Лингвистические релевантные нарушения педагогического дискурса

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук

ЛИНГВИСТИЧЕСКИ РЕЛЕВАНТНЫЕ НАРУШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

10.02.19 - теория языка

КАРАТАНОВА ОЛЬГА АНАТОЛЬЕВНА

Научный руководитель:

кандидат филологических наук,

профессор Т.В. Максимова

Волгоград - 2003

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1: Педагогический дискурс как один из видов институционального общения

1.1 К определению институционального дискурса

1.2 Дискурс как объект лингвистического изучения

1.3 Признаки педагогического дискурса

Выводы

Глава 2. Коммуникативное проявление нарушений педагогического дискурса

2.1 Определение понятия нарушений педагогического дискурса и критерии для их классификации

2.2 Классификация нарушений педагогического дискурса по прагмалингвистическим характеристикам

2.2.1 Нарушение цели педагогического дискурса

2.2.2 Нарушение стратегий педагогического дискурса

2.3 Классификация нарушений педагогического дискурса по этическим основаниям

Выводы

Заключение

Библиография

Введение

Наука о языке и его использование в общении принадлежит к кругу тех человеческих дисциплин, содержание которых во многом определяется соотношением методологии и философии, формирующих основание научной картины мира. Очень трудно перечислить все направления и теории, которые во второй половине 20-го в. оказали заметное влияние на изучение языковой коммуникации: антропология, культурология, эстетика, этнография, семиотика, кибернетика, герменевтика, разные направления психологии (психоанализ, бихевиоризм, социальная и когнитивная психология), философии (аналитическая философия, феноменология, прагматизм), социологии (теория социального действия, символический интеракционизм, теория ролей, когнитивная социология), логики (модальная, интенсиональная) и т.д. Возможно, поэтому уже не удивляет разнообразие направлений и методов в изучении языкового общения. Причем в течение последних десятилетий взаимодействие и взаимопроникновение различных подходов и целых дисциплин стали все более заметными.

В изучении языкового общения традиционно можно выделить целый ряд школ со своей историей и географией и утвердившихся в роли самостоятельных исследовательских практик. Среди основных подходов к изучению дискурса и прагматики языка в целом выделяют следующие: функциональный подход (Brown, Yule, 1983; Fasold, 1990; Падучева, 1985; Макаров, 1998;), прагмалингвистический подход (Караулов, 1987; Сусов, 1998), теория речевых актов (Austin, 1962; Searle, 1969, 1970; Колшанский, 1984; Кобозева, 1986; Богданов, 1990), лингвистический анализ диалога (Carlson, 1983; Dascal, 1992; Хундснушер, 1998; Дементьев, 1996, 1999), критический анализ дискурса (van Dijk, 1983; Fairclough, 1989, 1992; Wodak, 1996), социолингвистика (Лабов, 1972; Эрвин-Трипп, 1973, 1974), когнитивные и психолингвистические модели обработки и понимания дискурса (van Dijk, Kintch, 1983, Стернин, 2003) и др. Некоторые школы, послужившие предпосылками формирования анализа дискурса как междисциплинарного направления, развиваются вместе с ним и практически стали составными частями теории дискурса.

Институциональный дискурс находится в центре многочисленных работ отечественных лингвистов, которые рассматривают определенные типы институционального общения, выделяемые применительно к современному социуму. Среди них можно выделить исследования по политическому (Желтухина, 1998; Шейгал, 2000; Иванова, 2003), педагогическому (Милованова, 1998; Карасик, 1999; Коротеева, 1999; Толочко, 1999;), рекламному (Ильинова, 1998; Кочетова, 1999), религиозному (Карасик, 1999), медицинскому (Бейлинсон, 2001) и другим видам институционального дискурса.

В настоящей диссертации, посвященной исследованию институционального дискурса (т.е. общения в рамках того или иного социального института), рассматривается специфика педагогического общения как ролевого и речевого поведения, проводится построение классификации нарушений данного вида дискурса, а также описывается их реализация в английском и русском языках.

Объектом диссертационного исследования выступает педагогический дискурс как тип институционального дискурса.

Предметом изучения в диссертации являются лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса.

Актуальность диссертационного исследования определяется следующими факторами:

1) исследование дискурса является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений современной лингвистики;

2) педагогический дискурс играет значительную роль в процессе социализации личности, и его специфика как комуникативного события подробно не описана;

3) нарушения педагогического дискурса еще не подвергались детальному изучению, и в лингвистической литературе, по нашим данным, представлено сравнительно небольшое количество работ, посвященных рассмотрению подобных отклонений в рамках институционального дискурса.

В основу исследования положена следующая гипотеза: в повседневном взаимодействии педагога и учащихся модель, по которой строится педагогический дискурс, может иметь отклонения, делающие данный вид дискурса непедагогическим, что позволяет говорить о его нарушении.

Цель работы заключается в определении, классификации и характеристике нарушений педагогического дискурса.

В соответствии с поставленной целью формулируются следующие задачи:

разработать коммуникативную модель урока как жанра педагогического дискурса;

дать определение понятия «нарушение педагогического дискурса» и выявить его лингвопрагматические характеристики;

построить классификацию лингвистически релевантных нарушений педагогического дискурса.

Материалом исследования послужили высказывания преподавателей и учащихся в рамках эпизодов педагогического общения. Эти эпизоды (сложные диалогические единства) отобраны в результате наблюдения за ходом уроков в общеобразовательных школах и вузах г. Волгограда, сплошной выборки из текстов художественной литературы, периодики и скриптов художественных фильмов на английском и русском языках; общее количество проанализированных высказываний составляет 3000.

