6. Функция восприятия, интерпретации, категоризации и концептуализации целостной коммуникативной ситуации.

Продукт профессионального труда - достигнутый уровень взаимопонимания (согласование культурных реалий в ситуациях познания, межкультурного общения; согласованность действий, реакций, способность дать словесный эквивалент). (А.А. Брудный).

Процессуальная, операционально-технологическая сторона профессиональной деятельности лингвиста обосновывается в исследовании рядом положений:

1) закономерностями личностного самоопределения, которое предопределяет работу когнитивных механизмов познания (Г.Г. Гадамер, Г. Шпет, М.К. Мамардашвили и др.);

2) сущностью понимания в герменевтической парадигме как освоением значений и смыслов; как толкование текста на основе диалога читателя с текстом, который реализуется в форме рефлексивного герменевтического круга;

3) созданием условий, способствующих прояснению смыслов;

4) механизмами взаимопонимания (рефлексия, идентификация, эмпатии, прогнозирование поведения коммуникантов).

1.5 Личностная профессиональная значимость как системная характеристика будущего специалиста-лингвиста

Проблема обновления системы высшего профессионального образования вообще, и лингвистического в частности, в настоящее время связана со сменой педагогической парадигмы, самой характерной чертой которой является антропоцентризм, так как язык «насквозь антропоцентричен» [Арутюнова, 1998: 3].

В последнее время появился ряд теоретических работ, посвященных изучению языковой, в том числе профессиональной личности (Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, Л.А. Шестак и др.). На передний план выдвигаются деятельностная и интегральная модель текстообразующей деятельности говорящего. Такая модель предполагает исходные теоретические ориентиры личностной значимости для моделирования конкретных языковых явлений и для понимания и моделирования профессиональной речевой деятельности в целом.

С течением времени теоретические исследования формирования профессиональной значимости личности всё больше отрывались и абстрагировались от проблем педагогической действительности и «замыкались» на себе. Следствием этого стала невостребованность научных дидактических изысканий предметными дисциплинами, в том числе дисциплиной «Русский язык».

В современных условиях роль такой теории усиливается, так как она призвана стать базой собственной технологии.

Технология формирования личностной профессиональной значимости представляется учёными по-разному: её взаимной связью с понятием самоактуализации (В.П. Зинченко, В.В. Знаков), жизненной позиции (Н.И. Жинкин, М. Минский), творческой деятельности (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн). Теоретические исследования обозначенных проблем дают представление об интегративной сущности оснований личностной значимости обучаемого. Цель такого исследования заключается в установлении факторов и условий образовательного процесса, в наибольшей степени определяющих значимость профессиональной языковой деятельности.

Результаты проведённого нами исследования проблемы личностной профессиональной значимости будущего специалиста-лингвиста и педагогических условий её развития показали, что основными составляющими самооценки студентами профессиональной деятельности являются социальный статус деятельности, дисциплинарные основы профессии, профессионализм и культурологическая значимость профессиональной языковой деятельности.

Личностная значимость в настоящей работе определяется как системная характеристика самосознания будущего специалиста, объединяющая (интегрирующая) сущностные признаки отмеченных выше составляющих языковой профессиональной деятельности, механизмы, закономерности и условия эффективного их функционирования и развития. Социально-педагогическими условиями развития профессиональной значимости личности будущего лингвиста являются актуализация позитивной мотивации профессионального владения русским языком, повышение уровня продуктивной практики образовательного процесса, координация внешних и внутренних факторов мотивационного и ценностно-смыслового, культурно-духовного содержания профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность это теория обучения, рассматривающая весь комплекс составляющих такой деятельности как суперкатегорию, как интегральное понятие, включающее весь спектр педагогических явлений в логике «цель -- средство -- результат». В соответствии с принятым в работе методом концептуального описания языковых единиц в учебных целях средством формирования личностной значимости студента является текст, выражающий единое смысловое целое в процессе «речь-мысль» [Щерба, 1955: 86].

Как считает Л.В. Щерба, «все языковые величины, с которыми мы оперируем в словаре и грамматике, будучи концептами, непосредственно в опыте <...> нам вовсе не даны» или лишь извлекаются из языкового материала. К тому же языковые представления индивидуальны, а языковые системы коллективны.

Языковая система «есть то, что объективно заложено в данном языковом материале и что проявляется в индивидуальных речевых системах», возникающих под влиянием этого языкового материала.

Актуализация позитивной мотивации профессионального владения русским языком в теории и практике концептуального описания языковых единиц определяется интересом студентов к соотношению семантики языка с концептосферой культуры определённого народа, к соотношению семантических процессов с когнитивными. В экспериментальном обучении студенты на примере концепта «рябина» в русском национальном сознании и в текстах авторов художественных произведений подводятся к пониманию того, что лексема «рябина» в русском языке обозначает не только дерево или его ягоды, но и является символом национальной культуры. Будучи общеславянским, слово «рябина» образовано от корня «рябь» суффиксом ina. На основе анализа словарных статей (И.О. Ожегов, Д.Н. Ушаков, Л.Я. Черных, В.И. Даль) студенты определяют денотативное значение лексемы «рябина»: «дерево или кустарник семейства розовых с гладкой серой корой, с пористыми листьями и ярко-красными ягодами» [Черных, 1999: 133]; «дерево или кустарник семейства розовоцветных с собранными в кисти горьковатыми оранжево-красными плодами, а также сами ягоды» [Ожегов, 2000: 679]. Выйдем на долинку да сядем под рябинку [Даль, 1995: 124].

