Лингвистические релевантные нарушения педагогического дискурса

Близкую позицию по отношению к вышеприведенному определению коммуникативной компетенции занимает Г.И. Богин, рассматривая модель языковой личности (Богин, 1984). Он говорит об упорядоченном перечне уровней развитости языковой личности и о перечне компонентов, из которых слагаются эти уровни. Меру развитости личности исследователь определяет как меру готовности языковой личности социально-адекватно производить или принимать тексты с соответствующими лингвистическими характеристиками. Г.И. Богин правомерно говорит, что каждый уровень развития личности соответствует определенному виду текстов, в чем мы видим теоретическую основу нашего положения о том, что существует своя определенная коммуникативная компетенция для каждого вида институционального дискурса.

Синонимично употребляемыми терминами являются «риторическая компетенция» и «культура речи» (Ожегов, 1987:9; Головин, 1988:7-13). В содержании этих терминов подчеркивается достижение воздействия на партнера в общении по средствам знания психологических механизмов воздействия и через экспрессивно-эмоциональные и логические средства.

М.О. Фаенова (Фаенова, 1991:6) предлагает термин «культура (речевого / вербального) общения» как более полно и точно отражающий способность коммуниканта осуществлять эффективное речевое воздействие на адресата. Автор считает, что коммуникативная компетенция является составляющей культуры общения наряду с риторической компетенцией, тем самым разграничивая два первых термина.

О.С. Сыщиков (Сыщиков,1998:227) полагает, что нет необходимости разделять понятия «культура общения» и «коммуникативная компетенция», так как само слово «компетенция» означает достаточный уровень владения чем-либо, умение в чем-либо разбираться, что есть очень близко с пониманием слова «культура» применительно к предмету исследования М.О. Фаеновой (Фаенова, 1991:7): культура - это высокий уровень чего-либо, высокое развитие, умение. В нашем исследовании, как было отмечено выше, мы отдаем предпочтение термину «коммуникативная компетенция».

Итак, коммуникативная компетенция - достаточно высокий уровень умения вести общение, коммуникацию. Это, по мнению О.М. Казарцевой, В.И. Карасика, знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя умение поддерживать нужную коммуникативную дистанцию, адекватно реагировать на меняющуюся тональность общения, знать то, что должен знать носитель данной культуры, развивать тему речи в определенном ключе общения, пользуясь принятыми коммуникативными формулами и ходами общения, строить тексты в различных сферах общения по принятым канонам, также правильно использовать ансамбль языковых и невербалных средств, необходимых для успешного общения в определенной ситуации (Казарцева, 1998:10; Карасик, 1999:3).

По мнению О.С. Сыщикова (Сыщиков, 1999:227), можно говорить о коммуникативной компетенции среднего носителя языка, требующейся в обыденном общении на каком-либо языке, и о коммуникативной компетенции в специальной сфере общения, в том или ином дискурсе: педагогическом, военном, юридическом, религиозном и т.д.

Знания и компетенция коммуникантов, принадлежащих даже к одной профессиональной группе, редко бывают одинаковы, они, как правило, различаются. Это ведет к доминированию одного коммуниканта над другим. Коммуникативный лидер - это человек, который обладает нетривиальной информацией с точки зрения данной ситуации общения, умеет выразить эту информацию в наилучшей форме и довести ее до сведения адресата посредством оптимального языкового контакта (Богданов, 1990:30). Применительно к педагогическому дискурсу таковым (т.е. коммуникативным лидером) является учитель, что обусловливается его статусом, возрастом, опытом, уровнем образования.

Проведенный выше краткий экскурс в историю дискурсивного анализа позволяет непосредственно перейти к раскрытию самого понятия «дискурс».

В современной лингвистической науке насчитывается множество подходов к определению дискурса. Рассмотрим некоторые из них.

Т.М. Николаева (Николаева, 1978:467) в своем словаре терминов лингвистики текста определяет термин «дискурс» следующим образом:

связный текст;

устно-разговорная форма текста;

диалог;

группа высказываний, связанных между собой по смыслу;

5) речевое произведение как данность - письменная или устная(Николаева, 1978:467).