В работе применялись следующие методы:

интроспекция;

типологический метод для построения комплексной классификации нарушений педагогического дискурса;

описательный метод с его основными компонентами - наблюдением, интерпретацией и обобщением для определения основных характеристик нарушений педагогического дискурса.

Научная новизна работы состоит в:

- определении понятия «нарушение педагогического дискурса» и описании его базовых лингвистических параметров;

- дискурс-анализе педагогического общения и выявлении доминантных признаков возможных нарушений педагогического дискурса;

- построении классификации нарушений данного вида дискурса.

В данной работе мы опираемся на следующие теоретические положения, доказанные в научной литературе:

1) основными компонентами коммуникативной ситуации являются участники и обстоятельства общения (Бенвенист, 1974; Белл, 1980; Бахтин, 1986; Вежбицкая, 1997);

2) социальная организация общества находит многомерное отражение в коммуникативной деятельности и языке, фиксируется в нормах и ценностях поведения, речевом этикете (Караулов, 1987; Богданов, 1990; Казарцева, 1998; Макаров, 1998; Карасик, 1999);

3) социальные институты исторически изменчивы и неоднородны, виды общения внутри этих институтов достаточно стабильны и могут быть объективно охарактеризованы (Кан-Калик, 1987; Фролов, 1997; Fishman, 1976; Fairclough, 1992);

4) педагогический дискурс представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, которое организуется в рамках определенного института (учебное заведение), имеет определенную цель (социализация нового члена общества) и характеризуется статусно-ролевыми отношениями участников общения (учитель - ученик) (Милованова, 1998; Карасик, 1999, 2001; Коротеева, 1999; Каган, 1998).

Теоретическую значимость исследования мы усматриваем в дальнейшем развитии теории институционального дискурса применительно к педагогическому дискурсу.

Практическая ценность работы заключается в том, что нормативная схема педагогического дискурса, представленная в настоящем исследовании, может быть использована при описании различных жанров институционального дискурса, в лекционных курсах общего языкознания, спецкурсах по лингвистике текста и теории дискурса.

На защиту выносятся следующие положения:

1) прототипная модель урока является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте урока как коммуникативной ситуации и включает цель, стратегии и языковые реализации;

2) нарушение педагогического дискурса - это выход за рамки идеальной коммуникативной схемы урока, ведущий либо к прекращению общения, либо к изменению цели дискурса;

3) основаниями для построения классификации нарушений педагогического дискурса являются: а) прагмалингвистические характеристики дискурса; б) этические основания; в) статусные отношения участников педагогического общения;

Апробация. Результаты научного исследования докладывались на научных конференциях в Волгоградском государственном университете (2000-2003 гг.) и VI региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (2001 г.). По теме диссертации опубликовано 5 работ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списков литературы и лексикографических источников, а также списка текстов художественной литературы и скриптов художественных фильмов на английском и русском языках.

В первой главе «Педагогический дискурс как один из видов институционального общения» рассматривается история становления дискурсивного анализа как одного из направлений лингвистики, описываются подходы к изучению понятия «дискурс», делается попытка определить место педагогического дискурса среди прочих видов дискурса, выявить его типологические характеристики и разработать коммуникативную модель урока как жанра педагогического дискурса.

Во второй главе «Коммуникативное проявление нарушений педагогического дискурса» дается определение понятия нарушения педагогического дискурса, выявляются критерии, на основе которых строится классификация нарушений и на основании анализа практического материала делается описание возможных вариантов их обнаружения в реальном педагогическом общении.

В заключении подводятся итоги и формулируются выводы относительно теоретической и практической глав работы.

Глава 1. Педагогический дискурс как один из видов институционального общения

1.1 К определению институционального дискурса

Невозможно себе представить развитие человека, само существование индивида как личности, его связь с обществом вне общения с другими людьми. Как известно, необходимость общения обусловливается в конечном счете необходимостью совместного участия людей в производстве материальных благ. Что касается сферы духовной жизни, то здесь центральное место занимает потребность личности в приобретении социального опыта, в приобщении к культурным ценностям, в овладении принципами и нормами поведения в обществе и конкретной социальной среде, а все это невозможно без контактов с другими людьми.

Может показаться, что с понятием общения, хорошо известного каждому, особых проблем не возникает. Вроде бы все прекрасно знают, что такое общение. С этим словом связываются привычные представления о контактах и отношениях людей друг с другом, о личных взаимоотношениях, возникающих на почве профессиональных, любительских и иных интересов.

Элементарная функция общения - достижение взаимопонимания, причем для начала на самом внешнем, предварительном, формальном уровне. Но потребности современного общества, его духовной и материальной сфер, делают проблему общения чрезвычайно актуальной. Без соответствующего развития форм общения практически невозможны такие области человеческой деятельности, как воспитание, образование, здравоохранение, наука, искусство, политика, идеология и т. д. (Ночевник, 1988:7)

Как полагает Т. Н. Астафурова, сейчас трудно обнаружить предмет исследования более значимый для целого ряда научных парадигм, чем общение (Астафурова, 1997:9).

Общение, во всем многообразии форм (вербальное, невербальное), видов (формальное, неформальное и т.д.), типов (межличностное, межгрупповое, межкультурное и т. д.) наиболее наглядно раскрывает специфику человеческого общества. Не совпадая ни с материальными, ни с идеологическими общественными отношениями, общение содержательно детерминируется первыми и непосредственно участвует в формировании и развитии вторых, так как социокультурный опыт, общественная система ценностей, образ жизни отдельной личности формируется в процессе совместной деятельности и взаимодействия с другими членами общества.

