ак. часа. Следовательно, нормативного лимита времени вполне достаточно для качественного проведения письменного экзамена у студентов с различным уровнем подготовки, а незначительное его превышение может рассматриваться как необходимый резерв. Причем данные временные рамки не только не приводят к утомляемости студентов и преподавателей, но и позитивно влияют на максимальное использование их потенциала.

Диаграмма на рис. 2 наглядно показывает, что среднее время, затраченное на подготовку и ответ одного учащегося в ходе экзамена (Тинд.ср.), значительно больше у школьников, сдающих экзамены в письменной форме (223 мин). Это очевидно, так как экзамен проходит в групповом фронтальном режиме опроса. Вместе с тем аналогичный показатель в СГУ составляет 50 минут, что позволяет выделять данную форму и модель экзамена как одну из наиболее рациональных. Подобная форма экзаменов в других вузах, в особенности гуманитарного профиля, встречается крайне редко. В среднем у студентов государственных вузов на подготовку и ответ в ходе экзамена за семестр уходит 68,5 минуты, что на 12,3% больше, чем при защите дипломной работы, процедура проведения которой не предусматривает времени на подготовку к изложению ее содержания.

Настораживает тот факт, что студент СГУ тратит на ответ в ходе защиты диплома только 23% от времени, затрачиваемого им же, но в ходе письменного экзамена (11,5 мин к 50 мин), и лишь 19% от времени ответа студента госвуза в ходе защиты выпускной квалификационной работы (11,5 мин к 60,1 мин). По нашему мнению, более целесообразно пользоваться не только средним значением времени, затраченным на подготовку и ответ одного учащегося в ходе экзамена (Т инд.ср.), но учитывать в первую очередь оптимальные параметры указанного показателя (Т инд. опт.). Для определения оптимального времени было рассчитано стандартное отклонение. Сумма среднего значения времени и величины одного стандартного отклонения позволяет определить оптимальные временные рамки (для рассматриваемых технологий контроля знаний), необходимые студентам СГУ, госвузов и школьникам для эффективной подготовки и ответа на экзамене. Формула определения оптимального времени при таком подходе выглядит следующим образом: Т опт. = Т среднее + а, где О - стандартное отклонение.

Данные временные рамки, согласно закону нормального распределения, будут приемлемы почти для 85% учащихся, что повысит объективность контроля их успеваемости. Опора же на средние значения позволяет сделать процедуру экзамена объективной лишь для 50% студентов, что неправомерно и недопустимо.

Анализ результатов исследования показал, что наиболее оптимальным временем, отводимым студенту СГУ для письменного ответа на вопросы экзаменационного билета, является интервал времени 57 - 60 минут (в настоящее время им отводится на 10 вопросов лишь 50 минут). Время же ответа студента СГУ в ходе защиты выпускной квалификационной работы не должно быть менее 15 минут (с учетом задаваемых ему вопросов). Снижение указанных временных параметров будет вести к формализации самой процедуры контроля успеваемости студентов и снижению ее эффективности и объективности.

Вместе с тем нельзя забывать, что экзамен сдает не отдельный учащийся, а группа (класс) в целом. В связи с этим возрастает роль такого показателя, как среднее время (Тобщ. ср.), затраченное на проведение экзамена в учебной группе студентов (школьном классе). Для проведения расчетов была взята группа учащихся условной численностью 20 человек и учтены значения среднего времени, затрачиваемого на подготовку и ответ одним учащимся в ходе экзамена (Т инд.ср.). Результаты расчетов отображены в диаграмме (рис. 3).

Анализ данной диаграммы показал, что наиболее оперативной формой приема экзамена у группы численностью 20 человек является письменный экзамен, проводимый по технологии СГУ. Его общая продолжительность составляет не более 1,6 ак. часа. Аналогичный экзамен в школе требует 5,6 ак. часа. Для проведения семестрового экзамена в госвузе и устного экзамена в школе потребуется соответственно 7,8 и 8 ак. часов. Защита дипломной работы в госвузе у группы из 20 человек займет 16,7 ак. часа.

Госвузы. Госвузы. Школа. Устные Школа. СГУ. Защита СГУ. Защита Семестровые экзамены Письменные диплома Письменные диплома экзамены экзамены

Рис. 3. Расчетное среднее время, затраченное на проведение экзамена в условной группе численностью 20 человек (ак. час)

Приведенные данные являются лишь средними значениями времени (Т общ. ср.), затрачиваемого на проведение экзамена в группе (классе) численностью 20 человек. Для более обоснованных выводов требуется знание оптимального времени (Т общ. опт.), необходимого на проведение экзамена в аналогичной группе. Значения оптимального времени были рассчитаны по формуле:

Т опт. = Т среднее ± а

Исходя из расчетов, на защиту дипломной работы в госвузе для группы численностью 20 человек должно быть отведено не менее 21,7 ак. часа. Столько времени физически не в состоянии выдержать ни преподаватели, ни студенты. Именно поэтому в госвузах приходится либо делить учебную группу на подгруппы, что растягивает процедуру защиты диплома на несколько дней, либо сокращать время на ответ студента, что негативно отражается на качестве проверки уровня его подготовленности.

В СГУ на аналогичную форму контроля успеваемости студентов будет затрачено 6,3 ак. часа. Произведенные расчеты указывают на наличие временных резервов при проведении защиты выпускных квалификационных работ в СГУ. В целях повышения качества и эффективности данной формы итогового контроля успеваемости целесообразно увеличение общего времени на ее проведение до 7-7,5 ак. часа. Указанная цифра получена исходя из индивидуальных оптимальных значений времени (14 мин), необходимых студенту СГУ для качественной подготовки и ответа в ходе защиты дипломной работы (см. рис. 2). Численность условной студенческой группы, как и ранее, 20 человек.