Данное ею определение дискурса свидетельствует о том, что понимание дискурса предполагает различные формы коммуникации: устная или письменная речь, связный текст или ряд связных высказываний, монолог или диалог.

Составители Лингвистического энциклопедического словаря (ЛЭС) дают более широкое определение, подчеркивая событийность и целенаправленность социального действия в дискурсе: «дискурс - это связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс - это речь, «погруженная в жизнь» (ЛЭС, 1990:136).

В работе П. Серио выделяется еще больше компонентов в значении термина «дискурс»: 1) эквивалент понятия «речь» (по Соссюру), т.е. любое конкретное высказывание, 2) единицу, по размерам превосходящую фразу, 3) воздействие высказывания на его получателя с учетом ситуации высказывания, 4) беседу как основной тип высказывания, 5) речь с позиций говорящего в противоположность повествованию, которое не учитывает такой позицию (по Э. Бенвенисту), 6) употребление единиц языка, их речевую актуализацию, 7) социально или идеологически ограниченный тип высказывания, например, феминистский дискурс, 8) теоретический конструкт, предназначенный для исследований условий производства текста (Серио, 1999:26-27).

Аналогичной точки зрения придерживаются Фэсоулд, Браун, Юль, определяя дискурс как всякое «употребление языка»: «the study of discourse is the study of any aspect of language use» (Fasold,1990:65); «the analysis of discourse is, necessarily, the analysis of language in use» (Brown, Yule, 1983:1). Этот подход предполагает обусловленность анализа функцией дискурса, изучением функции языка в широком социокультурном контексте. В рамках данного подхода важным является взаимодействие единиц друг с другом, то, как они дополняют и изменяют текст.

В многочисленных работах лингвисты неоднократно обращались и продолжают обращаться к проблеме разделения текста и дискурса. Одни уравнивают понятия текста и дискурса, что, сужает понятие дискурса, лишает его социальной и прагматической характеристики, другие справедливо разграничивают лингвистику текста и лингвистику устной речи. Эти два направления рассматриваются иногда как идентичные, иногда как противоположные, а иногда как несоотносимые. Сегодня эти два наименования представляют научные названия для одной и той же области исследования. Скорее, лингвистику текста можно рассматривать как часть, компонент анализа дискурса, а именно, языковую часть анализа дискурса.

Понятие «текст», существующее в языкознании уже несколько десятилетий, не получило достаточно четкого определения. Данное положение объясняется сложностью самого понятия, отличающегося от других языковых единиц. Тексты определялись как структурные единицы выше предложения или последовательности предложения. Нередко возникали дискуссии по вопросу о возможности дать точное определение тексту, а именно существует ли набор формальных условий, которым должен удовлетворять любой возможный текст. Другие исследователи возражали против такого формального определения в чисто языковых или логических терминах, потому что текст частично создается и определяется его общим контекстом и ролями участников коммуникации.

М.А.К. Халлидей и Р. Хасан (Halliday, Hasan, 1976) определили текст как «единицу языка в употреблении». При этом была подчеркнута ошибочность мнения о том, что текст представляет собой некое сверх-предложение - грамматическую единицу больше предложения, относящуюся к последнему так же, как оно относится к своим составным частям.

Понятие «текст» используется в лингвистике для обозначения любого отрывка любой протяженности, который образует единое целое. В данное время этим понятием охватываются как произведения устной, так и письменной речи. Известно, что текст может изучаться как процесс и как продукт речевой деятельности. Так, Ч. Филлмор (Fillmore, 1985:11-39) отмечает, что термин «текст» используется для обозначения любого целого продукта языковой способности человека.

Необходимо отметить, что термин «дискурс» (фр. discours, англ. discourse) начал широко употребляться первоначально в значении близком к тому, в каком в русской лингвистике бытовой термин «функциональный стиль» (речи или языка) (Степанов, 1998:670). Причина того, что при живом термине «функциональный стиль» потребовался другой - «дискурс», заключалась в особенностях национальных лингвистических школ, а не в предмете. В то время как в русской традиции «функциональный стиль» означал особый тип текстов - разговорных, бюрократических, газетных и т.д., но также и соответствующую каждому типу лексическую систему и свою грамматику, в англосаксонской традиции не было ничего подобного, прежде всего потому, что не было стилистики как особой отрасли языкознания. Дискурс в понимании сторонников данного подхода первоначально означал тексты в их текстовой данности и в их особенностях (Степанов, 1998:670).