Опираясь на знания лексических отношений в русском языке, студенты рассматривают производные лексемы слова, выделяют слово-омоним: «рябинка-трава на жнивах, листья крестиком» [Даль, 1995: 124] отмечают, что лексемы «рябина» в устойчивых сочетаниях в денотативном значении, по данным фразеологических словарей, не употребляется, но приобретает денотативный смысл. Так, название «рябинник» - большой серый дрозд; «рябиновая настойка» наливка, водка на рябиновых ягодах. Лексема «рябь» мелкая пестринка, отсюда «рябинка» мелкая ягодка - крапинка, а также маленькое пятнышко: «в глазах зарябило» зрение тускнеет. Тем самым в ряде примеров очевиден метафорический перенос. С течением времени такие метафоры стали стертыми.

Положительной мотивацией к изучению родного слова, как показывают многочисленные исследования ученых, служит также осознание студентами языковой прагматики. В древние времена рябину заготавливали к зиме как еду, настоем ягод рябины промывали больные глаза [Даль, 1995: 125]. Как по-разному отражена прагматика рябины в сознании людей, прекрасно иллюстрирует рассказ А. Яшина «Угощаю рябиной» [Яшин, 1989]. Ягоды рябины это «северный виноград», витамины, и целительное средство, «натуральная лечебная сила» спасает от угара, и домашнее вино «настоечка», и приворотное зелье («Раньше у нас девки рябиной милых привораживали»), и удивительный чай («Я вот заморю эту веточку по-нашему, по-рязанскому, да чаек заварю»), и украшение («Какая-то девушка воткнула рябиновую кисть себе в прическу, в черных волосах заблестели почти настоящие рубины»). Добавим к этому приметы, отмеченные в словаре Вл. Даля: «Рябина цветет рясно так много овса будет», «Хорошо рябина цветет к урожаю льна». И народную «Много рябины уродилось зима будет морозная».

Самоанализ определенной мотивационной сферы убеждает студентов в том, что язык одно из средств доступа к сознанию человека, его концептосфере, к содержанию концептов как единиц мышления.

Проведенное нами исследование показало, что положительная мотивация получает развитие за счет анализа как общенациональных, так и индивидуальных концептов, которые значительно разнообразнее и богаче первых.

Примерами текстов, используемых нами в экспериментальном обучении, являлись не только прозаические, но и поэтические произведения.

Поэтесса Марина Цветаева, истосковавшись по родине, сколько ни уверяла себя и других, будто ее уже ничто не может очаровать и восхитить, что ей «все равно и все едино», все безразлично, признавалась:

Всяк дом мне чужд, всяк храм мне пуст,

И все равно, и все едино,

Но если по дороге - куст

Встает, особенно рябина...

В русском национальном сознании с рябиной связан мотив любви со всем спектром оттенков, атрибутов чувства: незащищенность, хрупкость, красота, счастье, тоска, одиночество.

Рябина - это прежде всего любовь, красота, творение природы, обладающее эстетической ценностью. Не случайно, цвет рябины - красный (изначально - красивый). Метафоры, эпитеты, сравнения, встречаемые у русских художников слова, чаще всего «цветовые»: «В саду горит костер рябины красной» (С. Есенин).

В дожди октября

И в дожди ноября

Наш сад полыхает

Как в мае заря!

(В. Солоухин)

Повышение уровня практики образовательного процесса связывалось в нашей работе с коммуникативно-деятельностным компонентом. Выбор стратегии развития личностной профессиональной значимости будущего специалиста-лингвиста обусловлен осмыслением способов и средств концептуального описания языковых единиц.

Исходным тезисом данного уровня образовательного процесса является утверждение, что смыслопорождение подчиняется определенным закономерностям рефлексии.

Под рефлексией в работе понимается процесс освоения текстовой ситуации посредством ее соотнесения с опытом предшествующей деятельности [Богин, 1984].

Анализ конкретных текстов с лексемой рябина позволяет студентам отметить, что для русской культуры характерна вербализация эмоциональной и аксиологической рефлексии.

Широкая распространенность рябины на территории Руси давала людям неограниченную возможность в наблюдении над культурно заданными семантическим пространством, определяемым таким деревом, как рябина.

Прежде всего следует отметить, что в силу «двуипостасности» русского языка, выступающего в двух стихиях -- народной русской речи и церковнославянского языка, -- до сих пор сохранились слова, обозначающие «небесные» и «земные» сущности: «язык богов» и «язык людей», «огонь небесный» - «огонь земной», «кровь богов» - «кровь людей» и т.д.

Примечательно, что в народной картине мира деревья, в том числе и рябина, предстают в трех культурно-духовных ипостасях: небесной, земной и подземной.

Так, с небесной связано толкование словосочетания «рябиновая ночь» - «душная, с зарницею, во время цветения рябины» (Вл. Даль). Переносное значение с отрицательной коннотацией имеет сема «рябой», подчеркивающая ее соотнесение с «подземным царством»: «Ряб, будто черти на нем горох молотили».

Коннотация иногда создается повтором лексемы с денотативным значением:

Под каждым окошком

У каждого тына

Рябины, рябины,

Рябины, рябины

(В. Солоухин)

Ценностно-прагматические и профессионально ориентированные смыслы - это смыслы, связанные причинно-следственными отношениями. Открытая живая система смыслов в речевой практике в теории профессиональной деятельности получает структурную упорядоченность способов концептуализации, в том числе и в сознании обучаемых.

Для иллюстрации упорядоченности смыслов, связанных с рябиной в русской культурной жизни, и их представленности в русском языке студентам предлагались художественные, авторские и фольклорные тексты.

С цветением рябины в сознании человека ассоциируются пора встреч, любви, счастья, а с увяданием - пора расставания, тоска прощания, грусти, одиночества.

Отцвела кудрявая рябина,

Налилися гроздья соком вешним,

И теперь у дальнего овина

Эх, прощалась с парнем я нездешним.