Именно общение организует социум и позволяет человеку жить и развиваться в нем, соотнося свое поведение с действиями и поведением других людей. «Нет сферы человеческой деятельности, которая не могла бы быть рассмотрена сквозь призму общения, не говоря уже о том, что и само общение, опосредованное знаками, все более кристаллизуется в самостоятельную деятельность с определенной психологической структурой, с собственной стратегией решения тех или иных коммуникативно-познавательных задач. Все более актуальной становится вся связанная с ним социально практическая проблематика» (Дридзе, 1984:5).

Вследствие этого ученые самых различных областей знания исследовали многочисленные проблемы теории общения (его структуру, функции и т. д.) в рамках парадигм своей науки (Т.М. Андреева, Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, и др.). Естественно, что в сферу внимания отдельных наук попадали в основном те проблемы концепта «общения», которые теснее всего связаны с предметом каждой из них: философские, психологические, социальные, лингвистические, интерактивные, социокультурные, межкультурные и т. д.

Интенсивный характер исследований проблематики общения создал множество подходов, точек зрения, многочисленных споров между исследователями по поводу определений понятия «общение», которых в отечественной литературе насчитывается несколько десятков, а в зарубежной - около сотни (Dance, 1970:46-54).

В энциклопедических словарях по философии, психологии, социологии, лингвистике (Психологический словарь, 1983; Философский энциклопедический словарь, 1989; Социология, 1996; Лингвистический энциклопедический словарь, 1991) в качестве семантической доминанты понятия «общение» выделяется межличностное взаимодействие и взаимовлияние людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности.

В качестве рабочего определения мы принимаем следующее: общение - это коммуникативная деятельность по обмену сведениями, цель которой - изменение поведения собеседника. Это определение общения можно считать операциональным, принимая во внимание другие функции общения (например, функцию передачи социального опыта от одного поколения к другому), его можно определить как форму существования самого общества (Тарасов, 1977:91).

Жизнь человеческого общества во всех сферах его деятельности обеспечивается языковым общением как основой коллективного опыта познания мира и созидания блага. В целом, общение людей с помощью языка и есть коммуникация. В зависимости от разворачивающихся отношений и участников взаимодействия, общение подразделяют на различные виды. М.С. Каган, например, исходит не только из количества участников общения, но и из их личностных и социальных характеристик и делит общение на:

1. Общение реального субъекта с реальным партнером.

Данный вид общения, кем бы ни были конкретно участвующие в нем субъекты, может выступать на трех уровнях: материально-практическом, практически-духовном и духовно-информационном (теоретическом).

2. Общение реального субъекта с субъективированным объектом как иллюзорным партнером.

Так как наделение объекта свойствами субъекта является ценностью, то с носителем ценности человек способен завязывать отношения, подобные его отношениям с подлинными субъектами (хотя инициатором общения данный носитель ценности быть не может). Наиболее ясно это видно во взаимоотношениях людей с животными (такого рода отношения двояки: в одних случаях мы видим в животном простой объект нашей преобразовательной или познавательной деятельности; в других случаях мы относимся к животному как к самим себе, приписываем ему человеческие свойства, тем самым одухотворяя и субъективируя его, т. е. делаем возможным общение с ним).

3. Общение реального субъекта с воображаемым партнером (квазисубъектом).

Если в общении с иллюзорным партнером сам объект, с которым устанавливается контакт, вполне реален, но его субъективно-коммуникативная функция лишь кажущаяся, то данный вид общения лишен этой двойственности - партнер здесь мнимый, живущий лишь в воображении (например, божество, к которому обращается человек).

4.Общение воображаемых партнеров - художественных персонажей.

Данная форма общения - это связь субъектов, которые все являются воображаемыми участниками взаимодействия. Это возможно лишь в той форме иллюзорного удвоения реальных процессов общения людей, которая имеет художественно-образный характер (Каган, 1988:202-249).

Первый тип общения с реальной субъективно-коммуникативной функцией всех партнеров, а в частности, один из его видов - институциональное (Карасик, 1998:190) представляет для нашей работы несомненный интерес.

По мнению многих психологов и социологов, большая часть поведения человека в обществе регулируется социальными нормами и социальными ролями, носителем которых является человек в той или иной ситуации (Золотнякова, 1976; Ночевник, 1985; Комаров, 1994; Харчева, 1997; Казарцева, 1998).

Социологи и социопсихологи называют ролями разные формы общественного поведения человека, тем самым расширяя обыденное понимание этого слова. «Роль - это относительно постоянная и внутренне связанная система поступков (действий), являющихся реакциями на поведение других лиц, протекающими в соответствии с более или менее четко установленным образцом, поступков, которых группа ожидает от своих членов» (Щепаньский, 1969:71).

Другие исследователи (Кон, 1969; Шибутани, 1969 и др.) под ролью понимают функцию, нормативно одобренный обществом образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию, то, насколько поведение лица соответствует общественным или групповым ожиданиям, служит критерием оценки выполнения им данной социальной роли. Вслед за С.С. Фроловым, мы рассматриваем социальную роль как поведение, ожидаемое от того, кто имеет определенный статус (Фролов, 1997:90).

Социальную роль следует рассматривать в двух аспектах: ролевого ожидания и ролевого исполнения. Между этими двумя аспектами никогда не бывает полного совпадения. Но каждый из них имеет большое значение в поведении личности. Наши роли определяются, прежде всего, тем, чего ожидают от нас другие. Эти ожидания ассоциируются со статусом, который имеет данная личность. Если кто-то не играет роли в соответствии с нашим ожиданием, то он вступает в определенный конфликт с обществом. Например, родитель должен заботиться о детях, близкий друг должен быть неравнодушен к нашим проблемам и т. д.

