Дискуссия о путях реформирования образовательной

Сами термины "оптимум" и "оптимальность" происходят от латинского opti-miis, что значит "наилучший", "совершенный", "наиболее благоприятный", "лучший из всех возможных". Иногда их трактуют как "разумный" или "рациональный".

Изначально данные понятия носили и продолжают носить оценочный -субъективный характер, так как отражают явления материального и духовного мира через призму интересов и целей человека или социальной группы. В рамках концепции меркантилизма и выдвинутой во второй половине XIX века теории "торгового баланса" оптимум интерпретируется как равновесие, устойчивость, баланс [6]. Близкие к современным трактовки оптимума появляются также во второй половине XIX века в рамках "математической школы" (О. Курно, Г. Госсен, Л. Вальрас, У. Джевонс, В. Парето, Ф. Эджворт, В.К. Дмитриев и др.).

Немецкий социолог Ф. Оппенгеймер в 1922 году в одной из своих работ сформулировал экстремальный принцип "наименьших средств". Ученый считал последний основой рациональной деятельности человека. Этот принцип вытекал у него из общего принципа В. Оствальда: "Не расточай энергию!" В обобщенном смысле эти формулировки и выражают представление об оптимальном, критерием которого является человеческая цель, стремление к экономии и минимизации средств. Однако в науке существуют другие подходы, рассматривающие оптимальность по критерию максимальности, например, удовлетворения потребностей людей. Анализ теоретических дискуссий по этому вопросу показывает, что оба подхода взаимосвязаны [5,15].

Непосредственное влияние на формулировку законов и принципов оптимальности оказало решение задач о быстродействии, о рационе, транспортная задача и др., многие из которых относятся к разряду "экстремальных". Теории решения подобных задач были построены только в 50-х годах прошлого столетия. В научном мире данные концепции обозначаются как теории оптимального управления. В это время, благодаря созданию линейного программирования, появилась возможность решения конкретных задач: построение плана, стратегии поведения, способа управления и т.п. В обобщенном виде некоторые их них - типичные задачи линейного программирования: найти минимум (максимум) линейной формы (функции) при определенных ограничениях.

Следует отметить, что важнейшее значение в истории идей оптимальности имела постановка задач оптимизации управления, смысл которых заключается в поиске наилучшего поведения системы. Основные идеи оптимального управления были развиты математиками В.Г. Болтянским, B.C. Немчиновым, В.В. Новожиловым, Л.С. Понтрягиным и др. В 1975 году Л.В. Канторовичу и Т. Купмансу за исследования по оптимальному использованию ресурсов была присуждена Нобелевская премия. Результатом научных изысканий в этой области стало формирование математической экономики.

Как в прошлое, так и в нынешнее время проблема оптимальности и оптимизации разрабатывалась в рамках экономических теорий и концепций. Так, начиная с 1960-х годов, в нашей стране активно развивалась "теория оптимального функционирования социалистической экономики", опирающаяся на развитые в СССР и за рубежом оптимизационные математические модели. В конце 1950-х годов, когда эти проблемы только начинали исследоваться советскими учеными Л.В. Канторовичем. B.C. Немчиновым, В.В. Новожиловым и их учениками, идеи оптимальности многими отечественными исследователями воспринимались как "антимарксистские". Эконометрика была объявлена "реакционным буржуазным учением", а принцип взаимосвязи максимизации эффекта с минимизацией затрат - "надисторической идеей" [4]. Тем не менее, идеи оптимальности продолжали развиваться в отечественной науке. Результатом этого развития стали три сложившихся к настоящему времени направления в определении оптимальности:

понятия и принципы оптимальности рассматриваются через призму целеполагающей деятельности субъекта, реализации им наилучшего как разумного;

сущность понятия и принципов оптимальности редуцируется к определенной корреляции между качественными и количественными изменениями - своеобразной мере;

трактовка понятия оптимальности и его принципов через синтез первых двух подходов.

Последнее направление оказывается более емким и богатым по своему содержанию, нежели связанные с ним понятия максимума, минимума и экстремума, ибо в его содержание включается целесообразная деятельность людей и различные формы их отношений - вносится "человекоразмерный" компонент, что важно для уяснения их сущности в психолого-педагогических исследованиях. В современной науке с помощью понятий оптимума и оптимальности, системы, явления, процесса. Они применяются в трех значениях:

наилучший вариант из всех возможных состояний системы;

наилучшее направление изменений поведения.

цель развития.

Как отмечает Ю.Г. Марков, "быть оптимальным всегда означает иметь наивысшую оценку целевых установок. С другой стороны, оптимум и оптимальность в нашем сознании выступают как некоторые предельные, идеальные - лучшие из всех возможных моделей - эталоны, масштабы для деятельности, принимаемые по какому-либо критерию или их группе как норме.

Психологическая наука, исследуя деятельность человека, обнаружила еще одно важное онтологическое основание ее оптимального качества: эта деятельность экстремизируется и приобретает оптимальное состояние, создает оптимальный результат при наличии ограниченных "человеческих" ресурсов. Как следствие, сегодня термин "оптимальность" в психолого-педагогических исследованиях стал одним из главных в математических методах, связанных с идеями математического программирования, применения вариационного исчисления и т.п. Психологи-исследователи справедливо считают, что центральный характер понятия оптимальности в психологических теориях и моделях в концептуальном плане дол-*:ен рассматриваться как проявление процесса усиления нормативного подхода в психологической науке.

Заметим, что оптимальность как оценка есть лишь одна из характеристик качественной определенности систем с управлением, их состояния, поведения, а также принимаемых решений. Другими характеристиками подобных систем являются их эффективность, устойчивость, результативность, адаптивность, лабильность и др. В исследуемых системах оптимальность как оценка их качества выступает наряду с такими характеристиками, как удовлетворенность - неудовлетворенность, насыщенность - ненасыщенность и т.д.