Еще Вл. Даль отмечал переносное значение слова «рябина» в народных песнях, в которых рябина является символом одинокой женщины. Одна из наиболее популярных песен о рябине содержит противопоставление «рябина -- дуб», идущее от наивной картины мира, которое задается категорией рода: рябина - женщина, тоскующая по дубу, а дуб - мужчина, любящий рябину. Именно с этими образами связано символическое значение -- одиночество:

Но нельзя рябине

К дубу перебраться...

Видно, сиротине,

Век одной качаться.

Студенты выявляют связи символического смысла рассматриваемой лексемы с грамматической категорией рода имени существительного и переносным лексическим значением.

Сопоставительно-сравнительные характеристики образов текста служат приемом утверждения личностной и профессиональной значимости студента при работе над текстом А. Землянского «Переклик» [Землянский, 1977].

В рассказе перекликаются красавица рябина и красавица женщина. «Подняла в воздух неописуемую свою осеннюю красоту рябина». Красота рябины описывается субстантивными определениями: «густо-зеленое, а по нему ярко-желтое. А меж тем и другим наливисто красное. Гроздь под гроздью... Одна другой ярче, и все в солнце». И далее различными типами определений., «да не в том жесткое и обжигающее, а по-сентябрьски смягченное». Рябина одушевлена и одухотворена (так же, как в народных песнях): «Сама выросла, от земли вроде бы еще не оторвалось». А зацвела в особенный год, в 45-й, когда любимый человек с войны вернулся.

В портрете женщины-красавицы подчеркнуты легкие скулы, лицо моложаво-одухотворенное <...>, упрямый жар в глазах, ладность губ да щек. И голос женщины «песенно-сильный», лишь чуть-чуть где-то тронутый временем, как эта рябина осенним огнем. Своеобразна ее речь - природная, цветистая, льющаяся, самобытная: «фразы складные, свои, как прорастающие на невидимой грядке цветы» завертывает, как в диковинную прозрачность <...>, и так похожи эти букеты на рябину».

Переклик -- голос человека с голосом природы. Перекликаются две красоты рядом, «неразрывная цепочка жизни, и люди, и деревья, и нивы, и травы, и зори».

В результате студенты, опираясь на знания, полученные в экспериментальном обучении, составляют схему, координирующую различные аспекты личностной профессиональной значимости:

Глава 2. Концептуальное описание языковых единиц в учебных целях

2.1 Теоретико-дидактический аспект

Сегодня педагогическая наука в целом, и дидактика, в частности, претерпевают значимостные изменения, обусловленные тенденциями развития самой науки, характером разрешения ее внутренних противоречий.

Педагогика как наука, известно, возникла в труде Я.А. Коменского «Великая дидактика». Несколько столетий дидактика была педагогическим знанием широкого спектра, включающим и теорию управления образовательным прогрессом, и социальные аспекты педагогики. В отечественной педагогической науке такая дидактика называлась классической, или традиционной, и прежде всего связана с именем П.Ф. Каптерева.

Развитие теории обучения шло по пути выделения и изучения основных концепций образования и категориального строя науки.

На ранних этапах становления и развития дидактической парадигмы внимание исследователей сосредотачивалось главным образом на внутренних характеристиках процесса обучения, которые рассматривались каждая отдельно взятая, отвлеченно от других однопорядковых понятий. Система таких педагогических категорий, как «законы обучения», «процесс обучения», «принципы обучения», «содержание образования», «методы обучения», с одной стороны, способствовали развитию дидактического знания в плане его количественного накопления, упорядочения и систематизации в рамках отдельных предметов обучения. С другой стороны, обозначалась негативная тенденция в виде авторитарно-репродуктивной парадигмы. Теоретические исследования все больше абстрагировались от проблем педагогической действительности. Применительно к методической составляющей базовым компонентом обучения становится содержание знаний по предмету. Предметоцентрический подход к обучению представляет собой систему приобретения учащимися знаний, умений, навыков (или ЗУНов) и их контроль. В нашем случае - это в основном теоретические и исторические практические сведения о языке и их иллюстрация.

Увеличивавшийся разрыв между педагогической практикой приходит к противоречию между потребностями современной школы и методами и средствами образования.

Вместо знаниево-репродуктивной парадигмы приходит гуманистическая образовательная парадигма, делающая акцент на ученике и развитии его сущностных сил и способностей, характеризующаяся личностно ориентированным типом обучения. Эта теория обучения основана на характере и факторах учебной деятельности обучающихся. Основной категорией является «деятельность учения». Соответственно актуализируются категории: «мотив», «познавательный интерес», «индивидуализация», «этапы деятельности», «структура», «познавательные действия и операции». Механизмами овладения деятельностью выступают «развитие», «саморазвитие», «самореализация». Однако процесс личностно ориентированного обучения не стал широко распространенным типом обучения, и главным образом, из-за отсутствия в школе учителя, способного его реализовать.

На сегодняшний день в педагогической науке активно разрабатывается субъективная педагогика, дидактика деятельности учителя. Факт смещения дидактики в сторону учителя вызывает к жизни формирование собственно антропологической парадигмы образования. Акцентируется внимание на учителе как субъекте образовательного процесса, обеспечивающем формирование и развитие личности ученика [Сериков, 2005, Вербицкий, 1999].

Ведущее место в категориальном аппарате занимают понятия «таксономия целей», «виды элементов учебного материала», «сочетание методов обучении», «учебные ситуации», «учебные задачи и задания» и другие. В практике обучения методическая технология строится по формуле «цель-средство-результат».

На различных этапах развития системы образования в России, в зависимости от конкретных социально-экономических условий и доминирующих педагогических целей, существовали разнообразные концепции, решающие проблемы обучения русскому языку.