Много времени, а также физических затрат и моральных сил преподавателей и учащихся требуется для эффективного проведения устных экзаменов в школе и госвузе (9,3 и 10,1 ак. часа соответственно). На этом фоне наиболее предпочтительно выглядят письменные экзамены в СГУ, на качественное проведение которых в группе из 20 человек потребуется не более 2 ак. часов (1,7 ак. часа).

Таким образом, анализ результатов исследования позволяет сделать следующие выводы и практические рекомендации:

1.Письменные экзамены, проводимые по технологии СГУ, являются наиболее оперативной формой контроля знаний студентов по показателю оптимального общего времени, затраченного на их проведение.

2.Установлено, что по показателю временных затрат и нагрузке на профессорско-преподавательский состав процедура защиты выпускной квалификационной работы в СГУ более оптимизирована, чем в других исследуемых нами вузах.

Вместе с тем студент СГУ тратит в целом на ответ при защите диплома только 23% от времени, затрачиваемого им же на письменный экзамен, что составляет лишь 19% от времени ответа студента госвуза в ходе защиты выпускной квалификационной работы. Это указывает на наличие временных резервов при проведении защиты выпускных квалификационных работ в СГУ. В целях повышения качества и эффективности данной формы итогового контроля успеваемости студентов целесообразно увеличение общего времени на защиту диплома для группы до 7-7,5 ак. часа. Время же ответа студента СГУ в ходе защиты выпускной квалификационной работы не должно быть менее 15 минут (с учетом задаваемых ему вопросов). Снижение указанных временных параметров может привести к формализации самой процедуры контроля успеваемости студентов и снижению ее эффективности и объективности.

3. На основании результатов исследования обосновывается целесообразность увеличения времени, отводимого студентам непосредственно на процедуру ответов на вопросы экзаменационного билета, до 60 минут. Затраты общего времени на письменный экзамен в целом предлагается оставить прежними - 2 ак. часа.

Литература

Высокое И.Е. Методы обучения и оценка знаний // Труды СГУ. Вып. 4. Серия "Психология и социология образования". М., 1997.

Изюмова С.А. Индивидуальная память и процесс обучения //Труды СГУ. Вып. 4. Серия "Психология и социология образования".М., 1997.

Карпенко О.М., Переверзев В.Ю. Технология тестового контроля студентов в СГУ// Труды СГУ. Вып. 10. Серия "Психология и социология образования". М., 1999.

Карпенко М.П. Проблема измерения знаний и образовательные технологии // Журнал практического психолога. 1997. № 4.

Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985.

Информационная карта по креативной педагогике составлена на основе мониторинга образовательных инноваций, проводившегося лабораторией "Инновации в образовании" (СГУ) в декабре 2000 -- феврале 2001 г.

Данный обзор представляет собой краткое систематизированное изложение имеющегося по данной теме материала и не предусматривает оценок и суждений составителя карты. Основным источником информации послужили материалы сети Интернет, открытые для широкого пользования, и отдельные специализированные издания, посвященные обсуждению проблем эвристического обучения.

Определение креативной педагогики

Creatio -- лат. сотворение, создание... Строго говоря, любая педагогика креативна или имеет креативную (творческую) ориентацию. Безусловно, к таким ориентациям можно отнести давно известные проблемное, программированное, интенсивное обучение и др. Очевидно, здесь уместно говорить о степени креативности каждой ориентации... степень креативности этих ориентации невелика (Попов В.В., 08.06.1999).

В отличие от них креативная педагогика относится к передовой педагогике, которая является системой интеллектуального и психологического развития, формирующей у личности устойчивые компоненты творческого стиля мышления. "Основная ее особенность как интеллектуальной системы -- умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить для них решения на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развития таких решений и т.д. Личность с творческим стилем мышления не только готова к постоянным изменениям в технологиях, но и рассматривает эти изменения как возможность получить жизненно необходимое моральное удовлетворение от решения возникающих интеллектуальных задач»(Меерович М., ШрагинаЛ., 1997, с. 10).

В основе креативной педагогики лежат эвристические методы обучения и поисковая деятельность учащихся. Объектами поисковой познавательной деятельности в эвристическом обучении являются не только проблемы и задачи, но и сами учащиеся, их индивидуальный личностный потенциал, креативные, когнитивные, рефлексивные процедуры (Хуторской А.В., 1998).

Проблемы, вызвавшие инновацию (креативную педагогику)

Ориентация образовательной системы на будущее (Зиновкина М.М.,1998, с. 23) ставит вопрос о необходимости проектирования (планирования, изобретения), которое возможно только при соединении двух непересекающихся образовательных направлений: гуманитарно-художественного и научно-технического(двух культур, относительно обособленных друг от друга). Такая третья культура"заключает в себе фундаментальные методы познания, необходимые во всякой деятельности..." (Попов В.В., 08.06.1999). Креативная педагогика разрабатывается как метапредмет, обеспечивающий воспитание творческой личности.

До настоящего времени педагогика шла за потребностями общества, удовлетворяя их порой со значительным опозданием... Темп современного научно-технического прогресса ставит перед системой образования принципиально новую задачу: сформировать личность исполнителя, эффективно реагирующего на постоянное изменение технологии как на своем рабочем месте, так и во всей технологической цепочке (Меерович М., Шрагина Л., 1997, с. 10).