Оптимальность, по В. Парето, например, выражает такой принцип коллективной рациональности, согласно которому "хорошо делать так, чтобы кому-нибудь стало лучше, если при этом никому другому не становится хуже". В настоящее время, когда перед лицом глобальных проблем современности человечеству необходимо переосмыслить основные особенности своей деятельности, принцип В. Парето может рассматриваться в качестве гуманного проявления высшей рациональности.

Более подробно рассмотрим понятие "оптимизация", идея о которой явилась одним из самых древних достижений научной рациональности человеческой цивилизации. Ее первоосновы можно обнаружить во взглядах ионийских мыслителей - Фалеса и Гераклита, великих ученых античности - Платона и Аристотеля, представителей средневековой науки - Святого Августина, Фомы Аквинского, Джордано Бруно, Николая Коперника и др. Представитель номинализма XIV века Уильям Оккам впервые сформулировал соответствующий своему времени методологический принцип оптимальности, вошедший в историю науки как "бритва Оккама": "Бесполезно делать посредством многого то, что можно сделать посредством меньшего".

К истокам теории оптимизации следует отнести и так называемые "изопериметрические задачи" XVII века: например, задачу Дидо, взятую из легенды об основании Карфагена финикиянами, задачу Галилея о брахистохроне и др. Наконец, среди источников идей оптимизации надо указать и на оптимистический принцип Ферма (наименьшего времени прохождения света в оптически неоднородной среде), сформулированный в 1629 году, который ввел "запреты" - ограничения на то, что возможно и что невозможно. Эти задачи и методы их решения инициировали развитие вариационного исчисления и экстремальных принципов сначала в механике и оптике, а затем и в других областях знания. Их результатом стало использование в "большой науке" таких терминов, как "исторический оптимум", "оптимум голоцена" (в геологии), "оптимум вида" (в биологии), "технический оптимум" и т.д.

В историческом аспекте можно выделить по меньшей мере пять этапов в развитии методов и средств в теории оптимизации.

Первый этап - постановочный, характеризуется первыми попытками научной рефлексии идеи оптимизации в качестве одного из основных вопросов существования и жизнедеятельности человечества. Его итог представлен эклектичными и умозрительными попытками отразить данную проблему в самых разнородных источниках античности, средневековья и Нового времени.

Второй этап - эмпирический, характеризуется постановкой и формулировкой в XIX и XX вв. многочисленных задач оптимизации в науке и технике. Его результатом явилось становление линейного программирования в 50-х годах нашего столетия.

Третий этап - первоначальной теоретизации и концептуализации, характеризуется простейшей механической интеграцией научного знания в области оптимального управления. Его итогом явились формы апробации готовых математических методов и номологических утверждений.

Четвертый этап - относительной концептуальной и теоретической зрелости, характеризуется развитием специальных средств решения экстремальных задач. Итогом этапа явилось формирование вариационного исчисления, утверждение принципов оптимального управления. Примером может служить формулировка "принципа максимума Понтрягина", гласящего, что для многих управляемых систем может быть построен такой процесс регулирования, при котором само состояние: системы в каждый данный момент подсказывает наилучший, с точки зрения все-": процесса, способ действий.

Пятый этап - приведения (корректирования) теории в соответствие с потребностями практики оптимального управления и оптимизации. Все в большей мере оказываются стохастичность, системность, многоэлементность, временной лаг в становлении (например, запаздывание), последействие, нелинейность и другие свойства систем с управлением. Это привело, а с одной стороны, к усилению связи теории с практикой оптимального управления, с другой - к усилению функции "интегративности созданной теории, проникновению ее методов в различные области знания. Расширяется применение ЭВМ, что вносит неизбежные коррективы в описательный и математический аппарат. Начинается обобщение теории оптимального управления с позиции сформировавшейся математической теории систем утверждаются другие, в том числе нематематические, направления обобщения и интегрирования методов в рамках теории оптимального управления.

Проблемам оптимизации в психологии и педагогике стало уделяться достаточное внимание в последние десятилетия. Основами оптимизации различных процессов в деятельности человека занимались многие ученые. В психолого-педагогических исследованиях стало традиционным изучение вопросов оптимизации их объектов.

Как отмечает большинство исследователей, оптимизацию следует понимать как процесс становления и утверждения свойства или состояния оптимальности, те. движение, изменение системы в сторону оптимума в силу действия внешних и внутренних причин и условий. В простейших случаях оптимизация - это переход от одного (неблагоприятного или малоблагоприятного) состояния к другому (желательному), соответствующему целям, адаптивным нормам или программам различных управляемых систем. В сложных многоуровневых системах - это переход от одного качества - от одной группы состояний и свойств - к более желательной и адаптивно целесообразной группе - к новому качеству. Следовательно, оптимизацию в общем смысле следует рассматривать как особое развитие различного рода управляемых систем, которое связано с ограничением многообразия возможностей, их редукцией к лучшему, целесообразному (оптимуму состояния, функционирования, структуры и т.п.) при конкретной совокупности причин и условий.

При этом следует отметить, что вопрос оптимизации самих психолого-педагогических исследований практически не поднимался, а научных трудов по данной проблеме до настоящего времени не подготовлено.

Исходя из приведенных подходов, в обобщенном виде под оптимизацией психолого-педагогических исследований можно подразумевать особое направление развития - целенаправленный процесс их приведения в наилучшее для конкретных условий состояние - оптимальное состояние.

Однако предельно широкая трактовка оптимизации психолого-педагогических исследований, определяющая необходимость и направленность их развития, не дает ее конкретных содержательных характеристик, определяющих выбор необходимых решений со стороны субъектов управления психолого-педагогическими исследованиями, требует конкретизации и уточнения. Поэтому следует дополнить представленное определение оптимизации ее трактовкой как выработки и принятия решения с точки зрения критерия оптимальности, притом что оптимальное состояние рассматривается как цель.