Концепция обучения определяется как реализация совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о природе языка и процесса овладения им. При этом концепция предполагает единство стратегии и тактики процесса обучения.

Вместе с тем нельзя не согласиться с И.А. Зимней, что понятие концепция развития образования это:

1) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов образования как носителей общественного сознания;

2) глобальная и системная организация образовательного процесса, включающая все его компоненты, и прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента).

Тем самым И.А. Зимняя видит в концепции «некоторое теоретико-методологическое положение, с позиции которого рассматривается, интерпретируется и проектируется учебная деятельность обучающегося».

В силу многомерности самого понятия процесс образования, литература по дидактике располагает различными типологическими характеристиками (М.Н. Вятютнев, И.Л. Бим, А.Н. Щукин и др.). В реальной практике преподавания языка в России нашли отражение такие положения, как необходимость соизучения языка и культуры, зависимость целей обучения русскому языку от социального заказа общества и социокультурного контекста обучения.

Важно подчеркнуть, что лингводидактика второй половины XX века поставила в центр своего внимания личность как пользователя и творца языка. Исключительно велика в этом отношении роль методических исследований, призванных существенно изменить стратегию языкового образования в вузе. Суть проблемы состоит в разрешении противоречия между социальным заказом, предъявляемым обществом к уровню языковой и речевой компетенции обучаемых, и не отвечающими объективной потребности технологиями обучения. Поиск принципиально новых концепций, определяющих содержание и организацию обучения русскому языку, в настоящее время все чаще определяется в методической науке функционально-семантическим описанием языковых единиц. При таком подходе внимание исследователей акцентируется на языковом сознании и культурном своеобразии носителей языка.

В связи с этим основополагающая роль, на наш взгляд, отводится концептуальному описанию языковых единиц. Концептуальное описание выбрано нами в качестве приоритетного по следующим причинам:

- предлагаемая концепция основана на антропоцентрической парадигме;

- опирается на теоретические положения лингвокультурологии, созданной на основе триады - язык, культура, человеческая личность;

- основана на средствах передачи культуры сквозь призму языка;

- в контексте ценностно-ориентированных наук выдвинутая концепция позволяет скоординировать все уровни владения языком, что дает возможность целенаправленно и системно описывать влияние на процесс формирования языковой личности;

- является ключом к пониманию национального во всечеловеческом и всечеловеческого в индивидуальных формах национального;

- принципиально иным образом представляет соотношение язык/речь. Необходимость концептуального описания языковых единиц обусловлена возросшим интересом исследователей к изучению функционирования языка;

- основана на гипотезе, что состав единиц языка может быть описан с помощью небольшого числа семантических признаков;

- рассматривает, актуализирует не только лингвистические, но и экстралингвистические факторы языковых явлений, определяемых культурно-образовательным опытом народа и каждого отдельного человека;

- осуществляет когнитивное исследование языковых явлений;

- выявляет способы концептуализации и категоризации мира.

Как показывает анализ теории и практики профессионального лингвистического образования, выявляется противоречие между изменившимися требованиями к профессиональной роли специалиста и несоответствием содержания подготовки студентов к реализации этой роли (перед выпускником вуза стоит задача обладать высоким статусом профессионала, конкурентоспособностью, влиятельными управленческими функциями в процессе межкультурной коммуникации).

Одним из способов разрешения данного противоречия является концептуальное описание языковых единиц как предмета профессионального становления личности специалиста-лингвиста. В теоретическом отношении это методолого-педагогическая культура деятельности участников профессионального и образовательного пространств. В практическом плане - это проблема определения средств и условий реализации профессиональной лингвистической культуры специалиста высшего учебного заведения.

Идея сущности лингвистической культуры реализуется в исследовании на уровне следующих основных положений.

1. Лингвистическая культура как вид профессиональной деятельности представляется студентам как комплекс (симбиоз) трех составляющих: «образа объекта труда» как отражения сущности русского языка «в действии», «образа субъекта труда» как осознания социальной и культурологической функции языка в профессиональной деятельности специалиста и «образа субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений» как осмысленного осуществления профессиональной деятельности.

2. Смыслопоисковая деятельность студентов организуется в противоречивом единстве внешних и внутренних факторов профессионального становления личности.

3. Обеспечивается социокультурный аспект будущей профессиональной деятельности студентов.

Профессиональная деятельность специалистов, согласно системно-деятельностной парадигме педагогического знания (Б.Г. Ананьев, Н.М. Иванова, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин и др.) является системным объектом, представляющим собой целостную, сложноорганизованную, многоуровневую, динамичную структуру.

В основе такой системы для специалиста-лингвиста выступает, естественно, язык. Язык как объект труда, язык как средство межкультурного общения. На нормативно-параметрическом уровне язык - это норматив - эталон, ориентируясь на который субъект решает профессиональные задачи. Норматив - эталон при этом представляет собой как объективные, сущностные признаки, так и признаки, характеризующие труд с социальной и культурологической точки зрения. На морфологическом уровне выделяются основные структурные единицы языка, функции субъекта деятельности, операционально-технические действия.

На функциональном уровне системы деятельности -актуализируются взаимосвязи между предметом и субъектом деятельности. Наряду с признаком многоуровневости познания объекта труда в исследовании учитывались тенденции его развития на ближайшее десятилетие. Только умение видеть предмет будущей профессиональной деятельности в его развитии может обеспечить действительно профессиональное овладение языком.

В качественно новый период вступает в лингвистике когнитивное направление, функциональным понятием которого является концепт, обеспечивающий речевую деятельность человека, его способность понимать и формировать высказывания, тексты [Кубрякова, 2001: 5-31].

