Теория и практика концептуального описания языковых единиц в вузовском образовании

2. Социокультурная среда, общие понятия, этические, эстетические установки, социальные идеалы, правовые нормы, накопленные обществом знания.

3. Духовный мир индивида, его собственный жизненный опыт, переживания.

Сознание проявляется во многих видах. По предмету мыслительной деятельности различают сознание научное, религиозное, политическое, бытовое, эстетическое.

По принадлежности к субъекту - гендерное, возрастное, групповое.

По принципу, лежащему в основе сознания, различают сознание демократическое, консервативное, прогрессивное.

По виду интеллектуальной деятельности, обеспечиваемому сознанием, выделяют креативное, техническое, эвристическое, художественное.

Это далеко не исчерпывающая классификация видов и форм сознания, которые являются разновидностями глобального сознания.

Итак, сознание формируется в результате познания субъектом окружающей действительности, содержание сознания - это знания о мире, полученные в результате познавательной деятельности человека.

В аспекте настоящего исследования являются важными следующие свойства и признаки сознания:

ь свойственная человеку способность отражать окружающую действительность;

ь результат познания человеком окружающей действительности;

ь человеческая способность воспроизведения действительности в мышлении, мыслительная деятельность;

ь способность субъекта создавать свой внутренний мир;

ь выраженность в речи, лингвистическая оснащенность;

ь понимание человеком общественной жизни;

ь ценностное отношение;

ь обусловленность культурой.

На основании сказанного можно определить фундаментальные функции сознания:

ь отражательную;

ь информационную;

ь ориентировочную;

ь оценочную;

ь релятивно-управляющую.

Необходимо подчеркнуть, что возникновение сознания как специфически человеческого способа отражения действительности неразрывно связано с языком: язык - необходимое условие возникновения сознания. Осознавать - значит отражать объективную реальность посредством объективированных в слове общественно выработанных обобщенных значений. (С.Л. Рубинштейн)

Связь сознания и языка, таким образом, теснейшая, необходимая: без языка нет сознания. Язык - форма сознания человека как общественного индивида.

Языковое сознание - та «ипостась» сознания, которая связана с языком (В.Красных).

Пожалуй, первым, кто ввёл понятие языкового сознания в научный оборот, был В. фон Гумбольдт, который утверждал: «Язык в своих взаимозависимых связях есть создание народного языкового сознания» [Гумбольдт, 1984: 56]. Но поскольку язык, как отмечалось ранее, развивается по законам духа, тем самым он развивается и по законам человеческого сознания.

Понятие «языкового сознания» входит в концептуальный аппарат различных наук: философии, психологии, психолингвистики, лингвистики, лингводидактики.

В философском осмыслении языковое сознание предстаёт как одна из форм общественного сознания, которая имеет «свой особый объект отражения» - язык, выполняющий особую социальную функцию - обслуживание потребностей речевой деятельности.

В отечественной психологии принята трехслойная модель языкового сознания, которая основана на концепции А.Н. Леонтьева, В.П. Зинченко. Согласно концепции названных ученых, структура сознания включает:

ь значение;

ь смысл;

ь биодинамическую ткань движения и действия;

ь чувственную ткань образа.

Значение и смысл составляют рефлексивный слой сознания, а биодинамическая ткань - движение и действия, чувственная ткань образа - бытийный слой (Зинченко В.П.) Все слои сознания неразрывно связаны с культурой.

Учитывая сказанное, модель языкового сознания в психологии выглядит следующим образом:

1. Бытийный слой, в основе которого биодинамическая ткань познавательного действия, способная в сочетании с чувственной тканью становиться образом.

2. Рефлексивный слой, образующий смысл.

3. Духовный слой сознания.

Культура понимается как психологический адаптивный механизм, который даёт человеку возможность определить себя в мире и позволяет сформировать образ мира. В культуре можно выделить набор стабильных, общих для всех членов этнической общности элементов, которые составляют культурную традицию. Эти элементы суть образы предметов культуры, фиксируемых в значениях слов, как единство общения и обобщения» (А.А. Леонтьев).

Сама структура сознания определяется архетипами той культуры, в которой человек социализируется. (Н.В. Уфимцева).

Развитие сознания можно рассматривать как процесс усвоения, укоренения в сознании определённых норм, правил, архетипов той культуры, в которой человек проходит социализацию. Т. е., сознание человека формируется в условиях определённой культуры, выйти за рамки которой оно не может» (В. фон Гумбольдт). Точнее, может, лишь познавая другую культуру, когда будут взаимодействовать образы сознаний «своего» и «чужого» миров.

Вся совокупность образов, выстроенная в сознании человека, создаёт целостную картину существующей реальности или образ мира. Сумма вариантов образа мира как индивидуально - личностных «видений» мира едина для всего социума.

В психолингвистике языковое сознание определяется как «рефлексия над языком и модусами его существования» (Б.А. Успенский), «образ мира, опосредованный языком (В.Г. Боротько), «образы сознания, вменяемые языковыми знаниями». (Е.Ф. Тарасов).

Целостный образ мира, формируемый в сознании человека, создаётся им в процессе всестороннего познания окружающей действительности. Этот образ мира состоит из зафиксированных в виде понятий отражённых фрагментов окружающей человека реальности при участии всех форм сознания и неизбежно несёт черты человеческого мировосприятия и миропостижения. (Р.М. Фрумкина).

Существуют различные способы выявления специфики образов сознания носителей той или иной культуры. «Сознание или осознание чего-то - это всегда ограничение, придание определённой формы тому или иному обобщению, которое стоит за словом» [Уфимцева, 1998].

А.А. Леонтьев определяет образ мира как «отображение в психике человека предметного мира, опосредованное предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и поддающееся сознательной рефлексии.