В данном ракурсе в различных источниках [10,11,13] выделяют скалярную оптимизацию, стохастическую, гладкую и негладкую, выпуклую и вогнутую, векторную и др. В рамках настоящей статьи и в наибольшей степени представляет интерес векторная оптимизация. Этот выбор обусловлен тем, что векторная оптимизация представляет собой комплекс методов решения задач, в которых критерий оптимальности, отображая направленность к определенным целям, формально является вектором. Компонентами его предстают в свою очередь несводимые друг к другу критерии оптимальности подсистем (построения, планирования, прогнозирования, функционирования и т.д.).

Фактически в данном случае приходится искать некоторый компромисс между целями структурных компонентов - подсистем (так как они по различным основаниям - задачам, средствам, способам деятельности и т.п. - совершенно неидентичны), а значит, между рассматриваемыми критериями. Ученые правомерно подметили, что в данном случае перед нами - многокритериальная оптимизация.

Критерии оптимизации обычно ранжируют по их важности, выделяя один из них в качестве главного. Оптимизацию подобного рода (по одному из критериев) называют субоптимизацией. В теории оптимального управления при ранжировании каждому критерию приписывают определенный вес (по значимости, важности, роли) и на этой основе строят общую цель системы. Часто упоминаемый принцип оптимальности по В. Парето сводит задачу такой оптимизации к поиску эффективных планов.

Категории и понятия векторной и многокритериальной оптимизации, как отмечалось, формально могут совпадать. С теоретической точки зрения их допустимо отождествлять, когда речь идет о разнородных критериях. Однако при анализе некоторых систем данные допущения не всегда могут быть реализованы в упрощенной форме.

Уместным в этой связи будет упоминание о противоположном процессе - изменении, переходе управляемых систем от наилучших из всех возможных к неоптимальным состояниям, характеристикам и свойствам. Этот процесс по аналогии с "дезорганизацией", "декомпозицией", "деградацией" и т.д. "дезоптимизацией". Дезоптимизация может происходить как стихийно, так и сознательно. Данные аспекты свидетельствуют о широком теоретико-методологическом статусе идеи оптимизации.

В научных исследованиях как альтернативные могут рассматриваться два вида моделей развития: оптимизационные и равновесного сбалансированного роста. Первые ориентируются на выбор из некоторого множества всех возможных путей развития оптимальной траектории как квазиединственной при данных ограничениях. Во втором типе моделей равновесная траектория выступает как результат взаимодействия множества элементов психолого-педагогического исследования. Заметим, что альтернативность этих типов весьма относительна, ибо оптимальное развитие исследований можно считать также равновесным.

Следует подчеркнуть, что для систем с управлением, к каковым можно: отнести и психолого-педагогические исследования, целью считается необходимое, желательное состояние системы, которое обычно оценивается с точки зрения его соответствия или несоответствия цели. Моделью, математическим выражением такой оценки является так называемая целевая функция. Целевой функцией в экстремальных задачах будет математическая функция, минимум или максимум которой надо найти. Понятие целевой функции - ключевое в оптимальном программировании. Эта функция выступает как критерий оптимальности при решении задач оптимизации.

Предметом особых дискуссий у современных исследователей выступает вопрос о соотношении оптимизации и управления. Оптимизацию и оптимальное управление в первом приближении можно понимать как процессы достижения оптимального [2,7]. Исследования этих процессов стали актуальными лишь во второй половине XX века в связи с потребностями практики. Как известно, благодаря "Кибернетике" Н. Винера и как более ранним, так и более поздним трудам других, в том числе отечественных, ученых возникла наука об управлении и связях в организационных системах [3].

В общей теории оптимального управления (по отношению к которой теория оптимизации и оптимального управления системами является частным случаем) управление понимается как функция организованных систем самой разной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры и развитие по определенной схеме, реализацию программы поведения или деятельности. Управление в широком смысле слова понимается как упорядоченная деятельность, ведущая к желаемому результату. В свете отмеченного оптимальное управление можно трактовать как минимизированную деятельность, ведущую к желаемому результату, ниже порога, которого находится область безрезультатного или малорезультативного, а значит, по преимуществу нежелательного.

Таблица 1 Структура оптимизации психолого-педагогических исследований

Оптимизация психолого-педагогических исследований
Предпосылки	Содержание	Функции	Формы	Принципы	Критерии
оптимизации	оптимизации	оптимизации	оптимизации	оптимизации	оптимизации
1) наличие	реальный про-	- целевая;	достижение:	- минимиза-	1) достиже-
вариантов	цесс:	- норматив-	1) наилучших	ции;	ние цели
оптимизации;	1) выбора ва-	ная;	вариантов	- конкретнос-	оптимизации;
2) определе-	рианта	- презента-	из всех воз-	ти;	2) реализация
ние критери-	при наличии	тивная;	можных со-	- последова-	предпосылок,
ев оптималь-	условий;	- методиче-	стояний;	тельности	содержания
ности;	2) поиска	ская;	2) наилучшего	и параллель-	и функций
3) свобода	предпосылок;	- преобразо-	направления	ности;	оптимизации;
выбора вари-	3) совер-	вательная;	изменений;	- субордина-	3) теоретиче-
антов в оп-	шенствования	- контроли-	3) цели разви-	ции;	ские и прак-
тимизации;	психолого-	рующая;	тия.	- полноты.	тические
4) сравнимые	педагоги-	- рефлексив-			результаты
количественно	ческого иссле-	ная;			исследова-
качественные	дования для	- коррекцион-			ний.
параметры	увеличения его	ная.
выбора.	полезного эф-
	фекта.

Возвращаясь к анализу различных видов оптимизации, остановимся на понятии "оптимальное управление", которое представляется не менее актуальным для организаторов психолого-педагогических исследований. В научных источниках это понятие рассматривается как соотносимое с понятием оптимизации [12,13]. Таким образом, оптимальное управление представляется разновидностью оптимизации или его средством. Мы можем принять такое утверждение, не прибегая к анализу понятия управления, если учесть, что оптимальное управление является видом целенаправленной деятельности субъекта управления или управляющей системы.