Преодоление узкой специализации вузов, выпускающих ремесленников и подавляющих стимулы к творчеству, деградация наук как разрозненных дисциплин (Горин Ю.В., 1998, с. 12). Необходимость интеграции естественных и гуманитарных дисциплин. Стремление к универсальности образования (Горин Ю.В., 1998, с. 15).

Необходимость интеграции новейших педагогических технологий с телекоммуникационными. На одних только технических возможностях далеко не уедешь. Дистанционное обучение, дистанционное творчество, дистанционное воспитание - здесь необходимы свои особые подходы (Хуторской А.В., 2000). Ряд исследователей связывают решение этой проблемы с эвристическими методами обучения.

Уровень новизны, своеобразие подхода

Уровень новизны сторонники инновации определяют по-разному. Часть из них считают эвристику метаспособом, метапредметом (http: //www.eidos.techno.ru/ books/he-1.5.html рассматривают новизну креативной педагогики на методологическом уровне. Вместе с тем так же часто встречаются высказывания, согласно которым эвристики используются в обучении па уровне приемов, включаемых в процесс обучения. Обычно в этом случае речь идет о частичном применении теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Однако сама ТРИЗ рассматривается как наука о создании и преобразовании систем.

Это -- совокупность, (система) теории, методов и методологии поиска принципиально новых решений (Гасанов А.И., 1998, с. 3).

Многие теоретики образования относят эвристику к одному из методов, форм или приемов обучения. Зачастую данные методы так и называют -- "эвристики". "Эвристики рассматривают способы, пути и правила решения поставленных задач на основе свободных размышлений... Характерным для эвристик является соединение двух основных компонентов основания: психологического, субъективного и рационально-логического, объективного". Таким образом, под эвристикой в данном случае понимаются не только интуитивные, но и логические способы, деятельности http./Avwwreidos. techno. ru/booksj]iЈzl. 5. htmlhttp./Avww. eidos. techno, ru/books/ he-1.5.html Итак, своеобразие данного подхода в обучении видится, с одной стороны, в опоре на логическое, последовательное рассмотрение задачи, а с другой -в присутствии инсайта, творческого открытия.,

Научная основа инновации

Основу креативной педагогики составляют (1) теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) и (2) обучение эвристикам.

1.Основателем и основным разработчиком ТРИЗ является Генрих Саулович Альтшуллер (начало его работы над системой относят к 1946 г.). Алгоритмические приемы на основе ТРИЗ, разработанные в техническом творчестве, в креативной педагогике применяют для выработки умения решать проблемные ситуации, в основе которых лежит диалектическое противоречие.

"Концепция непрерывного креативного образования... является развитием концепции проблемно-алгоритмической системы активного обучения студентов... базируется на системном, деятельностном, проблемно-алгоритмическом и личностно-ориентированном подходах" (Зиновкина М.М., 1998, с. 20).

2.Заслуга в разработке собственно эвристических методов как педагогической проблемы принадлежит Д. Пойа (1961), Ю.Н. Кулюткину (1970; 1986), В.И. Андрееву (1981; 1988) и др. {httpJAvww.eidos. techno, ru/books/he-l. 5.html 10.07.1998).

Эвристика - основанное на опыте правило, стратегия, прием или иное средство, существенно ограничивающее поиск решения сложных задач (Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Л 991, с. 248).

Развитие и обогащение эвристических подходов в нашей стране связано с инновационными дидактическими системами, получившими развитие во второй половине XX в. [имеется в виду проблемное и развивающее обучение].

Однако в отличие от проблемного обучения целью эвристического... обучения является не передача ученикам опыта прошлого, а создание ими личного опыта и его продукции, ориентированной на конструирование будущего... Проблемное обучение... применимо... в тех предметах, где требуется интеллектуальный подход. Эвристическое обучение более универсально и применимо во всех школьных предметах, в том числе и эмоционально-образных...

Эвристическое обучение отличается от развивающего качественно новой задачей: развитием не только ученика, но и траектории его образования, включая развитие целей, технологий, содержания образования...

Эвристическое образование тесно связано с личностно-ориентированным обучением (Хуторской А.В., 1998).

Сфера применения - тип образовательного учреждения;

Преподавание ТРИЗ в школе начиналось с кружков, с факультативов. Сейчас во многих школах есть уроки ТРИЗ и РТВ (развитие творческого воображения), методика используется при преподавании различных предметов. Однако факультативы остаются наиболее динамичной частью школьной программы (Годин Ю.В., 1998). В настоящее время разработана концепция применения ТРИЗ в школьной системе образования "От методов решения технических проблем до технологии формирования культуры мышления" (Меерович М., Шрагина Л., 1997, с. 7).

Разработана теоретическая модель креативной педагогической системы в вузе, включающая в себя следующие элементы: цели, задачи, пути включения студентов в творческую деятельность на занятиях, содержание обучения, активные методы и средства формирования профессионального мышления, педагогические условия успешности его формирования (Зиновкина М.М., 1998).

Некоторые технические лицеи в России ведут весь учебный процесс, все дисциплины (как естественнонаучные, технические, так и гуманитарные) на основе ТРИЗ. Например, лицеи при Красноярском и Челябинском технических университетах (Михайлов В.А., Сергеев С.Н., Соколов А.Ю., Воронина Э.П., Михайлова Е.Ю., 1998).

- категория обучающихся;

Утверждается применимость технологии ТРИЗ ко всем категориям учащихся для их творческого самовыражения. На практике чаще всего используется при профессиональной подготовке, т.е. в прикладном аспекте. Обычно применяется:

В профессиональной подготовке инженеров;

При обучении старшеклассников физике, математике, химии.