По мнению Л.П. Кубинского, «язык есть разновидность человеческого поведения. Человеческое поведение есть факт психологический …» и факт социологический, как такое проявление, которое зависит от совместной жизни этого организма с другими организмами в условиях взаимодействия»

Процесс формирования языкового сознания, по справедливому замечанию Н.В. Уфимцевой, лежит в основе процессов формирования общения, но вместе с тем, сам процесс формирования сознания возможен лишь в общении.

В современной лингвистической науке языковое сознание (Linguistic thinking) - это особенности культуры и общественной жизни данного человеческого коллектива, определившие его психическое своеобразие и отразившиеся в специфических чертах данного языка [Ахманова, 1966: 439].

Термин «языковое сознание» понимается и по-иному - как совокупность знаний, представлений, суждений о языке, элементах его структуры, их функциональных особенностях, о нормах произношения, словоупотребления, и соотносится с точкой зрения И.А. Бодуэна де Куртенэ («языковые представления», «чутьё языка народом»), Л.В. Щербы («лингвистический инстинкт», «языковое чутьё»), Э.М. Уленбека («языковая компетентность»).

Некоторые исследователи сводят языковое сознание к вербальному тезаурусу, когда языковое сознание реципиента может быть описано через его тезаурус и представлено в виде фильтра, через который пропускается всякая поступающая к нему языковая информация, это такой уровень сознания, на котором образы, представления, мыслительные структуры обретают языковое оформление». Такое понимание языкового сознания (ЯС) недостаточно, т.к. оставляет за его пределами отношение человека к этим элементам тезауруса.

Существует также точка зрения, в соответствии с которой ЯС сводится к метаязыковым знаниям о языке.

Немецкий учёный А.М. Гаугер, исходя из фрейдовского понимания сознания «как знания собственных душевных состояний» и выделения областей подсознания и сознания, относит ЯС к предсознанию и отождествляет его с владением языком, под которым понимает умение носителя языка использовать язык в целях общения, понимать сказанное, мыслить на языке, (т.е.) отождествляет ЯС с речевой способностью.

Бытует мнение, согласно которому ЯС сближается с понятием «языковая картина мира». Такая трактовка ещё более усиливает сложность понимания понятия языкового сознания, поскольку и сам термин «языковая картина мира» также неоднозначен. К тому же, кроме языковой картины мира, существует множество других картин (культурная, филологическая и др.). Сомнительно, что «картина мира» представляет собой родовое понятие, вокруг которого группируются остальные разновидности. Скорее, это разные аспекты видения мира. Языковая картина мира не стоит в ряду со специальными картинами, она им предшествует и формирует их.

Человек способен понимать мир благодаря языку, в котором закреплён общечеловеческий и национально окрашенный опыт, определяющий специфические особенности языка на всех уровнях. Языковая картина мира формирует отношение человека к миру. Выраженные в языке значения рождают систему взглядов, обязательную для всех носителей языка.

Как было замечено выше, мышление и язык представляют одно целое. Овладевая языком, человек начинает видеть мир под углом зрения, предсказанным ему родным языком.

Так, по мнению А.Д. Шмелёва, для русской картины мира характерна конфигурация смыслов, восходящих к русским просторам, в которых всегда может затеряться одинокий человек. «В жизни всегда может случиться что-то неопределённое (если что, в случае чего, вдруг), но при этом всего всё равно не предусмотришь «(авось); чтобы сделать что-то, бывает необходимо предварительно мобилизовать внутренние ресурсы, а это не всегда легко (неохота собраться, собираться, выбраться), но зато человек, которому удалось мобилизовать внутренние ресурсы, может сделать очень многое (заодно); человеку нужно много места, чтобы чувствовать себя спокойно и хорошо (простор, даль, ширь, приволье, раздолье), но необжитое пространство может приводить к душевному дискомфорту (неприкаянный, маяться, не находить себе места); хорошо, когда человек бескорыстен и даже нерасчётлив (мелочность, широта, размах) [Шмелев, 2002: 12].

Интерес к языковой картине мира имеет давнюю традицию. Феномен «языковая картина мира» проявлен уже в начале XIX века в работах В. фон Гумбольдта, существование особого языкового мировидения была сформулирована им как научно-философская проблема. По мнению учёного, каждый конкретный язык связан с «духом народа»: «язык … всеми тончайшими нитями своих корней сросся …. с силой национального духа, и чем сильнее воздействие духа на язык, тем закономерней и богаче развитие последнего. Во всём своём строгом сплетении он есть лишь продукт языкового сознания нации».

В XIX веке исследование языковой картины мира совершается в рамках теории лингвистической относительности (Й. Вейсгербер, Э. Сепир, Б. Уорф), согласно которой структура языка определяет структуру мышления и способы познания внешнего мира. Характер познания (объективной) действительности зависит от языка, на котором мыслит человек.

К концу ХХ века появилось много работ, посвящённых данной проблеме - исследования Г.А. Брутяна, С.А. Васильева, Г.В. Колшанского, Н.И. Сукаленко, М. Блэка, Д. Хаймса, Б.А. Серебренникова, Е.С. Кубряковой. Языковую картину мира можно понимать как важнейший способ формирования знаний человека о мире. Люди фиксируют в слове результаты познания. Языковая же картина - совокупность знаний в языковой форме.

Языковая картина мира представляет собой «мозаичный набор, скрытый в языковых структурах, конструкциях и текстах сведений и умозаключений об устройстве мира» [Караулов, 1999: 89].