Тем не менее, нельзя не обратить внимания на существующую в рамках теории управления точку зрения, согласно которой оптимизация выглядит как подчиненный управлению процесс. Ю.Г. Марков, например, пишет: "Оптимизация это выражение целевого принципа управления" [9]. Такой подход вызывает, по меньшей мере, два вопроса-возражения: а) как возникают случайные, спонтанные и непредвиденные оптимальные состояния?; б) почему возникают неоптимальные свойства в сложных системах с ярко выраженным целевым принципом управления?

В свете изложенного наиболее конструктивной представляется точка зрения, согласно которой понятие "оптимальное управление" выступает видовым по отношению к понятию оптимизации. Смысл данного положения заключается в том, что оптимальное управление в сущностном аспекте означает стремление к оптимуму, а не служит одной из характеристик самого управления. Сама же по себе проблема оптимизации управления может рассматриваться как "управление управлением".

Оптимальное управление как процесс, подчеркивает С. Оптнер, содержит два функциональных компонента: основной процесс, обратную связь, процесс ограничения [14]. В социальном управлении, где субъект управления - человек, алгоритмизация действий по управлению, постоянному принятию решений часто возможна. Поэтому некоторые ученые предложили процесс такой деятельности теоретически расчленить на восемь функций:

целевую;

нормативную;

презентативную;

методическую;

преобразовательную;

контролирующую;

рефлексивную;

коррекционную [8,16].

Необходимо отметить, что вопрос о теоретическом сопоставлении оптимального управления с формами его реализации в психолого-педагогических исследованиях -- обует специального изучения. Однако в современных психолого-педагогических исследованиях уже реализован целый ряд взаимных редукций идей оптимизации довольно далеких друг от друга областей знания, что является, по нашему мнению, благодатной почвой применения их и в психологической, и педагогической науке.

Проведенный анализ позволяет сформулировать некоторые теоретические обобщения, раскрывающие сущность и содержание оптимизации психолого-педагогических исследований (см. таблицу 1).

Оптимизация психолого-педагогических исследований возможна в форме процесса выбора, утверждения и достижения:

наилучших вариантов из возможных состояний психолого-педагогических исследований;

наилучшего направления изменений психолого-педагогических исследований;

цели развития психолого-педагогических исследований.

Оптимизация психолого-педагогических исследований представляется проявлением векторного и многокритериального видов оптимизации, выражающих конкретную направленность, учет на достижение социально значимого результата для жизнедеятельности общества целой совокупности критериев их организации и проведения, определяемых объективными потребностями общества, отражаемых в нормативных документах, целях, планах, теоретических и эмпирических средствах и результатах психолого-педагогического познания.

Оптимизация психолого-педагогических исследований возможна при наличии следующих условий - предпосылок:

существования вариантов оптимизации, из которых их субъекту - исследователю - следует предпочесть наилучший;

определения критериев оптимальности психолого-педагогических исследований в форме цели познания психологических явлений и процессов;

свободы выбора вариантов в оптимизации психолого-педагогических исследований (если нет возможности выбора, то в подавляющем большинстве не рассматривается проблема оптимизации);

сравнимых количественно-качественных параметров выбора вариантов разрешения проблемы оптимизации психолого-педагогических исследований.

В зависимости от задач и конкретных условий психолого-педагогических исследований их оптимизация может приобретать несколько значений:

оптимизация в собственном смысле как выбор варианта при наличии всех четырех обозначенных выше предпосылок;

оптимизация как поиск перечисленных предпосылок - создание своего "оптимизационного поля";

оптимизация как реальный процесс в отличие от потенциального, гипотетического и т.п.;

оптимизация как любое совершенствование психолого-педагогического исследования с целью увеличения его полезного эффекта. Данные значения определяют содержание оптимизации психолого-педагогических исследований.

Важным моментом организации психолого-педагогических исследований является учет соотношения возможности и необходимости использования всего спектра их средств. Поэтому представляется необходимым сформулировать некоторые принципы оптимизации психолого-педагогических исследований:

Принцип минимизации. Ни одна практическая ситуация социокультурных условий жизнедеятельности социума не требует использования всего объема форм и методов психолого-педагогических исследований.

Принцип конкретности. В каждом конкретном случае методы, способы, приемы и формы психолого-педагогических исследований должны применяться по назначению, в соответствии со сложившейся обстановкой, ее действительной, а не мнимой сложностью, предполагающей прежде всего управленческие усилия ученого-исследователя.

Принципы последовательности и параллельности. Средства психолого-педагогических исследований необходимо применять как последовательно, так и параллельно (например, исследование с одновременным психологическим консультированием).

Принцип субординации. Следует учитывать, что каждый случай предполагает определенную субординацию в использовании средств психолого-педагогических исследований, т.е. не следует "перескакивать" со сложных диагностических методик на примитивные приемы "как бы исследования", построенного на обыденных стереотипных представлениях.

5. Принцип полноты. Невозможно достичь конечной цели психолого-педагогических исследований, используя одни лишь "чистые" психологические методы: необходимо применение всего арсенала имеющихся у исследователя средств.

Таким образом, теоретический анализ проблемы оптимизации психолого-педагогических исследований свидетельствует о ее сложности и многоаспектности. Редуцирование средств оптимизации из естествознания на психолого-педагогические исследования является на сегодняшний день значимой доминантой в их организации. Вот почему психологам и педагогам важно уяснение сущностных и содержательных аспектов оптимизации как теоретической проблемы. В этом случае ученые могут рассчитывать на внесение "человеко-размерных" параметров в процесс оптимизации исследований в областях не только психологии и педагогики, но и других гуманитарных наук.

Литература:

Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 3. М., 1981.

Байриев Б.С. Оптимизация организационной структуры управления народным хозяйством союзной республики. Ашхабад, 1990.