Значения в языке - это существеннейшая часть когнитивной системы, с их помощью передается информация о мире [Кубрякова, 2001: 29].

В связи с этим профессионально значимым умением лингвиста становятся вопросы о том, что такое значение слова, как устанавливаются общие принципы, характеризующие структуры значения, как соотносятся значения разных слов в голове человека. Для того, чтобы ответить на подобные вопросы, необходимо описать когнитивные модели, формирующиеся в процессе познания, способствующие представлению того или иного фрагмента действительности, соотносимого с данным значением слова.

На основе разработанной исследовательской программы «Ориентировочные модели концептуального описания языковых единиц как вид профессиональной деятельности студентов-лингвистов» обучаемым предлагалось на примерах анализа лексем «политика» и «любовь» осознать язык как когнитивную способность человека, являющуюся категорией знания.

Социальная направленность профессионального владения языком объясняется тем обстоятельством, что значение в естественном языке является информативной структурой, неразрывно связанной с семантикой и концептуальным содержанием. Связующими понятиями названных структур знания являются «ментальность» и «менталитет». Под менталитетом вслед за В.В. Колесовым [Колесов, 2004: 52] в работе понимается национальный способ видения мира и действования в определенных обстоятельствах; под ментальностью - мировоззрение в категориях и формах родного языка. Способ видения мира и система категорий и форм языка являются содержанием предмета (объекта) профессиональной деятельности, результатом овладения профессиональным наследием.

Средствами обучения «миру» языка, профессии, по утверждению М.Р. Львова, являются «языковые понятия... употребление языковых единиц в речи, то есть в текстах» [Львов, 2002: 60].

В данной работе рассматривается комплекс идей, свойственных для концептуализации явлений русской культуры в лингводидактическом аспекте.

Автором систематизированы основные направления развития идей концептуализации: когнитивного, главная задача которого состоит в выявлении связей между словом и вещью; содержательного, определяющего конструирование прототипов моделей; собственно концептуального, реализующего, идеи синтеза инварианта понятия, способного к актуальному развитию в языке и определенной социальной и национальной среде.

Исходя из современного состояния изученности темы, в работе ставится вопрос, что представляет собой концептуальное описание языковых единиц в русском языке - только выражение, за которым скрываются лишь заимствования из западных и восточных культурных традиций, или же самобытные выражения русской культуры, обладающей глубоким широким потенциалом духовного воздействия на личность. Учебно-образовательная работа как в русской, так и в иноязычной аудитории предполагает вопросы, связанные с ответом на вопросы, что же именно несет русская культура миру, в чем заключается смысл нашей культуры и ее концептуального описания.

2.2 Концептуализация и категоризация как основные способы познания и описания мира

Концептуализация и категоризация мира являются главными понятиями познавательной деятельности человека и представляют собой классифицирующую деятельность, однако различаются по конечному результату [Кубрякова, 1996: 42]: цель категоризации - объединение сходных или тождественных единиц в более крупные разряды, категории. В обобщенной категориальной форме хранятся все знания о мире.

При восприятии происходит деление мира с помощью языка путем наложения на мир «концептуальной сетки», т.е. путем выделения концептов.

Результат категоризации в любом языке получает выражение в лексиконе (конкретно-предметный уровень категоризации), в системах грамматических категорий (абстрактно-системный уровень категоризации). В концептуализации результат представляет собой соотнесенность рассматриваемых фактов языка с его прототипом по признаку сходства/ различия.

Проблема языковой категоризации не может быть решена вне связи между языком и мышлением. Представления о соотношении категорий бытия, мышления и языка претерпели эволюцию.

В лингвистических представлениях о языковой категоризации в античном мире она отождествляется с неопределенной материей. Это то начало бытия, которое «само по себе не обозначается ни как определенное по существу, ни как определенное по количеству, ни как обладающее каким-либо из других свойств, которыми бывает определено сущее» (Аристотель). Отсюда - из отождествления материального и идеального, а также из неразличения мыслительного и языкового содержания - проистекает свойственный античной философии синкретизм в восприятии категорий бытия, мышления и языка.

У Декарта и его последователей противопоставление неделимой мыслящей субстанции и протяженной и делимой телесной субстанции становится непреложным, что исключает прямое отождествление категорий языка и мышления. Авторы Пор-Ройяла считали языковую категоризацию производной от общих для всех людей и во все времена действий ума и структуры мысли. Соответственно грамматическая категоризация признается универсальной. «Грамматика - это искусство говорить», а «логика - искусство мыслить». Говорить - значит выражать свои мысли с помощью знаков. Язык знаковая система, отражающая мышление человека. И если логика - искусство мыслить, а грамматика - искусство говорить, то законы логики определяют законы грамматики.

Э.Б. Кондильяк выявил активную роль языковых знаков и отношений между ними в образовании идей и в развитии действий ума, что дало возможность пересмотреть функциональную нагрузку языка и мышления в членении и категоризации мира. Само постижение мира зависит от языка: ведь люди «привыкли постигать вещи тем способом, каким эти вещи выражены в народном языке» [Кондильяк, 1980: 264].

Признавая роль языка в формировании мышления, В. фон Гумбольдт различает в языковом мышлении универсально-логический и идиоэтнический компоненты. Идиоэтнический компонент накладывает свой отпечаток не только на лексику, но и на грамматику. В конечном счете способ представления и категоризации понятий в грамматическом строении языка зависит, по Гумбольдту, «от способа укоренения народа в действительности» его направленности на чувственное или рациональное мировосприятие, индивидуальное своеобразие внутренней формы, и значит, языковой категоризации, в каждом языке в большей мере сопряжено, по-видимому с чувственным познанием действительности. Заложенное в языке мировидение не может не влиять на восприятие действительности: «человек преимущественно - да даже и исключительно, поскольку ощущение и действие у него зависят от его представлений, живет с предметами так, как их преподносит ему язык».