Если признать, что знания о мире воплощены в концептах, то под языковой картиной мира можно понимать концептосферу данного народа. Управление ментальными процессами в человеческом мозгу связано с когнитивизмом. В результате когнитивной деятельности создается система смыслов, относящихся к тому, что человек думает, знает о мире. Содержательная информация, полученная в ходе познавательной деятельности человека, как было отмечено, находит свое выражение в языковых формах. Языковое сознание вообще и значение слова как его фрагмент есть форма структурации и фиксации общественного опыт людей, знаний о мире…, форма презентации и актуального удержания знания в индивидуальном сознании (А.Н. Леонтьев). Когнитивные процессы «связаны с языком и принимают форму «оязыковленных» процессов». (Е.С. Кубрякова).

Вслед за И.А.Зимней мы полагаем, что «языковое сознание» - это форма существования индивидуального, когнитивного сознания человека разумного, человека говорящего, человека общающегося, человека как социального существа, как личности» [Зимняя, 1989: 50].

Языковое и когнитивное сознание неразрывно связаны. Когнитивное сознание является продуктом познания вещей и служит средством для ориентировки действий с этими вещами. Оно характеризуется истинностью, т.е. полнотой отражения черт объектов в отраженном понятии.

В отличие от когнитивного, языковое сознание сложилось как средство организации совместной деятельности. В задачу языкового сознания входит прежде всего обеспечение эффективности речевого общения. Поэтому языковое сознание стремится не к полноте отражения действительности, а к прицельному набору таких средств общения, которые в определенных общественно установленных условиях придают определенную характеристику объектам и тем обеспечивают желаемое их понимание и соответствующее поведение (П.Я. Гальперин).

Нами были выделены в качестве базовых функций языка коммуникативная, когнитивная, эмоциональная; фундаментальными функциями сознания - информационная, отражательная, ориентировочная, оценочная, релятивно-управляющая.

ЯС свойственны следующие функции, которые действуют на основе специфических функций языка:

1. Отражательная функция. В языковом сознании закрепляются представления человека о действительности. В каждом языке имеется свой специфический «психолингвистический угол зрения».

2. Оценочная функция представляет собой оценку языковых единиц в социальном, эстетическом, вероятностном и временном аспектах.

3. Регулятивно-управляющая функция. На основе действия этой функции происходит перестройка языковых норм и устранение затруднений в процессе речевой деятельности.

4. Интерпретационная функция. Назначение которой - истолкование знаков любой семиотической природы через языковые.

5. Селективно-ориентировочная функция. На основе этой функции происходит выделение речи из шума, выбор языковых средств в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией, предвосхищающее развёртывание речевой цепи, включение механизма догадки, которые положены в основу разработанной в диссертации технологии формирования профессиональной культуры личности студента.

Выделенные нами функции ЯС отражательная, оценочная, регулятивно-управляющая, ориентировочно-селективная и интерпретационная - представляют собой иерархически организованную систему, в рамках которой могут наиболее полно раскрываться вышеупомянутые функции самого языка. Отражательная деятельность ЯС способствует проявлению всех функций языка. Оценочная деятельность ЯС больше всего необходима при осуществлении эмоциональной функции, следовательно, для правильной передачи экспрессии, правильной коннотации и выполнения поэтической функции. Регулятивно-управляющая функция ЯС проявляется больше всего при выполнении языком коммуникативной и когнитивной функций. Ориентировочно-селективная деятельность ЯС направлена, в первую очередь, на обеспечение акта коммуникации, хотя имеет место (присутствует или т.п.) и при решении ЯС когнитивных и метаязыковых задач. Интерпретационная функция ЯС необходима и в непосредственном акте коммуникации и в метаязыковой деятельности.

ЯС обеспечивает осуществление языком всех его функций. Как и другие виды сознания, ЯС существует в виде индивидуального сознания отдельного носителя языка, коллективного сознания той или иной общности и группового сознания внутри этой общности. Индивидуальное ЯС, обладая некоторыми инвариантными характеристиками, без наличия которых общение между индивидуумами было бы невозможно (некоторый общий фонд языковых единиц, наиболее общие типы формальных и семантических связей между ними, некоторые общие частотные, временные и оценочные характеристики и т.п.), характеризуется специфическим количеством языковых единиц, «частотой» и направленностью связей между ними, определённым различием в социальной, эстетической и этической оценке одних и тех же языковых единиц, вероятностными индексами и степенью развитости рассмотренных выше функций.

1.2 Языковая личность и её обусловленность фундаментальными свойствами языка и лингводидактическими целями

На границах со смежными областями, на стыках разных наук происходит постоянное расширение нашего лингвистического опыта, прирост потенциала научных знаний, оформляются новые теории. Современные представления о языке как объекте языкознания, покоятся на четырех его свойствах - исторически обусловленном характере развития, психической природе, системно структурных основах его устройства, социально обусловленном характере возникновения и употребления.

Поскольку уже в начале XX века в фокусе внимания языковедов оказался реально функционирующий живой язык, это обусловило выдвижение на первый план таких его черт и свойств, как творческий характер, эстетическая функция, психологические основы владения языком, то есть осуществился поворот языкознания к говорящей личности.

Возникновение нового в любой сфере человеческой деятельности, а тем более в науке, неизбежно проходит этап необоснованного преувеличения его роли - таков закон всякого прогресса, всякого движения вперед. Поэтому естественно, что на рассматриваемом маленьком отрезке истории языкознания (XIX - XX вв.) возникали многочисленные и разнообразные коллизии, напряжения и столкновения, связанные с борьбой идей, утверждением нового и постепенным обретением этим новым своего подлинного места в системе знаний о языке. А поскольку ничто в истории не проходит бесследно, все исторические коллизии живы и сегодня. Эти научные, а иногда и выходящие за рамки только научных споры известны, они хорошо изучены, проанализированы разными поколениями ученых и описаны в отечественном и зарубежном науковедении. Основу всякого такого конфликта всегда составляет вопрос, что научно, а что не научно во вновь предлагаемом подходе.