Богданов-Михайловский А.А. Всеобщая организационная наука. Тектология: В 3 кн. М., 1925,1927,1929.

Валента Ф., Гранберг А., Раяцкас Р., Румянцев А. Оптимизационный подход в экономике: результаты и уроки // Коммунист. 1987. № 14.

Вопросы оптимального функционирования экономики. М., 1980.

Всемирная история экономической мысли. Т. 1. М, 1987.

Демченко А. А. Организация и управление в системе таможенных органов: Курс лекций. М., 1997.

ЛаденкоИ.С. Имитационные системы. Новосибирск., 1981.

Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании.Новосибирск, 1982.

Методы негладкой оптимизации и задачи управления: Сборник научныхтрудов. Свердловск, 1986.

Некоторые методы оптимизации, интенсификации и распределения ресурсов в сложных системах: Сборник научных трудов. М., 1992.

Оптимальное управление в агрегированных моделях экономики. Л., 1991.

Оптимальное управление в динамических макросистемах. М., 1987.

Оптнер С. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем. М., 1969.

Проблемы народно-хозяйственного критерия оптимальности: Материалы дискуссии. М., 1982.

ЯнгС. Системное управление организацией. М., 1972.

Состояние частного образования в различных странах мира

Частное образование оказалось в фокусе внимания исследователей относительно недавно, в основном в связи с уменьшением государственных расходов на образование. Как показывает опыт, частное высшее образование обладает наиболее динамичными характеристиками по сравнению с государственным. Это касается его структуры, организации и построения учебного процесса.

Развитию частного образования способствуют различные социальные и экономические факторы. В настоящее время существует тенденция распространения этих образовательных учреждений во многих странах мира.

По мере усиления роли частного образования в образовательном процессе необходимость целостного анализа развития и жизнедеятельности частных учебных заведений становится все более актуальной. Интересным представляется с этой точки зрения отношение государств и правительств к развитию частного образования. К сожалению, в одной статье трудно описать опыт работы уже существующих негосударственных учебных заведений, поэтому рассмотрим особенности частного образования только в некоторых странах.

Исследование, проведенное в НИИ психологии обучения и социологии образования СГУ, ставило своей целью выявить наиболее значимые тенденции в развитии частного образования за рубежом.

В процессе исследования решались следующие задачи:

обобщить материалы по развитию частного образования за рубежом;

проанализировать динамику развития частного сектора в общем образовании некоторых стран на всех ступенях обучения.

Основным научным методом получения информации является анализ документальных источников, содержащих статистические данные о состоянии частного образования в мире и динамике его развития.

Образование - часть социальной сферы экономики. В условиях рыночных отношений в образовании сформировались два основных сектора: государственный и частный. В данном исследовании частный сектор образования рассматривается как осуществляющий образовательную деятельность, которая экономически не зависит от государственного бюджета

В специальной литературе, посвященной проблемам частного образования, не дается полного определения этого понятия. Под "частным образованием" обычно: понимается учебный процесс (на любом его этапе), осуществляющийся в негосударственном образовательном учреждении. Частное образование - это социальное явление, давно получившее признание во всем мире и относительно недавно возникшее в России.

Система образования в любой стране состоит из ряда этапов: дошкольного, школьного (начального и общего) и высшего. Анализ доли частного сектора в.образовании проводился на каждом из этапов.

Дошкольное и школьное частное образование

Дошкольные образовательные учреждения осуществляют обучение по специализированным программам. В этих учреждениях обеспечивается уход, присмотр, оздоровление, воспитание, обучение детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет [с. 293].

Согласно данным ЮНЕСКО [2, с. 146] за 1992 год, доля учащихся в частных дошкольных учебных заведениях среди прочих достаточно высока во всем мире. Эти данные приведены в табл. 1.

В странах Африки, Азии и Океании большая часть учащихся дошкольников - обучается в учреждениях частного сектора. Он полностью охватывает дошкольное обучение в 13 странах. В их число входят: Индонезия, Гонконг, Пакистан, Эфиопия, Марокко. Значительный прирост доли частного дошкольного образования произошел в период с 1985 по 1995 год во многих странах, в частности в Доминиканской республике - на 28%, Сирии - на 33%.

Интересным примером развития частного образования является Япония. Здесь на долю дошкольного частного образования в 1995 году приходилось 80% учащихся, начальное образование вообще не представлено частным сектором; общее количество школьников, обучающихся в частных учреждениях, составляет 16%.

Учебные заведения, где учащиеся получают начальное и общее образование, делятся на государственные и частные. В государственных школах обучение бесплатное, многие школы берут на себя обязательство обеспечивать учеников учебными пособиями и необходимыми материалами. В большинстве развитых стран мира начальное обучение, как правило, осуществляют государственные образовательные учреждения.

Как видно из табл. 1, примерно каждый пятый учащийся начальной школы проходит подготовку в частном образовательном учреждении. Количество учащихся в частных начальных школах превышает в некоторых развивающихся странах 80% (Маврикий, Гондурас, Бангладеш, Фиджи, Тонга). В развитых странах, например в Голландии, на долю частного школьного образования приходится 76%).

Таблица 1 Доля учащихся частного сектора в ряде стран мира

Регион	Дошкольные частные учреждения	Начальные частные школы	Общие частные школы
	число стран	доля учащихся, %	число стран	доля учащихся, %	число стран	доля учащихся, %
Африка	15	66,7	15	15,1	34	21,8
Северная Америка	17	49,5	18	12	15	25 2
Южная Америка	11	36,5	11	20,4	7	28,3
Азия	21	71,7	36	15,2	27	19,3.
Европа	16	34,1	21	18,9	20	17,1
Океания	3	62,7	7	23,3	7	41,6
Всего в мире	83	64,2	108	21,1	ПО	30,7

Однако, по данным ЮНЕСКО за 1992 год [3], в некоторых странах (Болгария, Латвия, Литва) частное школьное образование вообще не представлено.