. - возрастные рамки применения инновации;

1. "Креативная педагогическая система непрерывного формирования творческого системного мышления (НФТМ) охватывает все уровни образования... начальный этап становления личности (в дошкольных учреждениях), в начальной и общей школе, в начальном, среднем и высшем профессиональном образовании (вузе), а также послевузовское'* (Зиновкина М.М., 1998, с. 20).

2. Применение ТРИЗ возможно на протяжении всей жизни при решении реальных практических задач (Подкатилин).

Цели, достигаемые на основе инновации

Уход от фактологических знаний, навязывания и напичкивания знаниями (Попов-М., Чебурахтина А., Филиппов А., 2000).

Создание "технологии мышления"(Д.Й. Гасаж>Ву4?9&, с.7). Традиционные методы обучения развивают логическое мышление. Современные требования к системе обучения выходят за пределы традиционной логики (МееровичМ_. , ШрагинаЛ. 1997, с. 1).

"Обучение технике интеллектуальной работы. Большинство людей в творческой деятельности используют лишь один метод - проб и ошибок, больше известный за рубежом под названием "Monkey's method" ("обезьяний метод"). Креативная педагогика преодолевает в этом плане недостаточность не только средней школы, но и вуза, аспирантуры, которые выпускают энциклопедически образованных людей, но не творцов. Творчество, как и культура, должно пронизывать всю систему образования (Попов В.В., 28.04.1999).

3. Обучение специалиста, способного принимать нестандартные решения (Гасанов А. И., 1998, с.7).

"... Формирование личностных творческих качеств... в профессиональном образовании - развитие профессионального интереса, в том числе за счет системы интегративных курсов, и органическое соединение теоретического обучения (с элементами методологии творчества) с производственной подготовкой" (Зиновкина М.М., 1998, с. 23).

Повышение мотивации обучения в системе дистанционного образования. "Используемые в ДО дидактика и методическое обеспечение учебного процесса должны способствовать более эффективному усвоению учебного материала, когда стираются междисциплинарные барьеры, активизируется и развивается системное мышление. Высокий интерес к обучению оказывается более действенным, чем "надо" или любые другие мотивации. Что может повысить интерес к обучению? Креативная педагогика!" (Попов В.В.,*28.04Л999).

Ученик оказывается субъектом, конструктором своего образования; он полноправный источник и организатор своих знаний, не менее важный, чем учитель или учебник. Ученик составляет план своих занятий, определяет личную позицию в отношении ключевых проблем из различных областей деятельности, разрабатывает собственную версию происхождения мира, выполняет математическое исследование, сочиняет стихи, придумывает техническую конструкцию (Хуторской А.В., 1998).

Исходный философский тезис: творчество - необходимое средство самовыражения личности.

Базисными науками креативной психопедагогики авторы считают креасофию, креалогию, креагогику, акмеологию. (http://www.ddos.teclmo.rU/books/he-l.5.html 10.07.1998).

Из современных направлений внутри эвристического подхода к обучению наиболее интенсивно развивается дистанционное эвристическое обучение, в основе которого -- метод Сократа, философские идеи русского космизма, мета-предметное содержание и эвристическая технология обучения. Ученикам предлагается конструировать собственное образование, двигаясь в изучаемых предметах по индивидуальным траекториям (Хуторской А.В., 1998).

Характерные черты учебного процесса.

Учебный процесс рассматривается как процесс творчества, его результат - развитие системного мышления и творческих способностей. В качестве продукта учебного процесса называются навыки мышления. К таким навыкам относятся чувствительность к проблемам, к дефициту или проблемам в знаниях, к смешению разноплановой информации, к дисгармонии элементов окружающей среды и т.д. (Меерович М., Шрагина Л., 1997, с. 10).

Педагогика креативной ориентации предполагает перевод обучаемого "из ранга объекта воздействия в ранг субъекта творчества (креативности), а традиционный (основной) учебный материал из ранга предмета освоения переводится в ранг средства достижения некоторой созидательной цели. Дополнительный материал содержит описание и показ действия эвристических приемов и методов...". При этом во всей системе обучения должен быть реализован деятельностный подход (т.е. обучение на решении творческих задач из области будущей деятельности специалиста) (Попов В.В., 08.06.1999).

Признается также применение дедуктивного метода обучения в качестве доминантного (на достаточном уровне обобщенности); организация знаково-символической деятельности учащихся"; Введение в содержание обучения элементов современной методологии творчества (Oftf T и КИП) на каждом образовательном уровне с адаптацией к соответствующему возрасту. Следующей характеристикой является этапность сознательного управления творческим процессом формирования системного мышления и развития творческих способностей.

Преимущественное использование методов развивающего и проблемного обучения: проблемный, частично-поисковый (эвристический), исследовательский; применение дидактических и компьютерных игр, включающих проблемные ситуации (Зиновкина М.М., 1998, с. 23).

Во взглядах представителей креативной педагогики связь творчества с репродуктивным знанием признается неоднозначной. Многие педагоги трактуют "творческие или эвристические виды деятельности как одну из групп, которой неизменно предшествуют более низкие по уровню репродуктивные (воспроизводящие) виды деятельности". П.И. Пидкасистый подчеркивает единство и взаимосвязь воспроизводящих и творческих процессов в деятельности ученик (Ъир:// www.eidos.techno.ru/books/he-1.5.html, 10.07.1998).