Поэтому надо найти основания, по которым это новое либо вписывается в существующую парадигму, тем самым, расширяя наш опыт, либо отбрасывается ею. Чтобы не ходить далеко за примерами, обратимся к ситуации всего тридцатилетней давности.

В то время ряд лингвистов выступил с формулировкой новой проблематики - изучения русского языка как средства межнационального общения народов СССР, его взаимоотношений с национальными языками на внешнеструктурном (то есть функциональном, социальном, территориальном) и внутриструктурном уровнях.

Проблема была новой для русистики, и была воспринята далеко не всеми учеными как лингвистическая, «научная», то есть вписывающаяся в принятую парадигму, поскольку потребовала нового, непривычного ракурса рассмотрения русского языка: в отрыве от собственной нации, ее истории и культуры, но в контексте развития новой исторической общности людей - советского народа; не как основного и единственного посредника между миром и человеком, инструмента познания и духовного формирования личности, но как языка второго, у которого коммуникативная его функция превалирует над всеми другими, в том числе над познавательной. Потребовалось десятилетие, чтобы те языковеды, которые считали проблему экстерналистской, навязанной русистике извне, поняли, что изучение русского языка как межнационального имеет необходимый «контекст оправдания» в теперешней научной парадигме, то есть охватывает все четыре фундаментальных свойства ее объекта.

Так, социальность была источником формулирования самой проблемы, составив «контекст ее открытия» и имея целью выявление и дифференциацию специфических и универсальных функций национального и межнационального языков, установление сфер рационального дублирования этих функций обоими языками, определение роли двуязычия и путей его распространения в советском обществе. Исторический аспект проблемы предполагает изучение истории многовекового контактирования, общественно-функционального и структурного взаимодействия, типологической взаимоадаптации русского языка с языками предков нынешнего населения нашего государства, исследование возникновения и развития социально-экономических, культурно-исторических, лексико-грамматических предпосылок превращения его в межнациональный.

Психологический аспект включает изучение основ билингвизма, анализ причин и особенностей интерференции, роли второго (русского) языка в складывании и функционировании двуязычной личности: наконец, системно-структурный аспект нацелен на изучение процессов взаимопроникновения лексики и создания общего лексического фонда языков народов СССР, на анализ изменений в морфологическом, синтаксическом, стилистическом строе языков в результате активного их взаимодействия. Таким образом, с включением указанной проблематики в парадигму современной лингвистики произошло расширение научного опыта, частично трансформировались представления об объекте языкознания, обогатилось содержание его характеристик.

Но для соединения исторической, психологической, системно-структурной и социальной характеристик языкознания необходимо обращение к человеческому фактору, рассмотрение лингвистики, ее парадигмы, языковой личности как равноправного объекта изучения, как такой концептуальной позиции, которая позволяет интегрировать разрозненные и относительно самостоятельные свойства языка. Языковая личность как объект лингвистического изучения позволяет рассматривать, как взаимодействуют все четыре фундаментальных языковых свойства.

Во-первых, потому, что личность есть средоточие и результат социальных законов; во-вторых, потому, что она есть продукт исторического развития этноса; в-третьих, по причине принадлежности ее мотивационных предрасположений, возникающих из взаимодействия биологических побуждений с социальными и физическими условиями, то есть к психической сфере; наконец, в-четвертых, - в силу того, что личность есть создатель и пользователь знаковых, то есть системно-структурных по своей природе образований. Термин «языковая личность» ввел в современный научный контекст Ю.Н. Караулов [Караулов, 1987] сам. Ученый предложил изучение человека в единстве «стиля жизни» и «стиля употребления языка». Именно в личности соединяется «социально-поведенческий» контекст с речевым.

Как показал анализ литературы культурологического направления, оценка гуманитарного знания в современной лингвистике обусловлена ожидаемым всплеском экспериментальных работ по формированию смыслов и их целенаправленному использованию. Тем самым лингвистика обретает значение «смыслопостроительной» дисциплины, получающей объяснительную силу через выявление, конструирование связей внутри семантической структуры слова (В.Н. Топоров).

Именно с помощью языка говорящий соотносит содержание высказывания с реальной внеязыковой ситуацией и выражает свое отношение к сообщаемому. Профессионализм специалистов при этом проявляется в овладении теорией, определяющей осмысленность и эффективность процесса коммуникации.

Язык несет информацию и представление о том, что хорошо и что плохо, а следовательно, что желательно и что должно. Это, в свою очередь, отражает стереотипы суждений о действительности и поведении. «К существенным моментам, одновременно отсылающим как к материальной, так и к духовной культурным традициям, относятся аксиологические установки, свойственные данному человеческому сообществу через языковые свидетельства» (В.К. Журавлев).

Таким образом, понятие языковой личности возникло в последние десятилетия в антропологической лингвистике, когда системно-структурная и статическая парадигма гуманитарного знания была заменена парадигмой антропоцентрической, функциональной, когнитивной и динамической, возвратившей человеку статус «меры всех вещей». Язык был постепенно переориентирован на факт, событие, а в центре внимания оказалась языковая личность или личность носителя языка.

В современной науке известны различные подходы к изучению языковой личности, определяющие статус ее существования: этносемантическая личность (С.Г. Воркачев), элитарная языковая личность (О.Б. Сиротинина, Т.В. Кочеткова), семиологическая личность (А.Г. Баранов), русская языковая личность (Ю.Н. Караулов), языковая и речевая личность (Ю.Е. Прохоров, Л.П. Клобукова), языковая личность западной и восточной культур (Т.Н. Снитко), словарная языковая личность (В.И. Карасик), эмоциональная языковая личность (В.И. Шаховский), лингвориторическая личность (А.А. Ворожбитова), лингвокультурная личность (В.А. Маслова).