Статусно-ролевое общение основано на ожиданиях того, что человек будет соблюдать нормы, свойственные его положению в обществе и определяемые характером взаимоотношений с собеседником. Ожидание является существенным компонентом социальной роли. В той или иной социальной ситуации окружающие вправе требовать от индивидуума определенного поведения, он же в своем поведении обязан соответствовать их ожиданиям.

Следует отметить, что любая роль не является чистой моделью поведения. Главным связующим звеном между ролевыми ожиданиями и ролевым поведением служит характер индивида. Это значит, что поведение конкретного человека не укладывается в чистую схему. Оно является продуктом уникального, свойственного только ему способа интерпретации и истолкования ролей (Радугин, 1997:75).

Социальная роль может быть обусловлена такими характеристиками человека, как пол, возраст, положение в семье, профессия. Роль также может быть навязана ситуацией, в которой оказывается личность (роли пассажира, покупателя, пациента и т. п.) (Крысин, 1976:43-44).

Следовательно, каждая роль заключает в себе специфический набор прав и обязанностей. Для человека всегда необходимо соотносить себя с определенной структурой социальных и моральных ценностей, определенных правил и норм для оценки своих и чужих действий, что «дает ему возможность ориентироваться в социальной среде, показывает, чего следует опасаться, к чему стремиться, за что он будет вознагражден, а за что - порицаем и т. д.» (Социология, 1996:236).

Системы ролей, статусов и санкций создаются в виде социальных институтов, которые являются наиболее сложными и важными для общества видами социальных связей. Именно социальные институты поддерживают совместную деятельность в организациях, определяют устойчивые образцы поведения, идеи и стимулы.

Термин «социальный институт» употребляется в самых различных значениях. Говорят об институте семьи, институте образования, здравоохранения, институте государства и т. д. Среди социологов нет полного согласия в понимании этого термина, поэтому существуют различные концепции данного понятия.

Понятие «социальный институт» употребляется для обозначения организованной системы связей и социальных норм, которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры, удовлетворяющие основным потребностям общества (Фролов, 1996). Институциональная деятельность осуществляется людьми, организованными в группы или ассоциации, где проведено разделение на статусы и роли в соответствии с потребностями данной социальной группы или общества в целом. Институты, следовательно, поддерживают социальные структуры и порядок в обществе.

Институционализация представляет собой процесс определения и закрепления социальных норм, правил, статусов и ролей, приведение их в систему, которая способна действовать в направлении удовлетворения некоторой общественной потребности. Это «процесс, в ходе которого социальные практики становятся достаточно регулярными и долговременными для того, чтобы их можно было описывать в качестве институтов» (Социологический словарь, 1999:106-107).

Процесс институционализации, то есть образование социального института, состоит из нескольких последовательных этапов:

возникновение потребности, удовлетворение которой требует совместных организованных действий;

формирование общих целей;

появление социальных норм и правил в ходе стихийного социального взаимодействия, осуществляемого методом проб и ошибок;

появление процедур, связанных с нормами и правилами;

институционализация норм и правил, процедур, т. е. их принятие, практическое применение;

установление системы санкций для поддержания норм и правил, дифференцированность их применения в отдельных случаях;

создание системы статусов и ролей, охватывающих всех без исключения членов института.

Финалом процесса институционализации можно считать создание в соответствии с нормами и правилами четкой статусно-ролевой структуры, социально одобренной большинством участников этого социального процесса (Фролов, 1996:165).

Социальный институт трактуется также как исторически сложившаяся форма организации совместной деятельности людей, он связан с упорядочением, формализацией и стандартизацией общественных связей и отношений (Радугин, 1996:97).

Общество является сложным социальным образованием, и силы, действующие внутри него, так взаимосвязаны, что невозможно предвидеть последствия каждого отдельно взятого действия. В связи с этим институты имеют различные функции. В зависимости от функциональных качеств можно выделить экономическо-социальные, политические, нормативно-ориентирующие и нормативно-санкционирующие, социокультурные и воспитательные, церемониально-символические и ситуационно-конвенциональные и другие социальные институты (Радугин, Радугин, 1996:134).

Вышеуказанные положения показывают, что люди всегда стремятся институционализировать свои отношения, связанные с актуальными потребностями, и это приводит к тому, что без социальных институтов ни одно современное общество существовать не может. При помощи институтов человек проявляет в социальной жизни предсказуемое и стандартизированное поведение. Он выполняет ролевые требования - ожидания и знает, чего ждать от окружающих его людей. Социальные институты координируют соотношение индивидуального и общего в ходе культурной жизни социума (Макаров, 1998:60).

М. С. Каган определяет институциональное общение как общение, обусловленное социальными функциями партнеров, регламентированное как по содержанию, так и по форме, общение, в котором партнеры «выступают не как свободные, суверенные личности, но как представители тех или иных социальных групп или институтов» (Каган, 1988:207). В настоящей работе мы будем придерживаться вышеприведенной трактовки.

Социальные институты отличаются от таких образований, как «социальная группа», «малая группа», «коллектив». Данное отличие заключается в наличии статуса людей, имеющих отношение к тому или иному социальному институту, совокупности их ролей, а также социальной нормы, определяющей стандарт поведения входящих в социальный институт людей.

Институт образования является одним из видов социальных институтов. Он способствует социализации членов общества и подготавливает их к различным социальным ролям, занятию определенных социальных позиций в обществе. Школа, вуз направлены на передачу знаний, умений и навыков. В процессе обучения в разных формах организации общения учащиеся овладевают многими практическими и познавательными умениями, необходимыми для существования в обществе.