Следует подчеркнуть, что сохраняется также разграничение текста и дискурса и в связи с формами речи: к произведениям устной речи чаще применяется термин «дискурс», а к произведениям письменной речи - «текст». Кроме того, употребление этих терминов связано и с языком, на котором пишет или говорит исследователь. Термин «дискурс» наиболее употребителен во французском и английском языках, в то время как в немецком наиболее распространен термин «текст» (Бисималиева, 1999:82).

Однако, несмотря на все различия, мы не можем не согласиться с точкой зрения Н.А. Слюсаревой, которая отмечает, что «… при использовании любого из терминов «текст» или «дискурс» во всех случаях говорится об изучении языка в его живом употреблении, функционировании» (Слюсарева, 1981:61).

Лингвисты осознают, что дискурс - это не только «данность текста», но и некая стоящая за этой «данностью» система, прежде всего, грамматика. По словам Т.А. ван Дейка и В. Кинча, «теоретические предположения, основанные на том, что грамматика должна объяснить системно-языковые структуры целого текста, превращаясь тем самым, в грамматику текста, оставались декларативными и по-прежнему слишком близкими по своему духу генеративной парадигме. Однако скоро и грамматика текста и лингвистические исследования дискурса разработали более независимую парадигму (ван Дейк, Кинч, 1988:154). Но, несмотря на это, здесь доминирует чисто «текстовой подход» - на тексты смотрят как на речевые произведения, которых очень много, и которые, по этой причине, требуют выработки лишь общих принципов для своего понимания.

Проблема текста - его создания, структуры, понимания - привлекает внимание многих исследователей. Понятно, что оно не может быть односторонним, отсюда самые разнообразные подходы и методы исследования. Огромное внимание, которое уделяется в настоящее время исследованию речи, стало одним из наиболее важных событий в гуманитарных науках (в 60-х гг. появились призывы к возврату изучения естественного человеческого языка в его коммуникативной функции, затем прозвучали призывы к созданию лингвистики текста).

Помимо собственно лингвистики интерес к речи проявляют прагматика, социолингвистика, когнитивная психология, компьютерная лингвистика. Они, собственно, и возникли в 60-х гг., благодаря этому вниманию к речи: процессам ее порождения и понимания. Междисциплинарный интерес к речи («дискурсу» в западной терминологии) вызвал к жизни множество разнообразных подходов, теорий как теоретического, так и описательного плана. Все эти направления слились в одну область, получившую название «discourse processing» (Бисималиева, 1999:78).

На наш взгляд, наиболее полным является определение текста, данное И.Р. Гальпериным: «Произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанные в соответствии с типом этого документа; произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда основных единиц, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» (Гальперин, 1981:18). Однако данное определение относит понятие «текста» к письменной форме речи. Это можно объяснить наличием другого понятия, а именно «дискурс», которое первоначально употреблялось именно для обозначения произведений устной речи, а также, более широко, для обозначения понятия «речь». Такое определение текста позволяет провести грань между текстом и дискурсом: вслед за многими подчеркнем, что текст, погруженный в ситуацию общения, - это дискурс (Арутюнова, 1990; Карасик, 1999).

При рассмотрении пары «текст - дискурс» следует исходить из определения текста как произведения речевой деятельности, как устного, так и письменного, вычленяемого из потока речи или совокупности текстов в противопоставлении не-тексту и имеющего такие категории, как целостность, связность, членимость, соотносимость с другими текстами, адресованность и т.д.

Данный подход является методологически правильным, так как «текст - это предельная единица языка, для характеристики речевой деятельности необходим выход в психологию и социологию, объяснить же текст, не прибегая к толкованиям культурного плана, можно лишь на формально-поверхностном уровне» (Карасик, 1996:22).

Определение понятия «дискурс» через понятие «текст» показывает схожесть их понимания в языкознании. При этом определение дискурса также через понятие «речь» указывает на динамический характер обозначаемого. Разграничение их представляется естественным, если исходить из позиции когнитивной лингвистики, то есть при противопоставлении когнитивной деятельности и ее результата.