Высшее частное образование

Высшие учебные заведения бывают трех видов: государственные, частные и смешанные. Доля студентов в частных учебных заведениях в последние годы продолжает расти, достигая в развивающихся странах 50%) от общей численности обучающихся. Появление частных высших учебных заведений и профессиональных школ обусловило необходимость принятия законов для регламентации деятельности этого сектора. Основных фондов на высшее образование, и университеты вынуждены искать альтернативные источники финансирования. Государственные образовательные учреждения по структуре финансирования начинают все более походить на частные. Показательна в этом плане история развития системы высшего образования в Австралии. До недавнего времени высшее образование полностью финансировалось за счет государственных фондов. Однако в результате проведенной реформы существенно уменьшился объем средств университетских фондов, создаваемых центральным правительством, снизилась оплата труда преподавателей, произошло сокращение штатов. Если в 1982 году среднее соотношение числа преподавателей и студентов составляло 1:11,2, то в результате реформы оно увеличилось до 1:15,5. По данным 'The Australian" в настоящее время государство покрывает лишь 60%о расходов, а в следующие 5-10 лет эта цифра снизится до 50%). Поэтому учебные заведения вынуждены искать дополнительные источники доходов. С этой целью реализуются некоторые коммерческие проекты. Например, была открыта частная больница при Университете Сиднея. Университеты создают также компании по продаже своих изобретений. Интересно отметить, что 36 таких компаний обеспечивают ежегодный оборот в 300 миллионов долларов [4, с. 2].

Доля и место частных учебных заведений в системе высшего образования стран европейского региона существенно варьирует. Так, большинство бельгийских студентов обучаются в частных вузах. Бельгия располагает 104 частными высшими учебными заведениями, в которых по программам короткого и длинного циклов обучаются 55 486 студентов, и 40 государственными, в которых учатся 17 399 студентов [5]. В Германии существенный вклад в повышение образовательного уровня населения также вносят и частные вузы. Так, в 1994 году они организовали около 1 000 курсов, где проходили обучение 160000 человек [6]. В Великобритании, напротив, количество частных учреждений высшего образования незначительно. Их мало и в таких странах, как Финляндия, Швеция, Албания.

Практически во всех европейских странах высшее образование поддерживается государством, хотя существует и ограниченный частный сектор. Главным образом это - религиозные учреждения, которые обеспечивают теологическое образование. Однако частные учреждения могут охватывать и другие сферы профессионального высшего образования. В Польше, например, в частных вузах ведется подготовка по финансовым и экономическим специальностям. Ряд частных высших учебных заведений существует в Норвегии и Португалии. И хотя они еще не получили официального признания (аккредитацию), эти вузы могут рассчитывать на финансовую поддержку своей деятельности со стороны государства [7].

В азиатских странах частные высшие учебные заведения в настоящее время получают все большее распространение. В Восточной Азии (Японии, Южной Корее, Филиппинах и Тайване) в частном секторе обучается 80% от общего количества студентов. Своеобразная форма финансирования высшего образования, существующая в Израиле, не позволяет назвать образовательную систему государственной. Плата за обучение и различные взносы студентов составляют примерно 15-20%, а остальная часть средств поступает из благотворительных и других источников [8]. Даже страны с коммунистическим режимом - Китай и Вьетнам - поощряют рост частных образовательных учреждений.

На Филиппинах 1,8 мил. студентов поступают в различные учреждения (двухлетние колледжи, четырехлетние, гуманитарные и технические университеты). Из них только 350 являются общественными, а 950 - это частные колледжи и университеты. В частных учреждениях высшего образования обучается 79% студентов. Кроме главного государственного Университета большинство других общественных колледжей и университетов имеет ограниченные ресурсы. Считается, что большинство лучших школ - частные. Таким образом, частный сектор, вероятно, будет играть основную роль в развитии и совершенствовании высшего образования на Филиппинах [9].

Появление частных университетов в Бангладеш началось с введения в 1992 году ряда законов об управлении высшим образованием. До этого в Бангладеш существовала исключительно общественная система образования. В стране было всего восемь университетов, и количество студентов в них было ограничено. Это вынуждало большую часть богатого населения Бангладеш учиться в университетах за границей (Индия и Соединенные Штаты), в то время как для других желающих учиться такой возможности не было, и они практически оставались без образования.

Через пять лет после принятия закона о частном образовании негосударственные высшие учебные учреждения стали неотъемлемой частью учебного процесса, реальной альтернативой традиционной общественно финансируемой системе образования. В качестве позитивного примера может быть назван частный Университет в Дака, студенты которого, несмотря на нищету большинства жителей страны, имеют компьютеры, библиотеку с фондом учебников и периодических изданий. Это оказалось возможным благодаря принятию закона о частном образовании в 1992 году.

Начиная с 1992 года, в Бангладеш открылось не менее 16 частных университетов. В стране с очень низким средним годовым доходом, который оценивается в 277 долларов, оплата образовательных услуг довольно высока. Большинство частных университетов доступны только для людей с достатком выше среднего, способных платить от 1 000 до 2 000 долларов за год обучения (для сравнения в России стоимость колеблется от 400 до 5 000 долларов) [10].

В Малайзии на положение частного образования существенно повлияла организация государственных университетов - правительство уменьшило ограничения на создание частных учреждений высшего образования. В 90-х годах в стране заметно увеличилось число частных колледжей, а их специализация расширилась [11, с.5]. Частный образовательный сектор в Малайзии быстро приспособился к требованиям времени и общественной политики в высшем образовании. В1969 году было запрещено открывать частные иностранные учреждения в стране. В связи с этим многие из частных колледжей предложили свои профессиональные программы, соответствующие курсам иностранных университетов. Некоторые из них позволили студентам изучать часть программы в местном частном колледже еще до перехода в иностранный университет, в котором осуществлялось окончание обучения и приобретение студентом искомой профессии. Главная привлекательность этих программ состоит в меньшей оплате за обучение и получении иностранного диплома в соответствии с индивидуальными потребностями. Студент может экономить от 4 000 до 10 000 долларов в год, изучая программу в местном колледже, вместо изучения за границей аналогичной начальной части программы.