Институциональный дискурс представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений. Применительно к современному обществу можно выделить следующие виды институционального дискурса: политический, дипломатический, административный, юридический, военный, педагогический, религиозный, мистический, медицинский, деловой, рекламный, спортивный, научный, сценический и массово-информационный. Этот список можно изменить или расширить, поскольку общественные институты существенно отличаются друг от друга и не могут рассматриваться как однородные явления, кроме того, они исторически изменчивы, могут сливаться друг с другом и возникать в качестве разновидностей в рамках того или иного типа (Карасик, 2000:10).

Для определения типа институционального общения необходимо учитывать статусно-ролевые характеристики участников общения (учитель - ученик, врач - пациент, офицер - солдат), цель общения (педагогический дискурс - социализация нового члена общества, политический дискурс - сохранение или перераспределение власти), прототипное место общения (храм, школа, стадион, тюрьма и т.д.). Следовательно, педагогический дискурс относится к институциональным формам общения, так как включает в себя все вышеперечисленные признаки.

Институциональность носит градуальный характер. Ядром институционального дискурса является общение базовой пары статусно неравных участников коммуникации - агентов и клиентов. Агенты - это представители социальных институтов (врачи, юристы, преподаватели и др.), клиенты - это люди, не связанные (в коммуникативной диаде) с социальными институтами (пациенты, клиенты адвокатов, учащиеся и др.). Агенты играют активную роль в подобных статусно-ролевых ситуациях общения. Агенты постоянны, они несут на себе статус, а клиенты вариативны, так как каждый институт для своего нормального функционирования нуждается в приходе новых людей. Это может происходить как путем расширения социальных границ института, так и при смене поколений.

Наряду с общением базовой пары участников коммуникации выделяется общение агентов, а также клиентов между собой. На периферии институционального общения находится контакт представителей института с человеком, не относящимся к этому институту. Таким образом, устанавливается следующая иерархия участников институционального дискурса: агент - клиент - маргинал (Карасик, 1998:191).

Институциональный дискурс представляет собой специализированную клишированную разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума.

Разумеется, любое общение носит многомерный, партитурный характер, и его типы выделяются с известной степенью условности. Полное устранение личностного начала превращает участников институционального общения в манекенов, вместе с тем существуют интуитивно ощущаемая участниками общения граница, выход за которую подрывает основы существования того или иного общественного института (Карасик, 2002:279-280).

Следовательно, являясь одной из разновидностей институционального общения, педагогический дискурс строится в рамках социального института (образование), имеет основную цель (социализация поколения) и характеризуется наличием статусно-ролевых отношений его участников.

1.2 Дискурс как объект лингвистического изучения

Дискурс стал объектом исследования не только в лингвистике, но и в ряде смежных наук, что привело к появлению теории дискурсного анализа и выделению признаков и категорий, свойственных дискурсу.

Термином «анализ дискурса» мы обязаны З. Хэррису, который таким образом назвал «метод анализа связной речи», предназначенный «для расширения дескриптивной лингвистики за пределы одного предложения в данный момент времени и для соотнесения культуры и языка» (Макаров, 1998:72).

Как и структурная и порождающая грамматика в лингвистике, современный дискурсный анализ, находящийся под методологическим влиянием этих грамматик, основан на исследованиях в области антропологии и этнографии и связях этих дисциплин с поэтикой и семиотикой. В период развития русского формализма антропологи, лингвисты и литературоведы представили первый опыт простейшего структурного анализа различных типов текста. И до сих пор считается, что наиболее важным исследованием такого плана, подключающим к анализу многие другие дисциплины, явилось исследование морфологии русской сказки, предложенное В. Проппом (1928).

Исследования В. Проппа и работы других ранних формалистов способствовали возникновению структурной антропологии К. Леви-Стросса (Levi-Strauss, 1958; 1960) в 60-х гг. Вместе с ростом структурной лингвистики и ее достижениями его работы по анализу мифов и переводы работ русских формалистов на французский язык привели к развитию направления, известного сейчас под названием французского структурализма. Главной особенностью этого структуралистского подхода является его интерес к анализу повествования. Исследование литературных рассказов и обыденных историй, затем анализ фильмов и социальных мифов, которые основываются преимущественно на методах языкознания, представлены в работах Р. Барта (Barthes, 1974), Ц. Тодорова (Todorov, 1966; 1977), У. Эко (Eco, 1966; 1977) и других.

Связующим элементом в этом наборе различных направлений было возрождение новой дисциплины - семиотики на основе нескольких родственных дисциплин в области социальных и гуманитарных наук. Семиотика дала равную возможность антропологам, литературоведам, лингвистам и социологам изучать значение и обозначение в терминах, позволяющих устанавливать междисциплинарные соответствия и связи; она также стимулировала интерес к изучению различных явлений культуры и общественной жизни, которые ранее не пользовались вниманием со стороны традиционных научных дисциплин. Семиотический подход в последствии оказал воздействие на исследование средств массовой коммуникации и новостей (ван Дейк, 1989:115).

Дальнейшие исследования в области лингвистической антропологии также заложили основы для широкого изучения дискурса и коммуникативных явлений. Благодаря работам Д. Хаймса и Д. Гамперца в середине 60-х гг. возникла этнография устной речи и этнография коммуникации (Gumperz and Hymes, 1972). В рамках данного подхода исследовался общий этнографический контекст повседневного устного общения, в том числе особенности его коммуникативной реализации, а также социальные и культурные условия его употребления. Позже взгляды Д. Гамперца претерпели эволюцию и подход получил название интерактивной социолингвистики. К этому направлению относят работы Э. Гоффмана (Goffman, 1967; 1971; 1974; 1981). Антропологизм Д. Гамперца и социологизм Э. Гоффмана удачно дополняют друг друга: оба в фокус внимания помещают межличностную интеракцию с использованием языка, в основу интерпретации которой положена категория ситуативно обусловленного смысла (Макаров, 1998:73).