Как отмечают Е.С. Кубрякова и О.В. Александрова (Кубрякова, Александрова, 1997:19), «под дискурсом следует понимать именно когнитивный процесс, связанный с реальным речепроизводством, созданием речевого произведения, текст же является конечным результатом процесса речевой деятельности, выливающимся в определенную законченную (и зафиксированную) форму». Такое противопоставление реального говорения его результату помогает понять и то, в каком смысле текст может трактоваться как дискурс, в частности, только тогда, когда он реально воспринимается и попадает в текущее сознание воспринимаемого его человека. Точно также верно и обратное, когда мы наблюдаем за созданием текста, состоящего из последовательности предложений, связанных по смыслу, обладающих внутренней грамматикой, имеющих свою прагматическую установку и содержащих элементы, выполняющие функцию воздействия. Для разграничения этих понятий также важно, что дискурс следует рассматривать как «явление процессуальное, деятельное, то есть как синхронно осуществляемый процесс порождения текста или же его восприятия (говорение, высказывание и т.д.)» (Кубрякова, Александрова: там же).

В отличие от вышеприведенных определений дискурса, М. Стаббс делает акцент на такие характеристики дискурса, как социальность и интерактивность: («It refers to attempts to study the organization of language above the sentence or above the clause, and therefore to study larger linguistic units, such as conversational exchanges or written texts. It follows that discourse analysis is also concerned with language use in social contexts, and in particular with interaction or dialogue between speakers») (Stubbs, 1983:1).

Следовательно, понятие «дискурс» связано с анализом языкового отрезка как процесса с учетом участников этого события, их знаний, сложившейся ситуации общения; понятие «текст» связано с анализом языкового отрезка как продукта, и здесь внимание обращается, главным образом, на формальные средства связи его частей.

Таким образом, под дискурсом в данной работе понимается «текст, погруженный в коммуникацию, в общение» как речевой продукт, рассматриваемый как целенаправленное социальное действие, осуществляемое с определенными интенциями, характеризующееся типологически обусловленным коммуникативным пространством.

Дискурс представляет неотъемлемую часть взаимодействия людей и их совместной деятельности. К социопрагматическим характеристикам дискурса относятся цель (зафиксированная / незафиксированная), обстановка общения (институциональное / неинституциональное), статус участников коммуникации (социально маркирован / не маркирован), информативность (информативные / неинформативные речевые акты). В основе дискурса лежит интенция говорящего, то есть желание, для реализации которого будут предприняты определенные шаги.

Коммуникативное намерение имеет сложную природу. Важно различать намеренные и спонтанные речевые действия и, следовательно, разграничивать два вида намеренных речевых действий: собственно намеренные речевые действия и квазиспонтанные речевые действия, то есть ситуация, когда говорящий пытается скрыть мотивы своего поведения. Коммуникативное намерение (интенция) может контролироваться и не контролироваться. Изучая использование языка в дискурсе, проявляя интерес к личностным характеристикам языкового общения и их влиянию на сам дискурс, прагмалингвистический подход представляет собой новый взгляд на структуру высказывания. Именно такое понимание дискурса является основополагающим при описании признаков педагогического дискурса.

1.3 Признаки педагогического дискурса

Эффективность общения зависит от того, насколько человек, включающийся в его процесс, представляет себе реально существующие условия общения и в соответствии с ними определяет или корректирует свое речевое поведение. Обычно человек делает это интуитивно. В ситуации общения выделяются две стороны: а) описываемая ситуация, то есть фрагмент действительности, б) собственно ситуация общения, включающая в свои границы как предмет речи, так и участников общения, их характеристики, взаимоотношения, тип взаимодействия (Г.О. Винокур, А.А. Леонтьев). Речевое общение представляет основное средство реализации задач обучения, воспитания и развития, становясь в деятельности учителя педагогическим общением.

В рамках настоящего исследования одной из задач является разработка коммуникативной модели урока как коммуникативного события и определение нормы педагогического общения, необходимой для успешной реализации дискурсивных намерений коммуникантов.