В целом сторонники тризовского направления в креативной педагогике, более близкого к проблемному обучению, признают необходимость формировать знания сначала на репродуктивном уровне. Приверженцы эвристического обучения как метапредмета, более близкого развивающему обучению, отказывают репродуктивным знаниям в полезности: согласно экспериментальным данным, репродуктивная деятельность... отрицательно влияла на возможность последующего творчества, создавая у школьников шаблонные представления о требуемом образовательном продукте (Хуторской А.В., 1998).

Среди различных видов знания выделяются знания-знакомства, позволяющие осознать, различить явления, определенную информацию; знания-копии, при помощи которых можно репродуцировать усвоенную учебную информацию; знания-умения, позволяющие применять полученную информацию в практической деятельности; знания-трансформации, через которые полученные ранее знания используются для решения новых задач, новых проблем (это уже уровень творчества) (Попов В.В., 28.04.1999).

При организации учебного процесса в качестве доминантной признается схема поисковой деятельности учащихся (проблема X поиск решения X многовариантное решение X выбор оптимального варианта решения по критериям ТРИЗ) (Зиновкина М.М., 1998, с. 20).

В основе занятий лежит "РЕШЕНИЕ творческих задач, которые характеризуются следующими признаками:

Как правило, ОТСУТСТВУЕТ точная постановка задачи.

НЕ УКАЗАН метод или способ решения (кроме эвристических стратегий и тактик).

ОТСУТСТВУЕТ обучающий пример (к эвристическим приемам и методам это не относится).

Как правило, МНОГОЗНАЧЕН и НЕИЗВЕСТЕН преподавателю результат решения. (Попов В.В., 08.06.1999).

Организационные формы учебного процесса

Из конкретных форм организации учебного процесса можно отметить следующие примеры.

В Школе свободного развития (Хуторской А. В., 2000) ученики с первого класса обучаются в интенсивном творческом режиме: может разработать и защитить перед школьным магистратом (а это ученики и учителя) 10 -- 15 творческих работ по разным предметам и проблемам. Лучшие работы публикуются в специальных сборниках. Осуществляется переписка по электронной почте с зарубежными школьниками. Проводятся международные дистанционные эвристические олимпиады (Попов М., Чебурахтина А., Филиппов А.,-02.07.2000).

Организационные формы творческой самореализации школьников: обучение в форме творческих мастерских (Окунев А.А., 1996), поисково-творческие занятия внеучебного содержания (Зак А.З., 1996), занятия в творческих студиях (Студия, 1994), научные ученические мероприятия и совместная продуктивная деятельность учителей, учеников, их родителей (Тарасов Л.В., 1997).

Оценка эффективности инновации

В пользу эффективности креативной педагогики говорят такие показатели, как длительность применения и широта ее распространения:

Концепция креативной педагогической системы непрерывного формирования творческого мышления и развития творческих способностей в течение нескольких лет реализуется во всех образовательных звеньях. Некоторые технические лицеи в России ведут весь учебный процесс, все дисциплины (как естественнонаучные, технические, так и гуманитарные) на основе ТРИЗ.

Тризовские фирмы в Финляндии, Израиле, Украине, Белоруссии, Молдавии осуществляют техническое и бизнес-консультирование (Гасанов А.И., 1998,с. 4).

По данным различных опросов, Центр "Эйдос" лидирует в области дистанционного школьного обучения. Он проводил конкурс "Дистанционный учитель1999 года" и дистанционную августовскую педагогическую конференцию, в которой приняли участие 6000 человек.

Сторонники креативной педагогики, обосновывая ее эффективность, ссылаются на следующие положительные аспекты данной системы обучения:

формирование эффективных способов работы с учебным материалом: "Алгоритмизация интеллектуальных процессов при решении задач позволяет...многократно повысить эффективность поиска новых решений по преобразованию системы, практически полностью исключив трату времени на пустые поиски и ошибки" (Гасанов А.И., 1998, с. 8);

повышение мотивации обучения: "...обучение позволит... существенно изменить мотивацию обучения в высшей школе... раскрыть на ранних стадиях обучения взаимосвязь естественнонаучных дисциплин с проектированием конкретных технических систем" (Гасанов А.И., 1998, с. 8);

применение креативно-ориентированной педагогики в профессиональной трудовой деятельности "позволяет решать проблемы организационно-управленческого характера" (там же). Так, теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) развивается в России более 50 лет, с ее помощью подготовлены тысячи изобретателей и решены десятки тысяч технических задач.

В ряде работ как подтверждение эффективно. Тут и рассматривается итоговая "оценка обучения на государственном уровне" (например, по курсу "Изобретательское творчество").

Самоокупаемость образовательных учреждений, работающих в соответствии с эвристическим обучением, несмотря на их некоммерческий характер.

Отзывы специалистов о характере креативной педагогики

"Педагогическая технология существенно повышает интерес к обучению и развивает творческий потенциал" (ПоплжВгВ., flSt) 6.1999).

"...Наступил этап мировой экспансии этой методологии не только в технике, но и в бизнесе, промышленном управлении, рекламном деле". Существуют тризовские фирмы в Финляндии, Израиле, Украине, Белоруссии, Молдавии (Гаса-новА.И.,1998,с.4).