На частное высшее образование большое влияние оказывает рынок. Даже престижные частные университеты в Америке и Японии должны интересоваться своей репутацией и рейтингом среди других университетов. Менее престижные и вновь созданные частные учреждения заинтересованы в соревновании с другими образовательными учреждениями за престиж, качество обучения и удовлетворение потребностей рынка. Рынок образования чрезвычайно непредсказуем. Трудно предсказать спрос на специалистов, также сложно дать гарантию того, что при подготовке специалистов образовательные программы соответствуют требованиям рынка. Если допустить серьезный просчет в этих вопросах, то можно подвергнуть опасности устойчивость положения частных учреждений.

Некоторые сторонники частного образования полагают, что негосударственные университеты при подготовке специалистов обеспечивают им знания и опыт на уровне международных стандартов. Однако существует опасность, что появление частного высшего образования приведет к коммерциализации через "покупку" образования [10, с.8]. Но вряд ли стоит этого всерьез опасаться, так как в большинстве случаев у частных университетов больше материально-технических возможностей, они своевременно реагируют на потребности рынка труда и поэтому готовят более жизнеспособного специалиста.

В некоторых странах частные учреждения более престижны, в то время как в других у них низкий авторитет. Следует заметить, что частные образовательные учреждения в настоящее время представляют активную и быстро развивающуюся часть высшего образования. И хотя они не получили широкого признания на большей территории Азии, однако именно частные учреждения лидируют в высшем образовании этого региона. Недавно частные университеты стали значительной частью учебной системы и в Латинской Америке. В США часть высших учебных заведений также относится к частному сектору. Так, по некоторым оценкам, число частных вузов здесь составляет примерно 55% всех учебных заведений страны и в них обучается 22% всех студентов.

В Центральной и Восточной Европе, наоборот, частные инициативы наиболее выражены. В России постсоветского периода история частного образования насчитывает не более десятка лет. С начала реформирования системы образования и по сей день ведутся дискуссии о роли и месте частных учебных заведений в отечественном образовании. Серьезный экономический кризис, инвестирование социальных программ, в том числе и образовательных, заставляют по-новому посмотреть на частное образование как сектор, реально работающий на рынке и способный даже приносить доход стране, например, в виде налогов.

Так, в России в 1998 году насчитывалось около 250 частных высших учебных заведений, которые появляются и развиваются в основном в крупных городах. В Москве насчитывается около 140 таких заведений; в Санкт-Петербурге- 35, городах меньшего масштаба - не более 10, а в некоторых городах и вовсе их нет. Положение объясняется тем, что, с одной стороны, в крупных городах с работающей экономикой существует достаточное количество людей, которые могут оплачивать обучение, с другой - более высоким социально-культурным уровнем населения. Негосударственные высшие учебные заведения являются более гибкими, мобильными, способными к своевременному и грамотному реагированию на социальные тенденции и изменения. Высокий спрос на рынке труда на экономистов, менеджеров и юристов существующие государственные вузы не всегда могут удовлетворить.

Одним из ярких примеров частного образовательного учреждения является Современный Гуманитарный Университет (СГУ), который открылся в Москве в 1993 году. В последнее время становится очевидной потребность в высококвалифицированных специалистах гуманитарного профиля. В 1998 году в университете открылся факультет психологии. Являясь одним из крупнейших частных вузов в России, СГУ идет в ногу со временем и готовит современных специалистов высокой квалификации.

В заключение следует отметить, что развитие частного образования является одной из современных тенденций в образовательном процессе. Чаще всего учреждения частного высшего образования организуются в развивающихся странах вместе со стабилизацией и улучшением социально-экономического положения. Они независимы от бюджетных фондов и, следовательно, в финансовом отношении более стабильны. Поскольку в учебном процессе используются передовые технологии, это позволяет привлечь для обучения в них большее количество студентов.

Для обеспечения высокого уровня подготовки специалистов негосударственным вузам необходимо развивать научно-исследовательскую работу. Это, в свою очередь, стимулирует развитие педагогической науки и практики.

Ламанов И.А.,

кандидат психологических наук, доцент

Методические аспекты оптимизации контроля знаний учащихся

Проблема объективности и оптимизации контроля успеваемости студентов и школьников является важной для современных школ и вузов России. Данный вопрос приобретает особую актуальность в связи с обсуждаемым вариантом введения единого экзамена. К сожалению, используемые в большинстве образовательных учреждений устные экзамены и зачеты остаются до сих пор основной, а зачастую и единственной, формой контроля успеваемости студентов (школьников), что не вполне отвечает современным требованиям.

Современный государственный университет (СГУ), развивая современные технологии обучения студентов, особое внимание уделяет вопросу объективности оценки знаний и навыков учащихся. В настоящее время основными формами контроля успеваемости студентов СГУ являются: тестирование с помощью бланков (бланковое тестирование); компьютерный "мастер-тест"; тестирование с помощью "прибора тестирования"; экзамены и зачеты.

На каждую из перечисленных форм контроля выделяется два академических часа (из 45 часов, отводимых на раздел учебной дисциплины). Вместе с тем опыт тестирования показал, что время, формально отводимое студентам непосредственно для ответов на вопросы, не всегда совпадало с реальными временными затратами, необходимыми для качественной работы. В итоге отсутствие научно обоснованных временных параметров различных форм контроля успеваемости студентов является фактором, негативно влияющим на уровень объективности оценки. Наличие указанной проблемы предопределило направленность экспериментального исследования.