В.В. Зеленская понимает языковую личность как совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения.

В интерпретации некоторых исследователей (Буянова, Рыбникова и др.) личность предстает в четырех ракурсах: мыслительная, языковая, речевая, коммуникативная. Личность вбирает психологический и лингвистический модусы, находит воплощение в суперконцептах Жизнь, Смерть, Любовь, Горе, Душа. Концепт Душа признается доминирующим образом сознания русской языковой личности.

Понятие языковой личности и разработка ее типологии во многом связывается с психологией, которая постулирует включенность личности в систему более высокого порядка и необходимость исследования речевого взаимодействия коммуникантов в единстве с условиями социальной среды, а также то, что модель личности представляет собой модель интерперсональных отношений, так как формируется в общении (Сидоров).

Для лингвистики опыт психологических исследований типов личностей и видов межличностных связей между ними очень важен, так как речевое поведение личности неразрывно связано с психической структурой личности, ее установками на общение, социальными и индивидуальными коннекциями с членами общества.

Языковая личность владеет дискурсными способностями на уровне всех фаз интеллектуального акта, а именно ориентировки и планирования речевых и неречевых действий, формирования плана действий в речевой форме, контроля и корректировки речевых действий (Пушкин). В зависимости от реализации дискурсных способностей в форме определенных диалогических стратегий могут выделяться особые типы языковых личностей: авторитарный, демократический, либеральный (Пушкин), ироничный (Warzonin) и т.п.

В настоящее время большой интерес проявляется также к реальным языковым личностям, несущим на себе отпечаток социокультурных и индивидуально-личностных особенностей, например: языковая личность телевизионного ведущего (Беспамятнова), особенности социального и коммуникативного поведения представителей различных социальных, социально-демографических и этнических групп (Banerjee; Fasold; Freeman).

Особое направление исследований, обозначается как гендерный подход. Определение различий, обусловленных полом коммуникантов, было проведено в ряде фундаментальных работ таких исследователей, как В. Лабов, С. Эрвин-Трипп, Дж. Лакофф, Р. Лакофф, Д. Камерон, Э. Оукс, Д. Тэннен, А. Шелдон и др. Это специфицирующий признак можно определить как биосоциальный параметр, являющийся регулятором социальной, когнитивной и коммуникативной деятельности двух больших социально-демографических классов - мужчин и женщин, на которые делятся языковые сообщества.

Зависимость способностей личности от биосоциального фактора проявляется по нескольким направлениям: существует различие в физической организации мужчин и женщин, проявляется разница в сфере эмоций, где женщинам приписывается большая эмоциональная экспрессивность, а мужчинам - проявления агрессии (Philips), на нейрофизиологическом уровне обнаруживаются особенности протекания процессов у женщин и мужчин, связанных с осуществлением коммуникативной деятельности, которые выражаются в разлитом возбуждении клеток мозга у женщин и более локализованном у мужчин (Shaywitz); на социальном уровне реализуются также различия в сфере занятости, допуска к образованию и социальным функциям.

1.3 Структура языковой личности

Человек, осуществляющий совместную деятельность с другими людьми, в том числе в образовательном процессе, становится личностью, т.е. субъектом познания, в нашем случае, языка. Более того, по мнению Ю.Н. Караулова, «нельзя познать сам по себе язык, не выходя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю-человеку, к конкретной языковой личности» [Караулов, 1987: 18]. Человеческий фактор, фактор говорящего субъекта и адресата, интенции участников коммуникации, особенности коммуникативной ситуации, позволяет по-новому взглянуть на «устройство» языкового значения, на соотношение денотативных и коннотативных значений языковых единиц, на функции единиц языка в тексте. Исследование подобных вопросов позволяет выявить и описать параметры языковой личности.

Усилением общелингвистического интереса к коммуникации, которая наиболее полно отражает материальную и духовную жизнь личности, объясняется особое внимание к теории личности, разработанной Ю.Н. Карауловым.

Согласно модели Ю.Н. Караулова, в структуре языковой личности выделяются следующие уровни:

Ш нулевой, вербально-семантический, или ассоциативно-вербальная сеть, единицы которого - лексемы, грамматические конструкции;

Ш первый, лингвокогнитивный, или тезаурус, единицы которого - понятия, идеи, концепты;

Ш второй, мотивационный, или прагматикон, единицы которого - деятельностно-коммуникативные потребности.

Вербально-семантический уровень предполагает для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя - традиционное описание формальных средств выражения определенных значений.

Когнитивный уровень устройства языковой личности и ее анализа предполагает расширение значения и переход к знаниям, отражающим «картину мира», иерархию ценностей. Этот уровень охватывает интеллектуальную сферу личности, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания - к знанию, сознанию, процессам познания человека.

Прагматический уровень включает цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире.

С учетом того содержания, которое вкладывается в характеристику уровней в структуре языковой личности, ученый трактует мировоззрение личности как результат соединения когнитивного уровня с прагматическим, результат взаимодействия системы ценностей личности с ее жизненными целями, поведенческими мотивами и установками. Лингвистический анализ этого материала позволяет реконструировать содержание мировоззрения личности.

Необходимо отметить, что языковая личность на каждом из трех уровней складывается из специфических типовых элементов:

Ш единиц соответствующего уровня;

Ш отношений между ними;

Ш стереотипных объединений, особых, свойственных каждому уровню комплексов.