Вместе с тем не все исследователи считают эвристические методы достаточно разработанными для массового применения в обучении: ]

- по мнению Суханова В. (2000), известные курсы обучения техническому творчеству основаны на изучении и использовании теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), что не всегда обеспечивает учащемуся разработку технического решения на уровне изобретения, а зачастую блокирует творческую деятельность, приводит к результату, обратному желаемому. Данный исследователь считает, что алгоритмизация ТРИЗ препятствует бессознательному открытию, которое совершается в процессе творчества.

http://www.eidos.techno.ru/books/he-L5.html3. Многие выпускники современных педагогических тризовских школ, блестяще расправляющиеся с учебными задачами и пересказывающие основы ТРИЗ, не умеют решать практические задачи! А не умеют потому, что "современная ТРИЗ-педагогика" вовсе и не занимаемся... настоящим обучением ТРИЗ (Подкатилин А.В., 2000). pi i

Отрицательные эффекты, проявившиеся в процессе применения инновации: \1. "В последнее время большое внимание в системе образования уделялось теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), а также эвристике. Теории, несомненно, интересны для целого ряда предметов и дисциплин. Они позволяют решать задачи на уровне известных изобретений -- уровне достаточно высоком, но для разработки новых изобретений эти теории не пригодны, так как по критерию новизны не признаются изобретениями... В ТРИЗ интуитивную (озаренческую) работу изобретателя ошибочно отнесли к методу "проб и ошибок"... этим методом, в принципе, невозможно было бы разработать ни одного изобретения" (Суха-

2. "...Тихо исчез с горизонта Журнал "ТРИЗ", расползлись по заграницам разработчики теории - а оставшиеся в России занялись "выживанием" в условиях прогрессирующего экономического кризиса... современная ТРИЗ-педагогика - это применение ТРИЗ в обучении профессии. Мощный потенциал ТРИЗ внес свежую струю в педагогическую науку, так же как и в экономику, банковское дело, рекламную деятельность, работу страховых компаний, паблик-релейшнз, проведение выборных кампаний и т.д. Но одновременно с этим началось "производство" дилетантов в самой ТРИЗ..." (Подкатилин А.В., 2000).

Прогнозируемые перспективы и направления развития

Сторонники креативной педагогики считают, что создание основного (недополнительного) учебного заведения, в котором весь образовательный процесс будет построен на эвристике, "вещь маловероятная". "Образование консервативно, сохраняет свои традиции. Однако необходимо вносить новые идеи в содержание и формы обучения, соединять педагогические технологии с информационными...Сейчас работа развивается на новом -- дистанционном -- уровне с расширением круга единомышленников, выявлением и привлечением к ней талантливых учеников и учителе^Попов М., Чебурахтина А., Филиппов А., 02.07.2000).

Креативная педагогика будет развиваться в русле развития методологии формирования продуктивных знаний. (Попов В.В., 08.06.1999).

"В зарубежной педагогике близким к эвристическому обучению выступает концепция продуктивного обучения (Productive Eearnmg), поддерживаемая немецкими педагогами R Бомом и Дж. Шнайдером\П.Вопт, J.Schneider, 1995).

http./Avww.eidos.techno.ru/books/Jie-731itml4. Применение производственными компаниями и консалтинговыми фирмами, особенно США (ГасановА.И., 1998, с. 4; Фаер С.А., 1998).

Возможно применение при "двуполушарном подходе в обучении", которое ставит своей целью научить ребенка генерировать новые идеи и препятствует формированию стереотипов и штампов (Соболева О.Л., 2000).

Образовательные учреждения, работающие на основе данной инновации

1. Концепция креативной педагогической системы реализуется во всех образовательных звеньях: в дошкольных учреждениях Самары и Москвы, центре развивающего обучения Ульяновска, в начальной школе и лицее Петрозаводска, в старших классах школ.Ярославля, в Московском техническом лицее и колледже Пятигорска, в Московском государственном индустриальном университете (МГИУ) (Зиновкина М.М., 1998, с. 20).

Существует Международная ассоциация ТРИЗ, которая с 1990 г. издавала свой научно-технический журнал "ТРИЗ", а в Челябинске создан специальный фонд материалов по ТРИЗ. Помимо России, на Украине в 1980 г. был введен курс "Основы инженерного творчества", сейчас он преподается в единичных вузах. Пропаганда и обучение специалистов по ТРИЗ продолжается в С.-Петербурге, Москве, Петрозаводске, Новосибирске, Екатеринбурге, Воронеже, Ростове-на-Дону, Ангарске, Норильске, Челябинске (Гасанов А.И., 1998, с.5).

В Международной ассоциации ТРИЗ состоят 500 инженеров, ученых и преподавателей вузов, школ и воспитателей детских садов. Более 10 лет назад начал развиваться пакет программ "Изобретающая машина" (ИМ) в НИЛИМ г. Минска. Созданы 3 фирмы, занимающиеся распространением и применением ТРИЗ и ИМ за рубежом ("ТРИЗ" в Финляндии, "ИМКорпорейшн" и "Идеайшн интерн,инкорп." в США), в России работают УралНИЛИМ (г.Челябинск), "ТРИЗШанс"(г.Санкт-Петербург) и "Аспект-ТРИЗ" (г.Ростов-на-Дону). Некоторые технические лицеи в России ведут весь учебный процесс, все дисциплины (как естественнонаучные, технические, так и гуманитарные) на основе ТРИЗ. Например, лицеи при Красноярском и Челябинском технических университетах (Михайлов В.А., Сергеев С.Н., Соколов А.Ю., Воронина Э.П., Михайлова Е.Ю., 1998).

Центр дистанционного образования "Эйдос", директором которого является доктор педагогических наук А.В.Хуторской, организатор и пропагандист эвристического обучения в российском Интернете, 0, учредитель Школы свободного развития (в поселке Черноголовка Московской области).