А.А. Потебня приходит к мысли, что «лишь при помощи языка созданы грамматические категории», вне языка они не существуют и в разных языках различны [Потебня, 1976: 285]. От того, каковы грамматические категории, зависит наше мышление, его общий характер, полнота, и глубина, от различия этих категорий само содержание мысли различно у разных народов.

Понимая язык как деятельность, Потебня рассматривает грамматические категории как динамические сущности, исключает универсальность системы частей речи, утверждая что «нет ни одной грамматической и лексической категории, обязательной для всех языков [Потебня, 1976: 259]. Изменчивость и категориальное своеобразие языка не могут не повлиять на мировосприятие, на его упорядочение через посредство мышления. Через призму изменчивой индивидуальности языка «мир человечества в каждый данный момент субъективен... он есть смена миросозерцании [Потебня, 1976: 422].

В концепциях XX века - Э. Сепира, Б.Л. Уорфа, Г. Гийома, Э. Бенвениста - все отчетливее утверждается мнение об определяющем влиянии языкового отражения и формального моделирования на мышление и организацию понятийных систем, на восприятие и членение реального мира. В свете идиоэтнической специфики внутренней формы языка универсальность языковой категоризации подвергается сомнению, тем более, что сравнение языков мира не подтвердило универсального характера частеречной классификации. Статус универсального, в сущности, признается только за функциональным семантическим противоположением лексического и грамматического значений (конкретных и чисто реляционных по Э. Сепиру, понятийных и структурных идей по Г. Гийому). Данное противоположение строится на отношении всеобщего и единичного, в свою очередь проистекающего из базового отношения мир/человек [Гийом, 1992: 130, 162-163].

Категоризация является одним из принципов, на котором основан познавательный процесс. Категоризация, как одно из базовых понятий лингвистики, помогает нам понять, как мы познаем окружающую действительность, как и в какой форме мы сохраняем и применяем полученную информацию. Категоризация для лингвистики имеет весьма важное значение, поскольку именно она лежит в основе использования слов и языка в целом. Способность к категоризации является проводником для приобретения новых знаний на основании опыта прошлого. Память бесполезна без категоризации [Jackendoff, 1987: 135]. Вне способности к категоризации мы не смогли бы существовать адекватно ни в материальном мире, ни в социальной и интеллектуальной жизни. Те или иные категории свидетельствуют об определенном понимании мира [Lakoff, 1990: 6]. Категоризация - это, с одной стороны, знание категорий объектов и явлений и их названий и, с другой стороны, это процесс отнесения тех или иных предметов или явлений к определенной категории, включая соответствующее ей название.

Когнитивная прототипическая категория состоит из существенных и несущественных признаков (good and bad members), а так же незначительных (marginal), принадлежность которых к данной категории является сомнительной. Прототипическая категория имеет расплывчатые границы.

До недавнего времени экспериментальные исследования с применением прототипического подхода были посвящены ощущаемым физическим объектам или перцептивным ощущениям как таковым. Исследования последнего времени пытаются показать обоснованность применения прототипического подхода к абстрактным концептам. В основе данной теории лежит понятие базового уровня (прототипа), который наиболее значим с точки зрения познания и функционирования и вокруг которого организованы иерархические структуры. Прототип в данном диссертационном исследовании понимается как категориальный концепт, с помощью которого человек дифференцирует свои знания в соответствии с той или иной категорией. Определяя структуру концепта, P.M. Фрумкина и В.А. Маслова первоначально различают ядро и периферию. Ядро может быть представлено словарными значениями той или иной лексемы (В.А. Маслова), или ключевым словом, которое манифестирует концепт (И.А. Стернин). Периферию составляют субъективный опыт, различные прагматические составляющие лексемы, коннотации и ассоциации. В понимании И.А. Стернина [Стернин, 1999: 69], периферия есть некое интерпретационное поле, в котором обнаруживаются весьма разнообразные смысловые признаки, скрытые от прямого наблюдения. Вслед за Н.Ф. Алефиренко в настоящем исследовании выделяется некая зона между ядром и периферией - околоядерная, которая наряду с периферией отражает чувства, эмоции, оценки, волеизъявления [Алефиренко, 2001: 82-84, 2005: 49].

Под концептуализацией в настоящем исследовании понимается процесс порождения и трансформации смыслов, процесс структурации знаний и оформления разных способов представления знаний из неких минимальных концептуальных единиц. В широком понимании концепт - это смысл. Одним из первых эту точку зрения сформулировал немецкий логик и математик Готтлоб Фреге. Концептом имени Фреге считал смысл знака. В его понимании «смысл знака - это то, что отражает способ представления обозначенного данным знаком» [Фреге, 1992: 354].

Смысл «путь, которым люди приходят к имени». Смысл (или концепт) не совпадает со значением. Значение у Фреге понимается как денотат. Значение - это «чувственно воспринимаемый предмет». «Смысл» освещает предмет лишь с какой-то одной стороны, с определенной точки зрения.

Фреге приводит два выражения. «Утренняя звезда - это небесное тело, освещаемое солнцем» и «Вечерняя звезда - это небесное тело, освещаемое солнцем», денотат одинаков - это разные имена одного и того же небесного тела». Денотат, «значение» совпадает.

Однако смысл у этих высказываний разный. Утренняя звезда Венера - небесное тело, заметное на утреннем небосводе. Вечерняя звезда Венера ярко сияет на вечернем небосводе. Несовпадение смысла и значения связаны с различной позицией наблюдателя, который видит Венеру в разное время суток.