Основными задачами исследования были определены следующие:

Выявление времени, реально затрачиваемого студентами СГУ на выполнение экзаменационных заданий;

Сравнительный анализ времени, затрачиваемого студентами СГУ, государственных вузов и учениками средних общеобразовательных школ на экзамены;

Выработка рекомендаций по оптимизации временных параметров каждой из форм контроля успеваемости.

Проведение экспериментального исследования

В исследовании принимали участие:

6 учебных групп студентов СГУ (п = 124; возраст - 18-25 лет);

6 учебных групп студентов трех государственных вузов г. Москвы: Педагогического университета (п = 41; возраст- 18-25 лет),Дипломатической академии (п = 46; возраст - 18-25 лет) и Юридического института МВД РФ (п = 39; возраст - 18-25 лет);

6 групп школьников, представленных учащимися 9-х и 11-хклассов средних общеобразовательных школ, сдающих устные экзамены по истории России и иностранному языку и письменный -по математике (п = 168; возраст - 15-18 лет).

Общая выборка испытуемых составила 418 человек.

Экспериментальное определение времени, реально затрачиваемого студентами СГУ на подготовку и ответы, осуществлялось в ходе плановых экзаменов (по юриспруденции, философии, политологии, концепциям современного естествознания). Все экзамены проводились в форме письменных ответов на билеты. Каждый экзаменационный билет включал, как правило, 10 вопросов. Определение времени, затрачиваемого студентами других вузов, проводилось в ходе плановых экзаменов по психологии (защита выпускной квалификационной работы), философии и правовым основам предпринимательства (за семестр).

Время, затрачиваемое студентами СГУ на экзамены, определялось с помощью "методики хронометража" (MX), разработанной в НИИ психологии обучения СГУ. Алгоритм исследования включал следующие этапы:

I этап. Обучающее воздействие - работа испытуемых в ходе лекции, практического занятия и самостоятельного изучения рабочего учебника.

II этап. Измерение времени, затрачиваемого студентами на организационные аспекты перед началом процедуры опроса.

III этап. Измерение времени, реально затрачиваемого студентами на тестирование, экзамены.

этап. Измерение времени, затрачиваемого на организационные моменты конкретной формы контроля успеваемости студентов после окончания процедуры опроса.

Vэтап. Расчет общего времени (Т общ), затрачиваемого на различные формы контроля успеваемости студентов.

В ходе исследования акцент ставился на проведение сравнительного анализа защиты диплома, экзаменов за семестр в СГУ и государственных вузах, а также устных и письменных экзаменов в школе по следующим показателям:

общее время, затрачиваемое студентами (школьниками) на процедуру экзамена в целом: Тобщ = Е Тк. + Том1+ Том4, где Тк -- контрольное время, необходимое студенту для полного ответа на вопросы экзаменационного билета и дополнительные вопросы преподавателей; Том1 -- среднее время, затрачиваемое преподавателем и студентами на организационные моменты перед началом экзамена;Том4 -- среднее время, затрачиваемое преподавателем и студентами на организационные моменты после экзамена;

среднее время, затраченное на подготовку и ответ одного учащегося в ходе экзамена (Тинд.ср. = Том2 ср. + Тк. ср.), где Том2 -среднее время, затрачиваемое студентами на процедуру выбора экзаменационного билета и подготовку к ответу;

оптимальное время, необходимое для подготовки и ответа одного учащегося в ходе экзамена (Тинд. опт. = Том2 опт. + Тк. опт.);

среднее время (Тобщ. ср.), затраченное на проведение экзамена в учебной группе студентов (школьном классе) условной численностью20 человек; Тобщ. ср. = 20 х Тк. ср. + Том1 + Том2 +Том4;

оптимальное время (Тобщ. опт.), необходимое для проведения экзамена в учебной группе студентов (школьном классе) условной численностью 20 человек; Тобщ. опт. = 20 х Тк. опт. + Том1+ Том2 +Том4.

Результаты исследования

В результате проведенного исследования и расчета показателей (средних значений, стандартного отклонения) были получены итоговые данные, представленные в таблицах 1, 2, 3.Психологическое обеспечение внедрения инноваций в образовательной сфере

Таблица 1 Время, затрачиваемое студентами СГУ на подготовку и сдачу экзаменов

Показатели	Защита диплома	Письменные экзамены
	Среднее значение	Стандартное отклонение	Оптимальное значение	Среднее значение	Стандартное отклонение	Оптимальное значение
Том1, мин	13,0	0,0	13,0	8,3	0,4	8,7
Том2, мин	2,0	0,0	2,0	0,0	0,0	0,0
Тответ, мин	7,2	2,0	9,2	50,0	6,5	56,5
ТомЗ, мин	2,4	0,8	3,2	0,0	0,0	0,0
Тк среднее, мин	9,5	2,1	41,9	50	6,5	17,5
Том4, мин	2,0	0,0	2,0	4,1	0,8	4,9
Оценка, баллы	3,7
Тк опт, мин		П,7			56,6
Тобщ, мин		274,8			62,5
Тобщ, акчас		6,9			1,6

Сравнение данных, приведенных в таблицах 1 и 2, показывает, что по многим из перечисленных показателей существуют значимые различия во времени, затрачиваемом на защиту дипломной работы в СГУ и государственных вузах. Процедура защиты выпускной квалификационной работы в СГУ (Тобщ) занимает на 6,8% времени меньше, чем в государственных вузах (6,9 акчаса к 7,4). Вместе с тем студенты СГУ в ходе защиты диплома тратят на изложение его содержания (Тответ) в 2 раза меньше времени, чем их сверстники из других вузов. Кроме того, преподаватели СГУ, по сравнению с коллегами из других учебных заведений, отводят в 7 раз меньше времени на дополнительные вопросы к студентам (ТомЗ) по существу дипломной работы (2,4 мин к 17,6 мин). Данный показатель может свидетельствовать о недостаточной требовательности преподавателей СГУ, что в дальнейшем может сказаться на отношении студентов к значимости процедуры защиты и, соответственно, снизить качество выпускных квалификационных работ.