Так, на нулевом, вербально-семантическом уровне, в качестве единиц фигурируют отдельные слова. Отношения между ними охватывают все разнообразие грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей, совокупность которых суммируется единой «вербальной сетью». А стереотипами являются наиболее ходовые, стандартные словосочетания, простые предложения и фразы (учить уроки, ехать на машине, передавать привет, позвонить по телефону), которые выступают как своеобразные «паттерны (patterns)» клише.

На тезаурусном уровне в качестве единиц следует рассматривать обобщенные понятия, концепты, идеи, выразителями которых оказываются так же как будто слова нулевого уровня, но облеченные теперь дескрипторным статусом.

Отношения между этими единицами - подчинительно-координативного плана - тоже принципиально меняются и выстраиваются в упорядоченную, достаточно строгую иерархическую систему, в какой-то степени отражающую структуру мира, и известным анализом этой системы может служить обыкновенный тезаурус.

В качестве стереотипов на этом уровне выступают устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящие выражение в дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, пословицах и поговорках, например: Не все коту масленица, хорошо сидим, служить бы рад - неотъемлемые стереотипы русского языкового сознания.

Третий уровень состоит из тех же трех типов элементов-единиц, отношений и стереотипов. Ясно, что единицами здесь не могут быть элементы нулевого уровня - слова, элементы тезауруса - концепты, понятия, дескрипторы, ориентация единиц мотивационного уровня должна быть прагматической, и поэтому здесь следует говорить о коммуникативно-деятельностных потребностях личности.

Полного перечня таких коммуникативно-деятельностных потребностей личности пока нет. Тем не менее мы вправе оперировать ими как единицами рассматриваемого уровня, отношения между которыми задаются условиями сферы общения, особенностями коммуникативной ситуации и исполняемых общающимися коммуникативных ролей.

Непроясненным на мотивационном уровне остается характер и содержание относящихся к нему стереотипов. При их определении возникает соблазн провести само собой напрашивающуюся параллель стереотипов трех уровней с тремя разновидностями усложняющихся единиц, выделяемых, например, при структурировании процессов смыслового восприятия или процессов понимания в психолингвистике: слово - высказывание - текст. Однако эта аналогия была бы слишком поверхностной.

Во-первых, потому, что далеко не всякий текст можно отнести к стандарту, шаблону, обладающему свойством повторяемости, чем собственно и должен характеризоваться стереотип; во-вторых, потому, что текст как образование, протяженное во времени, не может быть в полном объеме предметом оперативного манипулирования в речевой деятельности наряду со стереотипами других уровней - словосочетаниями и концептами.

Одновременно стереотип данного уровня должен находиться во взаимодействии с другими его элементами, то есть отвечать коммуникативным потребностям личности и условиям коммуникации, объединяя первые (единицы) в некоторый устойчивый комплекс (стереотип) с помощью вторых (отношений).

Очевидно, всем этим требованиям, которые на первый взгляд могли бы показаться даже взаимоисключающими, отвечает определенный символ, образ, знак повторяющегося, стандартного для данной культуры, прецедентного, то есть существующего в межпоколенной передаче, текста - сказки, мифа или былины, легенды, притчи, анекдота и классических текстов письменной традиции - памятников, произведений классической художественной литературы и других видов искусства (архитектуры, скульптуры, живописи).

Причем языковой способ выражения символа прецедентного текста, естественно, совпадает со способами выражения стереотипов других уровней: это может быть цитата, ставшая крылатым выражением, имя собственное, служащее не только обозначением художественного образа, но актуализирующее у адресата и все коннотации, связанные с соответствующим прецедентным текстом.

Схематично модель языковой личности в лингводидактике может выглядеть следующим образом.

Уровни структуры языковой личности	Элементы уровней
	1	2	3
	единицы	отношения	стереотипы
А вербально-семантический	слова	грамматико-парадигматические, семантико-синтаксические, ассоциативные - «вербальная сеть»	модели словосочетаний и предложений
Б тезаурусный	понятия (идеи, концепты)	иерархически-координативные - семантические поля, «картина мира»	генерализованные высказывания: - Все хорошо, что хорошо кончается; - Хорошо смеется тот, кто смеется последним.
В мотивационный	Деятельностно-коммуникативные потребности	сферы общения, коммуникативные ситуации, коммуникативные роли - «коммуникативная сеть»	образы (символы) прецедентных текстов культуры: - И какой же русский не любит быстрой езды; - Мы редко думаем о том, что имеем, но всегда о том, чего у нас нет; - Суха, мой друг, теория, а древо жизни зеленеет.

В диссертации учитывались дидактические следствия такой модели личности. В поле внимания попадает лексика, или словарный запас обучаемого (А-1), грамматико-семантические правила и законы (А-2), развитие автоматических навыков использования типовых конструкций (А-3), развертывание, продуцирование текста по темам и семантическим полям, а также сжатие, свертывание исходного текста до «проблемы» (Б-2), соответствия языковых средств коммуникативным условиям их использования (В-2). Вербально-семантический, когнитивный и мотивационный уровни соединены прямыми и обратными связями: А - Б - В. Высшие уровни (когнитивный и мотивационный) воздействуют на нулевой уровень. Элементы нулевого уровня (слова и словосочетания) проникают на высшие уровни. Собственно языковая личность формируется начиная со второго уровня, где возможен индивидуальный выбор, личностное предпочтение одного понятия другому, рождается же на третьем уровне. Поскольку личность рождается как своеобразный «узелок» (Н.Н. Алефиренко), завязывающийся в сети взаимных отношений между членами конкретного этнокультурного сообщества (сообществ) в процессе их совместной деятельности, основным средством превращения индивида в языковую личность выступает его социализация, предполагающая три аспекта:

а) процесс включения человека в определенные социальные отношения;

б) активная речемыслительная деятельность по нормам и эталонам, заданным той или иной этноязыковой культурой;

в) процесс усвоения законов социальной психологии народа.