Возможности использования креативной педагогики в рамках дистанционного обучения

В рамках данной технологии разработана система интеллектуальной компьютерной поддержки мышления, интегративные курсы "Основы методологии творчества'* (ОМТ) и "Компьютерная интеллектуальная поддержка мышления (КИП) ". Используются новые наглядные знаково-символические средства проблемно-алгоритмического компактного (свернутого) представления учебной информации (например, укрупненных алгоритмов, алгоритмов проблемных ситуаций и т.п.). Применяются дидактические и компьютерные игры, включающие проблемные ситуации. Творческих группы вводятся в качестве многофункционального средства развития творческого системного мышления, межличностного творческого общения, навыков ведения дискуссий, защиты выдвигаемых идей в коллективе. Осуществляется контроль и самоконтроль за продвижением в творческой деятельности (Зиновкина М.М., 1998, с. 21).

В рамках ДО система контроля внешних образовательных результатов, которые создаются учащимися, позволяет осуществлять непрерывную диагностику их личностного образовательного приращения. Креативный характер дистанционного обучения реализуется с помощью следующих форм и методов дистанционного творчества: методы участия в E-mail, Chat и видеоконференциях, дистанционный вариант "мозгового штурма", способы создания и защиты учениками образовательных Web-страниц, методы работы с поисковыми системами, методы выполнения дистантных исследовательских работ и коллективных образовательных проектов. Эффективны и такие дистантные формы занятий, как деловые игры, лабораторные работы и практикумы, виртуальные экскурсии.

Интенсивной формой реализации творческого потенциала учащихся является дистанционная эвристическая олимпиада, которая разработана и ежегодно проводится Центром "Эйдос" (Хуторской А.В., 1998).

3.Креативная педагогика расширяет возможности домашнего обучения детей на основе дистанционных технологий (Попов М., Чебурахтина А., Филиппов А., 02.07.2000).

Ресурсы распространения

1. Благодаря дистанционному обучению существует возможность охватить массовую школьную аудиторию. 2. У Центра "Эйдос" есть тесная связь с Российской академией образования, научный потенциал которой привлекается для решения проблем (Хуторской А.В., 2000).

Зарубежные спонсоры (Хуторской А.В., 2000).

См. также раздел "Образовательные учреждения, работающие на основе технологии".

Вместе с тем сторонники школьного эвристического обучения считают, что "дистанционное обучение, особенно школьное, пока не набрало необходимых "оборотов". Среди руководителей школ, лицеев, управлений образованием недостаточно понимание его возможностей для базового образования. Именно человеческий фактор, а не техническое обеспечение -- основная причина, сдерживающая развитие дистанционного обучения в школах" (Попов М., Чебурахтина А., Филиппов А., 02.07.2000).

Сегодня креативная педагогика получает все большее распространение и практическую реализацию в школах и вузах, в системе послевузовской подготовки специалистов. Она обладает большими возможностями для внедрения в широкую практику везде, где требуются специалисты, способные творчески решать задачи. Креативная педагогика вполне совместима с существующей образовательной системой и рассматривается ее сторонниками как метапредмет, как отдельный учебный курс. Вместе с тем она ориентирована на учащихся, имеющих развитую познавательную мотивацию. К наиболее значительным внешним ограничениям можно отнести и требования, которые данная педагогическая система предъявляет к типу преподавателя. Он должен быть креативной личностью с высоким уровнем познавательной мотивации, способным организовывать самостоятельную изобретательскую деятельность учащихся.)

Литература

Гасанов А.И. Тактика перестройки высшего образования и теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). 1998. -- http://www.triz.minsk.by/ii/35009.htm

Горин Ю.В. Демократизация творчества // технологии творчества, (пробный выпуск) Январь 1998. -- http://www.triz.minsk.by/r/tt/980002.htm.

Зиновкина М.М. Креативная педагогическая система непрерывного формирования системного мышления и развития творческих способностей учащихся во всех звеньях образования // Креативная педагогика: Сб. науч. трудов МГИУ.М., 1998. С. 20 -- 27.

Комарчева Л.Д. Система интегративных гуманитарных курсов на базе ЭВМ и телекоммуникации как средство развития творческого мышления учащихся// Креативная педагогика: Сб. науч. трудов МГИУ. М., 1998. С. 176- 177.

Меерович М., Шрагина Л. Основы культуры мышления // Школьные технологии. 1997. №5.

Михайлов В.А., Сергеев С.Н., Соколов А.Ю., Воронина Э.П., Михайлова Е.Ю. Обучение методам технического творчества на основе ТРИЗ, пакета программ ИМ и ознакомление с ролью химических эффектов в ТРИЗ. -- http://www.dcn-asu.ru/conference/ched/tezis03.html. 26.01.1998.

Мурашковский Ю.С., Флореску Р.С. "Биография искусств" (основы теории развития художественных систем), 1997. - http://www.triz.minsk.by/e/4251.htm

Попов В.В. (Центр информационно-аналитического обеспечения системы дистанционного образования (Минобразование России). -- http//www.fcdo.ido.ru08.06.1999.

Попов В.В. Центр информационно-аналитического обеспечения системы дистанционного образования (Минобразование России). Дистанционное образование в свете креативной педагогики. - http://www.fcdo.ido.ru/de/st074.html 28.04.1999.

Попов М., Чебурахтина А., Филиппов А. Научные открытия -до обеда//Компьютер в школе, 02.07.2000. -- http://www.osp.ru/school/

Ю.Подкатилин А.В. Применять в обучении или обучать? 2000. - http:// www.triz.minsk.by/r/tt/990301.htm

Соболева О.Л. Мы не рассчитывали на тот результат, который получили... - Школьный психолог. 2000 №13. -- http://www.metodika.ru./interview

Суханов В. (Казанский государственный университет). Творчество и система образования. -- http: // www.kcn.ru/school /club / program.htm 07.07.2000.