Чтобы проиллюстрировать понятие смысла, Г. Фреге рассматривает индивидуальные имена, т.е. имена единичных предметов. Например, имя «пересечение двух прямых» является знаковым выражением, его сигнификат означает некоторую мысль (то, что является пересечением двух прямых), которая указывает на вполне определенный денотат - точку.

Смысл является мыслью, характеризующим каким-либо образом обозначаемое явление пли предмет [Кравец, 2001: 18]. Денотат всегда задается смыслом выражения.

Смысл воплощается через свое выражение, имеющее знаковую природу. Смысл скрывается за выражением. Носители смысла в языке - это слова, предложения, тексты.

В исследовании учитывалось, что имена не всегда имеют денотативную природу (например, абстрактные имена, наделенные смыслом, но лишенные денотата - любовь, нежность, многозначные имена, имеющие ЛСВ, различающиеся своими смыслами, имена, экстенсионал которых отсутствует - русалка и др.).

Развивая идеи Г. Фреге, Н.И. Жинкин определяет значение как «…свойство имени, которое реализуется в назывании вещей». Если значение имени относительно устойчиво и статично, то смысл имени, напротив, «…есть то, что передается и принимается в сообщении как информация, и что при приеме сообщение должно быть понято» [Жинкин, 2002: 18-19].

Смысл, бесспорно, возникает в ходе коммуникации. Смысл имени динамичен. При осуществлении любого высказывания наблюдается сложная динамика между значением и смыслом, хотя одно не бывает без другого [Зинченко, Зусман, Кирнозе, 2003: 69-70].

Говорящий, употребляя слова, наделяет их жизненностью, которой они лишены до речевого акта, когда объективное содержание превращается в субъективное, т.е. в смысл. Переход от значения к смыслу есть переход от социального опыта к индивидуальному. Если значение принадлежит языку, то смысл наличествует в речи. В отличие от значения, которое заранее определено, смысл нельзя знать заранее.

Смысл присущ данному высказыванию. Участвуя в коммуникативной ситуации, человек испытывает то или иное эмоциональное состояние, высказывает отношение к предмету речи. Подлинное осмысление полученного сообщения требует двойной умственной операции: во-первых, понимания информации, данной непосредственно в тексте, и, во-вторых, понимания информации, которую несет подтекст. Подтекст, как известно, не всегда звучит в унисон с текстом. Каким бы ни был подтекст, он всегда увеличивает содержательную емкость речи.

Итак, смысл детерминирует значение. От того, чему дается предпочтение, зависит процедура самой интерпретации.

В ходе исследования различались понятия «содержание» и «смысл», т.к. эти феномены представляют собой разные ментальные образования и в основе их формирования лежат различные речемыслительные механизмы.

Содержание формируется как ментальное образование, моделирующее тот фрагмент действительности, о котором говорится в тексте, а смысл - это мысль об этой действительности, т.е. интерпретация того, что сообщается в тексте. Содержание базируется на денотативных структурах, отражающих объективное «положение вещей» в мире. Смысл базируется на уяснении «сути дела», запрограммированной автором в замысле текста, который при восприятии предстает как некоторый код, который следует расшифровать [Новиков, 2000].

Содержание объективно, смысл всегда субъективен.

В обучении мы оперируем этими понятиями в разных целях. Содержание мы оцениваем, а смысл формируем.

Смысловая структура является принадлежностью не текста, а смысловой сферы личности, воспринимающей текст.

Л.И. Новиков отмечал, что степень совпадения/расхождения смысловой и содержательной структур варьируется в зависимости от вида текста. В одних текстах доминирует содержание, в других - смысл. В педагогической деятельности в готовых текстах доминирует готовое содержание, а в творческих работах обучающихся - смысл. Можно предположить, что минимальное расхождение будет наблюдаться в научно-технических текстах, где смысл «растворяется» в предметном содержании, и наоборот, максимально смысл и содержание расходятся в текстах художественных.

В этих текстах выражаются «ментальные состояния», они обладают в большей степени, чем научные тексты, культурологической энергией. Считая, что смысл нельзя наблюдать непосредственно, А.И. Новиков искал косвенные его проявления.

Косвенными проявлениями смысла могут служить различного рода вторичные тексты [Новиков, 2002: 177]. К ним относятся: пересказ исходного текста, представление содержания текста в виде набора ключевых слов, основных тезисов, планов, аннотаций и т.д.

К этому можно добавить концепты, точнее их истолкование, исследование концептуального смысла.

Мы считаем концепт наиболее глубокой, базовой смысловой единицей, которая стоит за непосредственными побуждениями, мотивами участвующих в процессе усвоения языка [Кубрякова и др., 1996: 90].

2.3 Концепт как основная единица обучения концептуальному описанию языка

Концепт признается основной дидактической единицей обучения в нашем исследовании.

Для лингводидактического описания концепта значимым оказывается тот момент, что концепты служат обработке субъективного опыта путем подведения информации под определенные, выработанные обществом категории и классы.

С одной стороны, концепт - это объективное явление, которое становится таковым после осознания личностью определенных психолингвистических связей и отношений.

С другой - концепт - субъективное выражение объективных связей и отношений, осуществляющих их через практическую коммуникативную деятельность. Понимание концепта как ментальной оперативной единицы смысла позволяет определить следующие основные принципы концептуального описания языковых единиц в учебных целях.

- Концепт может быть средством формирования умений ориентироваться в системе языковых единиц, являющихся носителями смысла и способов организации связных высказываний.

- Концепт - слово, словосочетание, предложение, что позволяет оценить их «сквозными» понятиями курса и, соответственно, обеспечить систематический анализ содержательной стороны изучаемых единиц языка.

- Необходимость отождествления и различия смысловых характеристик языковых единиц, представление концептов в связных высказываниях предполагается не только языковыми способами, но и образами, картинками, схемами. Концепт при этом является посредником между словом и экстралингвистической действительностью и ориентирован на творческое восприятие целостности речевого произведения.