Особая роль принадлежит второму и третьему аспектам, поскольку процесс присвоения той или иной национальной культуры и формирование социальной психологии возможны только посредством языка.

Выделяются четыре подструктуры в социальном аспекте личности.

1. Социальная подструктура личности: направленность (интересы, мировоззрение, убеждения) отношения и моральные черты личности.

2. Социально-биологическая подструктура - знания, навыки, умения (опыт).

3. Биосоциальная подструктура (волевые, эмоциональные, интеллектуальные процессы).

4. Биологическая подструктура (темперамент, типологические особенности, ограничения), характер, способности.

Лингводидактический аспект разработки понятия языковой личности имеет давнюю историю. Впервые понятие личности ученика выдвинул Ф.И. Буслаев (1818-1897) в книге «О преподавании отечественного языка» (1844).

Ученый считал главным методологическим принципом преподавания отечественного языка нерасторжимое единство родного языка с личностью ученика: «Родной язык так сросся с личностью каждого, что учить одному значит вместе с тем и развивать (личность) духовные способности учащегося» [Буслаев, 1941]. Тем самым Буслаев впервые выдвинул понятие личности ученика в качестве объекта воздействия учителя в процессе преподавания родного языка. Наиболее известные лингводидактические модели языковой личности разработаны Г.И. Богиным, В.В. Красных, И.Я. Чернухиной, Л.П. Клобуковой.

Г.И. Богин [Богин, 1984] выделял в модели языковой личности пять уровней владения языком:

Ш уровень правильности, предполагающий наличие достаточно большого лексического запаса, знание основных строевых закономерностей языка и позволяющий строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с правилами данного языка;

Ш уровень интериоризации, включающий умение реализовывать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка;

Ш уровень насыщенности, выделяемый с точки зрения отраженности в речи всего разнообразия, всего богатства выразительных средств языка в области фонетики, грамматики и лексики;

Ш уровень адекватного выбора, оцениваемый с точки зрения соответствия используемых в высказывании языковых средств в сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов;

Ш уровень адекватного синтеза, учитывающий соответствие порожденного личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, положенных в его основу.

Л.П. Клобукова предлагает рассматривать языковую личность как «многослойную и многокомпонентную парадигму речевых личностей» [Клобукова, 1997: 29]. Во многом поддерживая эту идею и отталкиваясь от нее, В.В. Красных [Красных, 2000: 18] создает следующую модель.

Между тем внимание исследователей должно быть обращено на закономерности «присвоения» языка и владения им личностью.

Описание русского языка в учебных целях (независимо от его предназначенности для носителей языка или тех, для кого он не является родным) долгое время мыслилось как минимизированный слепок с его образа в науке.

Лингвистическое описание русского языка в учебных целях представлялось системным поуровневым описанием синхронно-диахронического характера, которое позволяет увидеть языковые факты не только в статике, но и в динамике, фиксирует не только то, что (пока или уже) находится на периферии, отражает не только языковую норму, но и существующие варианты и отклонения, дает всем описанным языковым фактам нормативную оценку и лингводидактическую характеристику. Она включает в себя:

Ш анализ в учебных целях каждого уровня и его фрагментов;

Ш лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в курсе русского языка;

Ш языковые заголовки для учебников, учебных пособий и словарей;

Ш определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения (Н.М. Шанский).

Ю.Н. Караулов справедливо полемизирует с такой точкой зрения, видя в ней издержки системно-структурного подхода.

Таким образом, «человек говорящий - личность, одним из видов жизнедеятельности которой является речевая деятельность;

Языковая личность - личность, реализующая себя в коммуникации, выбирающая и осуществляющая ту или иную стратегию и тактику общения, выбирающая и использующая тот или иной репертуар средств (как собственно лингвистических, так и экстралингвистических);

Коммуникативная личность - конкретный участник конкретного коммуникативного акта, реально действующий в реальной коммуникации» [Красных, 2000].

1.4 Профессиональная языковая личность

Проблема формирования профессиональной языковой личности является одной из главных задач педагогики высшей школы в области гуманитарных дисциплин.

Профессиональная языковая личность - это специалист, овладевший предметом и метаязыком профессии, в нашем случае - лингвистики. Владение предметом профессии при этом означает воспроизведение в субъективной форме сущности предмета профессии, представляющее собой преобразованную форму внутреннего умственного процесса познания и деятельности.

Деятельность в филологии - «служба понимания» (С.С. Аверинцев), изучение духовной культуры человека посредством анализа его языка и созданных им текстов. Практически деятельность лингвиста реализуется в процессах расшифровки, толкования, интерпретации духовной культуры общества, отраженной в текстах.

В настоящее время специалисты различных сфер научной деятельности, таких как языкознание, психолингвистика, межкультурная коммуникация, лингводидактика делают предметом своего исследования языковую личность. Как известно, языкознание и некоторые отрасли этой науки постоянно возвращаются к обсуждению вопроса о предмете своей науки. Главная причина этого - расширение нашего опыта, наших знаний и представлений о языке, а также желание лингвистов заново осмыслить задачи и объект исследования. С расширением опыта в сферу анализа вовлекаются пограничные с традиционно принятыми явления, которые ранее либо вообще не рассматривались наукой, не были предметом ни в одной научной области, либо изучались смежными дисциплинами: психологией, литературоведением, философией, этнографией, социологией.