Вторым важным источником современного дискурсного анализа Т.А. ван Дейк предлагает признать микросоциологию (ван Дейк, 1989:116). Данный источник представляют различные социологи, такие как Э. Гоффман, Г. Гарфинкель и А. Сикурель (Goffman, 1959; Garfinkel, 1967; Cicourel, 1973). Они сосредоточивают внимание на изучении повседневного речевого общения и значениях интерпретациий, лежащих в его основе. Такая направленность исследований вскоре породила особый интерес к одному из видов повседневного речевого общения - разговору, беседе.

Движение в этом направлении было положено работой Г. Сакса, Э. Щеглова и Г. Джефферсона (Sacks, Scheglov and Jefferson, 1974) о смене ролей в разговоре; вслед за этим методы анализа речевого общения быстро распространились на другие дисциплины, например на социолингвистику и этнографию, и сейчас этот анализ является одной из основных парадигм в обширной сфере дискурсного анализа.

Культурно-социологическая теория Б. Малиновского, выросшая на анализе примитивных языков, выявляет взаимосвязь языка и культуры, обусловленную как социальной, так и биологической природой человека. Он одним из первых соединил изучение речевой коммуникации с методами антропологической и этнографической полевой работы. Д. Ферс, как представитель Лондонской школы структурной лингвистики, испытав влияние идей Э. Дюркгейма, Ф. де Соссюра, Э. Сепира и отчасти бихевиоризма, признал необходимость функционального исследования языка, личности и общества; анализ значения был обусловлен и ситуационным контекстом (Макаров, 1998:73-74).

Функциональный структурализм Д. Ферса стал фундаментом, на котором сформировались взгляды М.А. Халлидея (Halliday, 1978), оказавшим влияние на Бирмингемскую школу анализа дискурса и унаследовавшим интерес к социально-культурным аспектам языка.

Как показало изучение истории формирования теории дискурса современное понимание невозможно без учета прагматического компонента.

Теория дискурса как прагматизированной формы текста берет свое начало в концепции Э. Бенвениста, обозначавшего термином «дискурс» «речь, присваемую говорящим», и разграничевшего план повествования и план дискурса. «Речь [discourse] следует понимать при этом в самом широком смысле, как всякое высказывание, предполагающее говорящего и слушающего и намерение первого определенным образом воздействовать на второго…» (Бенвенист, 1974:276, 299).

Одним из самых популярных коммуникативных подходов к анализу дискурса стала теория речевых актов. Ее аналитико-философское происхождение вкупе с изящной упаковкой предопределили популярность этой теории: на каком-то этапе она стала идеологией и определила пути развития прагматики языка в целом.

Всякий речевой акт - это высказывание, содержащее определенное сообщение, в основе которого лежит взаимодействие материальных или духовных предметов и явлений, события или ситуации, используемые автором в качестве объекта информации. Назначение сообщения состоит в том, чтобы через установление связей между явлениями передать коммуникантам свое знание предмета с той мотивацией, которая нацелена на побуждение собеседника к определенным действиям (Колшанский, 1984:65). Речевой акт вместе с его структурной организацией включает содержание или смысл, которые придают коммуникативную ценность этому акту в самых разнообразных коммуникативных условиях и вместе с множеством второстепенных факторов образуют в итоге целостное явление - коммуникативный акт, состоящий из речевого фактора и всей совокупности сопровождающих этот акт паралингвистических факторов.

Однако не все разделяют подобную точку зрения и подвергают критике прагмалингвистический подход, считая теорию речевых актов ошибочной, так как она игнорирует социальное определение коммуникативной ситуации и, таким образом, лишена таких характеристик контекста, как культурные, этнографические, межличностные и т. д. (Хомяков, 1991:13). Несмотря на это, считаем, что данный подход позволяет выделить и описать важный компонент ситуации, он играет непосредственную роль в теории дискурса, так как в нем выделяется понятие интенции в речевой деятельности, он также позволяет построить классификацию речевых жанров.

Речевой акт как научный концепт обязан своей славой аналитическому по методам, логико-философскому по начальным интересам и лингвистическому по результатам учению об элементарной единице языковой коммуникации - теории речевых актов. Речевые акты рассматривались в работах многих ученых (Вежбицкая, 1985; Кобозева, 1986; Почепцов, 1986; Austin, 1962; Yule, 1996). В теории речевых актов единый речевой акт представляется как трехуровневое образование (Кобозева, 1986:13-14):

1) речевой акт в отношении к используемым в его ходе языковым средствам выступает как локутивный акт (т.е. то, что говорится);

2) речевой акт в его отношении к манифистируемой цели и ряду условий его осуществления выступает как иллокутивный акт (т.е. какой поведенческий смысл выражается);

3) в отношении к своим результатам речевой акт выступает как перлокутивный акт.

Центральным понятием в теории является иллокутивный акт. Он соотносится с коммуникативным намерением или интенцией, совмещая целеполагание с выражением пропозиционального содержания высказывания. Сущность иллокутивного акта отражается в речевом акте как его иллокутивная сила или функция. Сюда, в свою очередь, включается ряд компонентов, поддающихся формализации в терминах иллокутивной логики, что позволяет на базе теории множеств представить разные иллокутивные типы как логические формулы (Макаров, 1998:76).

Пионером классификации речевых актов был Д. Остин (1986). Он выделял такие речевые действия, как вердиктивы (вынесение приговора), экзерситивы (осуществление власти, прав или влияния - назначение на должность, голосование, приказ и т.п.), комиссивы (обещания или другие обязательства), бехабитивы (правила общественного поведения и взаимоотношений людей - извинение, поздравление, похвала, соболезнование и др.) и экспозитивы (высказывания типа «я допускаю», «я признаю», «я отвечаю», «я доказываю», «я постулирую») (Остин, 1986:119).