Анализ научной литературы по общим и прикладным вопросам теории концептуализации позволяет выделить следующие основополагающие положения методики концептуального описания языковых единиц в учебных целях.

- Концентрация восприятия обучаемого на отдельном концепте, «остановка» в процессе обработки информации на одном из ее объектов осуществляется путем фокусировки всех когнитивных способностей для его выделения, опознания, описания, классификации.

- У развитого современного человека структурация воспринимаемого оказывается тесно связанной с процессами не только бессознательной классификации сенсорных ощущений, но и с процессами категоризации и концептуализации.

- Категоризация (в широким смысле) - процесс членения внешнего и внутреннего мира человека сообразно сущностным характеристикам его функционирования и бытия, упорядоченные представления разнообразных явлений через сведение их к меньшему числу разрядов или объединений, а также результат классификационной (таксономической) деятельности.

- Концептуализация - процесс порождения и трансформации смыслов, процесс структурации знаний и оформления разных способов представления знаний из неких минимальных концептуальных единиц.

- Концепт функционирует как иерархически организованная система, выражаясь в сложном взаимодействии с различными культурными концептами, где каждый конкретный пример такого взаимодействия представляет собой ситуацию.

Основной чертой отечественных исследований концептуального описания языковых единиц является разнобой мнений в определении понятий, объясняющих глубинный слой ноосферы, который именуется концептом [Колесов, 2005: 15]: «понятие», «генотип», «доминанта», «логоэписистема», «лингво-культурема», «сапиентема» и т.д.

Антропоконцептуальное описание языковых единиц как направление в русистике сложилось, сформировалось в трудах школы Е.С. Кубряковой, подробно и развернуто представившей научный аппарат американской когнитивной лингвистики в «Кратком словаре когнитивных терминов», и московской семантической школы Ю.Д. Апресяна.

Е.С. Кубрякова, являясь представителем концептуально-лингвистического направления, утверждает, что в центре внимания концептуального подхода находится язык, а концепт - посредник между словами и экстралингвистической действительностью.

Е.С. Кубрякова рассматривает концепт с позиций когнитивной лингвистики - лингвистического направления, в центре внимания которого находится язык как общий когнитивный механизм, как когнитивный инструмент - система знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и в трансформировании информации» [Кубрякова, 2000: 3-10]. По мнению Е.С. Кубряковой, понятие концепт отвечает представлению о тех смыслах, которыми оперирует человек в процессах мышления и которые отражают содержание опыта и знания, содержание результатов всей человеческой деятельности и процессов познания мира в виде неких «квантов» знания [Кубрякова, 1996: 90-91].

Концепты классифицируют наблюдаемые и воображаемые предметы и явления по определенным группам и категориям, они возникают для осуществления операций отождествления и различения объектов.

Концепты, по мнению ученого, составляют концептуальную систему, элементы которой влияют друг на друга и сами видоизменяются.

Концепты существуют независимо от языка, в языке находят отражение лишь самые основные из них. «Концепты -- это скорее посредники между словами и экстралингвистической действительностью, и значение слова не может быть сведено исключительно к образующим его концептам.

Концепт - это оперативная содержательная единица мышления, единица или квант структурированного знания.

Е.С. Кубрякова определяет концептуальный анализ как «поиск тех общих концептов, которые подведены под один знак и предопределяют бытие знака как известной когнитивной структуры».

Ю.Д. Апресян, выстраивая теорию концепта, основывается на том, что естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации мира; выражаемые в нем значения складываются в некую систему взглядов, своего рода коллективную философию, которая навязывается языком всем его носителям, с одной стороны, и с другой, - свойственный языку способ концептуализации мира отчасти универсален, отчасти национально специфичен, различающийся научной и «наивной» картинами мира. Для Ю.Д. Апресяна концепт прежде всего культурологическое явление, это способ концептуализации мира.

Несмотря на некоторые различия в истолковании концепта, ученые едины в понимании его как глобальной ментальной единицы, представляющей собой квант структурированного знания.

Исторически учение о концепте восходит к Пьеру Абеляру (1079 - 1142), рассматривавшему концепт как форму «схватывания» смысла, как «собрание понятий, связывающих высказывания в одну точку зрения на тот или иной предмет при определяющей роли ума, преобразующего высказывания в льнущую к Богу мысль» [Неретина, 1994: 115].

В качестве основного признака концепта Абеляр выделял его конституированность индивидуальным сознанием, что легло в основание трактовки концепта как предельно субъективной формы схватывания смысла.

Концепт присутствует в сознании слушающих как сверхличное, целостное орудие восприятия вещи. Концепт - имя вещи, которое закрепляется в сознании слушающих и говорящих. Абеляр рассматривает концепт в контексте коммуникации людей друг с другом и с Богом. Концепт, в понимании Абеляра, есть смысл.

Средневековому сознанию эпохи Абеляра был чужд характерный для современного научного знания аспект эпистемологической неуверенности - сомнений в достоверности любой картины мира, претендующей на абсолютную истину.

Поэтому акт создания концепта воспринимался как «причащение» человека к божественной мысли, осознаваемой как истина: «Создавая свой концепт, свою точку зрения, средневековый человек становился автором своего, если угодно, слова (или Книги) выраженного в комментарии» [Неретина, 1994: 116].

Сотворенный по слову мир словом же постигает себя. Слово Бога при воплощении образует субъект речи. Такой субъект в силу акта творения обладает всеми возможными формами бытия. Все значения, все смыслы такого субъекта, заложенные в нем, интенциональны друг другу. Такой универсальной интенцией внутри субъекта является звук.