К необходимости изучения языковой личности как целостного феномена, как фактора, интегрирующего разрозненные, далеко расходящиеся интересы и результаты исследовательской практики, приходят специалисты областей, где получены существенные результаты. Например, к этому приходят от изучения системности, констатируя, что «система языка локализована в мозгу говорящих людей» [Попова, Стернин, 1984: 13], поэтому необходимо исследовать условия ее становления, существования и функционирования в указанной «среде», а именно в языковой личности. Движение к языковой личности проявляется и в интересе психолингвистов к языку детей, к устройству лексикона человека.

Языковая личность находится в центре внимания лингводидактики, которой мы и обязаны появлением на лингвистическом горизонте самого этого понятия [Богин, 1984].

Теория профессионального мышления изложена в трудах Б.М. Теплова, Т.В. Кудрявцева, Б.Г. Ананьева, Ю.Н. Кулюткина, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина и др.

Однако изучение лингвистического мышления в предметно-профессиональном аспекте не проводилось.

В толковании профессионализма как внутренней характеристики субъекта А.К. Маркова выделяет две стороны: состояние мотивационной сферы профессиональной деятельности (какие мотивы побуждают человека, какой смысл имеет в его жизни профессиональная деятельность, какие цели он ставит, насколько он удовлетворен трудом и т.п.) - отражает духовное наполнение профессии. Состояние операционной сферы профессиональной деятельности (как, какими приемами он достигает поставленной цели, какие техники использует, какие средства - знания, мыслительные операции применяет) - отражает технологическое обеспечение духовного наполнения профессии.

Проведенный анализ содержания данных понятий (мотива и операциональности), профессионального мышления у разных ученых в целом позволяет сделать вывод о том, что профессиональное мышление - характеристика качества, уровня совершенства мышления специалиста (аспект качества), особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности (предметный аспект) и как процесс решения профессиональных задач (аспект нормативно-операциональный).

В работе под профессиональным мышлением понимается предметно-профессиональная реальность, преобразованная в форму внутреннего когнитивного (умственного) процесса, адекватного нормативной (эталонной) модели исполнительской части мыслительной деятельности применительно к объекту труда (к языку).

Сущностью предмета профессиональной деятельности в нашем случае является профессиональное наследие, сохраненное социумом, то есть ментальность как национальный способ видения мира и действования в определенных обстоятельствах, мировоззрение в категориях и формах родного языка [Колесов, 1999]. Задача высшей школы - воспитание профессионального мышления в категориях и формах специальности лингвиста через освоение профессиональной языковой картины мира. Изучение профессиональной картины мира через язык предполагает: а) овладение концептосферой данной специальности; б) освоение связей и отношений между изучаемыми областями знаний.

Объектом профессиональной деятельности лингвиста, филолога выступает духовная культура, отраженная в памятниках культуры - текстах - как совокупность представлений, идей, убеждений, которые являются объединяющими для того или иного народа и оказывающими воздействие на поведение и деятельность его членов. Текст также выступает как духовная культура человека, как концентрированный в духовно-нравственных ценностях человеческий опыт по решению жизненных проблем: отношение к людям с добротой, к разуму («истина»), стремление к гармонии («красота»), представления о достойной жизни («свобода», «совесть»), созидание жизни («труд», «познание», «общение»).

Филологическое мышление, таким образом, является универсальной потребностью и способностью видеть, отыскивать смысл во всем сущем, состояние внутренней жажды смысла, постоянного стремления к открытию его в слове, единства формы и смысла в самом полном его проявлении.

В исследовании уточнение профессионального лингвистического, филологического мышления осуществляется на основе: 1) изучения особенностей когнитивных процессов концептуального описания языковых единиц; 2) изучения особенностей понимания в логико-гносеологическом, психологическом и филолого-герменевтическом аспектах.

Показателями когнитивных процессов структуры профессиональной деятельности специалистов-лингвистов являются: интеллектуальная продуктивность; творческая продуктивность; аналитический склад ума; внимательность, гибкость ума.

Согласно работам ученых, посвященных психологии творчества - Д.Б. Богоявленского, П.В. Симонова, М.А. Холодной и др., интеллектуальная и творческая продуктивность базируется на построении эвристических моделей деятельности, отражающих динамику и взаимосвязь категориальных структур («смысловая сетка», образы, метафоры, концепты).

Проблемы понимания (А.А. Бодалев, В.В. Занков, Л.А. Селицкая, Г.П. Щедровицкий и др.) осмысливаются на основе положений герменевтики (целостном душевно-духовном переживании).

Сущность понимания текстов рассматривается как толкование, интерпретация рефлексивного герменевтического круга, условием понимания текста является ценностный (духовный) опыт субъекта. «Движение по расширяющимся кругам» текста по сути есть метафорическое мышление как динамика когнитивных и концептуальных структур словесно-логического и образного видов мышления.

Педагогический потенциал текста для развития профессионального мышления студента заключается в разработке нормативной модели мыслительной деятельности по отношению к тексту.

Структурно-содержательная модель профессионального лингвистического мышления представляет собой две стороны: детерминантную и операционную.

Детерминантная составляющая профессиональной деятельности включает в свой состав представление о сущности профессионального предмета; мотивационный компонент (стремление к сохранению и «оживлению» духовного опыта человека); когнитивные модели знания.

Спектр профессиональной деятельности функций лингвиста в настоящей работе выглядит следующим образом:

1. Функция взаимодействия культур через язык.

2. Функция соотношения языковых «картин мира» отправителя и получателя информации.

3. Функция систематизации знаний, опыта коммуникантов.

4. Функция «межкультурного общения» (адекватное понимание смысла информации).

5. Функция постижения смысла текста, информации, коммуникативного контекста (герменевтика социальных отношений).