Однако отсутствие четких оснований в данной таксономии заставило Д.Серля выдвинуть альтернативную типологию, где он различает следующие компоненты высказывания (Серль, 1986:181-185): 1) репрезентативы (фиксирование ответственности говорящего за сообщение о некотором положении дел), 2) директивы (попытки со стороны говорящего добиться того, чтобы слушающий нечто совершил; директивы могут быть весьма скромными «попытками» - когда я предлагаю вам сделать нечто, а также весьма агрессивными «попытками» - когда я, например, настаиваю на том, чтобы вы совершили это), 3) комиссивы (это те иллокутивные акты, цель которых - в том, чтобы возложить на говорящего обязательство совершить некоторое будущее действие или следовать определенной линии поведения), 4) экспрессивы (выражение психологического состояния, задаваемого условием искренности относительно положения вещей, определенного в рамках пропозиционального содержания), 5) декларации (установка соответствия между пропорциональным содержанием и реальностью) (Серль, 1986:181-185).

А.А. Романов принимает иллокутивную функцию за основу интеракции и анализирует дискурс при помощи четырех основных прагматических функций регулирования поведения участника диалога: 1) конститутивная (она представлена такими типами речевых действий, как декларативы и экспрессивы - соглашения, обязательства, протесты); 2) репрезентативная (контрактивы и регулятивы - извинения, формулы этикета); 3) интерактивная (директивы - приказы, инструкции, советы); 4)когнитивная (информативы и дескриптивы (аргументация, повествование и т.д.).

Психолингвистика, когнитивная психология и искусственный интеллект стали еще одним источником идей для анализа дискурса. Восприятие, запоминание, репрезентация в памяти, воспроизведение текстовой информации - вот основные процессы, которые исследовались в рамках этих научных направлений. Исследование этих процессов проводилось в основном на материале рассказов (van Dijk, 1980). В исследованиях по искусственному интеллекту внимание также сосредоточено на рассказах, результаты такого анализа особенно важны для компьютерного моделирования значительных по объему знаний (организованных в сценарии), необходимых для интерпретации дискурса.

Четвертым источником влияния на дискурсный анализ была зарождающаяся в середине 60-х гг. социолингвистика (Fishman, 1968). Социолингвистика предложила заменить достаточно абстрактное, внеконтекстное изучение языковых систем методами структурной или порождающей грамматики эмпирическим исследованием реального использования языка в определенном социальном контексте. Основное внимание социолингвистики было сосредоточено на том влиянии, которое оказывают социальные факторы (принадлежность к определенному классу, роду, этническому типу) на лингвистическую вариативность; социолингвистика отвергает устоявшееся представление об однородности языковой общности, владеющей одним и тем же языком. Под влиянием работы У. Лабова (Labov, 1972) изучение реального функционирования языка привело к анализу стилистической вариантности и различных типов дискурса.

Учет социального фактора требует принятие во внимание социолингвистических особенностей дискурса, которые предполагают разграничение ситуаций институционального и бытового общения. Первое представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений, второе происходит между хорошо знакомыми людьми и сводится к поддержанию контакта и решению обиходных проблем (Карасик, 2000:7).

Социальные характеристики дискурса разрабатываются зарубежными лингвистами (Wodak, 1989, 1990, 1996, 1997; Fairclough, 1993; Lakoff, 1990 и др.). Критическая лингвистика и критический анализ дискурса лучше всего могут быть определены как «единая перспектива при осуществлении языкового, семиотического или дискурсивного анализа» (van Dijk, 1993:131). Они имеют своей целью анализ как неявных, так и прозрачных структур доминирования, дискриминации, власти и контроля, выраженных в языке. Другими словами, критический анализ дискурса нацелен на изучение социального неравенства, выраженного в языке и дискурсе.

Дискурс же понимается здесь как «многоуровневое образование вербального и невербального характера, построенное по определенным правилам, выраженным и скрытым, определяющее и выражающее те или иные действия, проявляющиеся в формах культуры и участвующее в создании этой культуры» («Discourses are multi-layered, verbal and non-verbal, they are rule-bound, the rules being either manifest or latent, they determine actions and also manifest them, they are embedded in forms of life (cultures), of which they are simultaneously co-constituent») (Wodak, 1996:17).

Социальная сущность языка заключается в том, что он существует прежде всего в языковом сознании - коллективном и индивидуальном. Соответственно языковой коллектив, с одной стороны, и индивидуум, с другой стороны, являются носителями культуры в язык. Коллектив как этнос или нация и индивидуум являются крайними точками на условной шкале языкового сознания.

Дискурс также может изучаться, исходя из понятия языковой личности. Носителем языкового сознания является языковая личность, то есть человек, существующий в языковом пространстве - в общении, в стереотипах поведения, зафиксированных в языке, в значениях языковых единиц и смыслах текстов. Изучение языковой личности в отечественной лингвистике по праву связано с именем Ю.Н. Караулова, который под языковой личностью понимает «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание им речевых произведений (текстов)» (Караулов, 1987:3).

Известно, что в осуществлении любого вида деятельности принимает участие субъект деятельности, следовательно, в организации дискурса такая роль принадлежит субъекту дискурса. Субъектом конкретного дискурса является конкретная личность, у которой организация дискурса как особого вида текста предполагает наличие дискурсных способностей (Пушкин, 1990:52).

Термин «языковая личность» используется и для описания языковой личности конкретного человека, и для описания обобщенных характеристик, объединяющих какие-то группы людей. Типология языковых личностей может строиться на различных основаниях.