Психологическое обеспечение внедрения инноваций в образовательной сфере

Ролик М.П.,

председатель Международного добровольного благотворительного общества "Экополис и культура "

Креативная педагогика как развитие созидательного альтруизма и доминантных потребностей человека

Одна из важнейших функций новой школы - определить призвание юного человека, его предназначение, помочь с достоверностью выбрать дело своей жизни. Она должна помочь ребенку заглянуть в себя и определить набор ценностей, согласующихся с его неповторимой человеческой сущностью. Сегодня, кроме традиционных задач обучения и воспитания, именно школа должна решать задачу всестороннего развития любого ребенка - слабого или сильного. Это актуально для нашей школы вследствие ее территориальной удаленности от многих культурных центров города.

Работа педагогов, ученых, психологов, филологов, психоневрологов, художников, режиссеров, хореографов, специалистов в области народного, прикладного искусства, экологов в образовательных учреждениях по программе "Детский и юношеский центр "Экополис, культура, здоровье", которая формирует нового человека, здорового и радостного, реализует его резервы через участие в широкой палитре игровых видов эстетической деятельности детей 2-7 лет, принесла впечатляющие результаты, отразившиеся не только на учебной деятельности воспитанников, но и на их психосоматическом здоровье. Они открывают дальние горизонты для претворения в жизнь идей креативной педагогики.

Образовательная и развивающая деятельность детей в рамках новой модели воспитания и образования "Детский и юношеский центр "Экополис, культура, здоровье" строится с опорой на глубокое знание, понимание и развитие доминантных потребностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в игре, подражании, творчестве. Радость детей, погруженных в атмосферу творчества и любви, реализующийся творческий потенциал педагогов и их созидательный альтруизм создали неповторимую атмосферу креативности, наполненную радостью, любовью, добротой и красотой.

Особенности организации учебно-воспитательного процесса

Задача всестороннего воспитания ребенка решается в Ухтомском центре образования путем формирования потребностей в познании, творчестве, альтруизме и гуманизме методом чередования и интеграции различных видов деятельности. Под чередованием видов деятельности понимается смена учебных предметов, требующих активной мыслительной работы, предметами, предполагающими двигательные усилия, либо предметами прикладного и эстетического циклов. Такая очередность различных видов деятельности, способствующая развитию функций правого и левого полушарий мозга, не только снимает утомляемость детей, но и укрепляет их психофизическое здоровье. В результате за одно и то же время ребенок, не утомляясь, усваивает основные предметы и базисного курса, и развивающего цикла.

Более 80% детей бывают в школе с 8 до 18 часов вечера. Работа в режиме школы полного дня позволяет решить следующие задачи:

*Выполнить необходимые гигиенические требования режима дня.

Создать индивидуальный режим дня школы, при котором часы учебного плана чередуются с развивающими творческими занятиями и уроками двигательной активности, что позволяет реализовать задачи УЦО по созданию оптимальных условий для развития интеллекта, эмоциональной сферы и достижению физического совершенства каждого школьника.

Включить в режим дня школьников для снятия перегрузок ежедневный динамический час, который проходит после обеда в режиме ГПД (дети целый час гуляют на улице).

Реализация данного эксперимента на протяжении 3 лет позволяет сделать вывод, что обучение и воспитание детей посредством активного использования различных видов художественной деятельности, музыкальных занятий, музыкальных движений, плавания - эффективный путь к формированию творческой гармонической личности.

С учетом того, что дети проводят в школе весь день, наполняемость этих классов не превышает 20 человек. Медицинское обследование, проводимое в школе Институтом гигиены, никаких нарушений в здоровье детей не обнаружило.

Используя чередование видов деятельности, начиная с 5-х классов, мы расширяем перечень развивающих дисциплин, не увлекаясь углубленным изучением отдельных предметов. И только в 9-11-х классах, когда учащиеся определяются в выборе направления будущей профессии, вводятся профильные предметы гуманитарного и физико-математического циклов.

Кроме того, начиная с 5-го класса, постепенно вводятся элементы профессиональной подготовки: введение в игру и т.д., а в 9-11-х классах - педагогика, психология и педагогическая практика.

Учебная и воспитательная работа в школе спланирована как единый процесс в системе предметных декад, постоянно сменяющих одна другую. Интеграция различных видов деятельности позволила создать и новые формы работы с детьми: урок- внеклассное мероприятие, внеклассное мероприятие - урок, т.е. интегрированный урок на более высоком уровне и с подвижными временными рамками.

Особенностью всей учебно-воспитательной работы школы является гуманизация отношений "ученик - учитель - родитель" и через нее - создание прочной положительной мотивации обучения.

Центральное место в работе школы отводится формированию доминантных потребностей в познании, творчестве, гуманизме и альтруизме. Поэтому особую роль в учебно-воспитательном процессе играют личностно-ориентированные технологии обучения (в частности, КВО - коллективное взаимообучение).

Понимая важность всестороннего удовлетворения потребностей ребенка, в школе уделяется большое внимание обеспечению его двигательной активности в течение всего учебного дня. Потребность человека в движении биологически запрограммирована. Это необходимо знать родителям и помнить, что, помогая ребенку развить двигательную активность, мы способствуем совершенствованию и других важнейших функций, таких, как зрение, слух, осязание. Подвижность улучшает также кровообращение. Потребность в движении особенно сильно проявляется у старших дошкольников, игры их становятся все подвижнее.