С позиций этнокультурной лингвистики можно выделить типы носителей базовой и маргинальной культур для соответствующего общества. Здесь действует оппозиция «свой - чужой». Условно можно разграничить следующие типы языковых личностей:

1) человек, для которого общение на родном языке является естественным в его коммуникативной среде;

2) человек, для которого естественным является общение на чужом языке в его коммуникативной среде (здесь мы говорим о ксенолекте, то есть той разновидности языка, которой пользуются, например, эмигранты, либо люди, длительно живущие в чужой стране, либо люди, пользующиеся языком международного общения в целях естественной коммуникации);

3) человек, который говорит на чужом языке с учебными целями, не относящимися к характеристикам естественной среды общения.

С позиций психолингвистики противопоставляются типы личностей, выделяемые в психологии, и рассматриваются языковые и речевые способы проявления соответствующих личностей. Детальная классификация психологических типов языковой личности разработана в исследовании С.А. Сухих (1998), где автор выделяет экспонентный, субстанциональный и интенциональный уровни измерения языковой личности.

С позиций социокультурной лингвистики выделяются типы языковых личностей по объективным статусным признакам - возраст, пол, уровень образования, стиль жизни и т.д. Языковая личность в социолингвистическом аспекте моделируется с позиций либо заданного социального типа (анализ направлен на выявление тех знаков, которые характеризуют заранее определенный тип личности, например, телеведущего, политика, предпринимателя), либо определенных знаков, рассматриваемых как индикаторы статуса или роли (предметом поиска является совокупность характеристик того социального типа, который выделяется на основании заданных знаков, например, определенных характерных фраз).

Одним из возможных подходов к изучению языковой личности может быть выделение релевантных признаков модельной личности, то есть типичного представителя определенной этносоциальной группы, узнаваемого по специфическим характеристикам вербального и невербального поведения и выводимой ценностной ориентацией (например, это русский интеллигент, английский аристократ, немецкий офицер). Модельная личность представляет собой прототипный образ, границы которого весьма вариативны. Она представляет собой стереотип поведения, который оказывает существенное воздействие на культуру в целом и служит своеобразным символом данной культуры для представителей других этнокультур (Карасик, 2002:13).

В последнее время ученые стали выделять языковые личности по типу речевой культуры, носителем которой она является (языковая личность носителя элитарного, среднелитературного, литературно-разговорного, фамильярно-разговорного, просторечного, жаргонизирующего, народно-речевого типов).

К числу дискуссионных относится вопрос о том, может ли каждый говорящий рассматриваться как языковая личность. При статическом понимании личности на этот вопрос дается утвердительный ответ. Динамическая интерпретация данного понятия прослеживается в тезисе о том, что языковая личность начинается по ту сторону обыденного языка (Караулов, 1987:36). Обыденный язык объединяет всех, говорящих на нем, им пользуются все, но если говорящий на обыденном языке не является языковой личностью, то из этого допущения возможны следующие выводы:

1) языковая личность проявляется только в определенных жанрах речи;

2) языковая личность - это специфическое качество человека говорящего, то появляющееся, то исчезающее;

3) обыденное общение - это способ маскировки своей личности;

4) обыденное общение не сводится к представительскому, следовательно, представительское общение акцентирует личность говорящего.

Рассматривая дискурс с позиции языковой личности, мы считаем необходимым остановиться на понятии коммуникативной компетенции, которое занимает важное место в социолингвистике. Это владение знаниями, представлениями, умениями и навыками, необходимыми для поддержания общения и обмена информацией в рамках соответствующей культуры (Карасик, 1999:3).

Прежде, чем рассматривать само понятие коммуникативной компетенции, следует подчеркнутьить, что оно строится на понятии языковой компетенции. Языковая компетенция понимается как врожденное знание, присущее идеальному говорящему - слушающему и позволяющему ему создавать и распознавать грамматически правильные предложения на его языке. Коммуникативная компетенция может рассматриваться как врожденное знание, позволяющее носителю языка создавать и понимать высказывания - вводить в оборот знаки коммуникативных актов - в контексте (Белл, 1980:273-274).

Д. Серль (Searle, 1969) в своем кратком обсуждении отношения между врожденным знанием и доступом к этому знанию, имеющимся у его обладателя, отличает знание «как» от знания «что». Это различение релевантно, так как главная проблема в передаче знания заключается в его формулировании посредством некоторой легкодоступной и общепринятой кодификации.

В лингвистической литературе отсутствует единое мнение по вопросу достаточного, необходимого уровня знаний и умений для осуществления полноценного общения. Разница во взглядах и подходах обусловлена сложностью определяемого явления, основу которого составляют разного рода знания коммуниканта. Лингвисты пользуются несколькими терминами при обозначении совокупности знаний и умений коммуниканта, необходимых для успешного общения.

Первым таким термином, который мы намереваемся использовать в данной работе, является «коммуникативная компетенция». Он используется для обозначения способности индивида порождать социально приемлемые высказывания (Фаенова, 1991:5). В данной трактовке термина подчеркивается определенная способность человека к порождению высказывания, а «способность» автоматически подразумевает определенный уровень умений и знаний, обеспечивающий эту способность.

Как и М.О. Фаенова мы полагаем, что коммуникативная компетенция является необходимой, но еще не достаточной предпосылкой эффективного речевого общения, так как коммуникативная компетенция - это «результат стихийного процесса, где рассматриваемая способность не позволяет говорящему в каждом конкретном коммуникативном акте в полной мере достигать запланированного прагматического результата, то есть осуществить воздействие на собеседника» (Фаенова, 1991:5).