Любому речевому действию свойственна целенаправленность, адресованность, а также ориентация на нормы речевого поведения, принятые в социуме. Под нормой педагогического общения мы понимаем совокупность релевантных для данной разновидности институционального дискурса речевых действий, направленных на управление деятельностью учащихся и их знаниями. Следует отметить, что нормы дискурса существуют на уровне интуиции, поэтому четко установленный список норм педагогического дискурса не представлен в литературе. Существует представление о правильности речи как в отношении произношения, написания и сочетания слов в предложениях, так и в отношении актуализации предложений в высказываниях, в том числе - при обменах коммуникативными ходами (Макаров, 2003:178).

Понятие события широко используется в лингвистике. В основе этого понятия лежит представление о действиях и процессах в системе присущих им связей: «Получая ролевую интерпретацию, действия и процессы становятся событиями (или ситуациями)» (Арутюнова, 1988:176). Событию приписывается идея регулярности, повторяемости, выделяются участники, границы события.

Событие является одним из понятий когнитивной лингвистики. Согласно теории когнитивных моделей Т. ван Дейка (1989), событие соотносится с ситуацией. Однако оно отличается от ситуации своей обязательной темпоральной ограниченностью. Если мы говорим о ситуации, то мы всегда находимся как бы «внутри» нее, в настоящем времени. В событии важно то, что оно началось в определенный момент и закончилось, мы можем сказать, что оно состоялось, случилось, произошло, а по окончании события можем анализировать его «извне» (Дубровская, 1999:97). Событие ограничено временными рамками. Так, например, урок начинается в определенное время и продолжается сорок пять минут. После этого он уже совершившееся событие.

Педагогическое общение характеризуется наличием хронотопа - временем, закрепленным за учебным процессом (школьный урок, университетская лекция, семинар) и местом, где соответствующий процесс происходит (школа, класс, университет, учебная аудитория).

Пространство школьного класса (аудитории) семиотически распределено в виде территории учителя / преподавателя (учительский стол, пространство перед классной доской, доска) и территории учащихся (парты). Задние парты («камчатка») - это место, где в основном сидят слабоуспевающие ученики, а передние парты - это или места для слабовидящих и низкорослых учеников, или места, куда сажают тех, кто нарушает дисциплину.

Ученикам положено сидеть на уроке там и с тем, где и с кем посадил их классный руководитель (это правило соблюдается в начальной школе, в старших классах учителя разрешают ученикам самим выбирать себе партнеров по парте), не учитывая их желания. Учителя, как правило, делают это намеренно для того, чтобы ученики не разговаривали. Учащиеся протестуют против такого правила, и каждый учитель сталкивается с ситуацией, когда урок начинается с требования к ученикам: «На свои места!». Это вызывает сопротивление учеников, они вступают в пререкания с учителями, не выполняют их требования. Иногда на такие конфликты или наведение порядка в классе уходит десять-пятнадцать минут рабочего времени на уроке, и, как следствие, снижается рабочий настрой и учителя, и учеников.

В ходе социального взаимодействия каждому человеку приходится проигрывать широкий репертуар социальных ролей и вступать в различные ролевые отношения, требующие определенного речевого поведения. Так, говоря о социальной роли учителя, имеют в виду, что все учителя ведут себя в значительной степени одинаково: передают знания детям, формируют их умения и навыки, культуру поведения.

В каждом обществе существуют некоторые схемы поведения функционально связанных людей: учитель - ученики, врач - пациенты, покупатель - продавец и т.д. Из поколения в поколение традиция переносит правила взаимодействия людей в соответствующих ситуациях. Например, конкретные учебно-речевые ситуации вызывают разные типы речевого поведения учителя. Задачи, стоящие перед учителем, обусловливают существование в структуре его речевого поведения таких ролей, как организатор, методист, режиссер, редактор и т.д.

Одной из важнейших характеристик роли является свойственный ей статус. Являясь фактором социальной жизни, статус вместе с тем активно воздействует на характер высказываний говорящей личности еще и потому, что он связан с понятием авторитета. Социальный статус человека влияет на тот объем речи, который достается каждому участнику общения (Эрвин-Трипп, 1975:339). Участник общения может быть председателем какой-либо организации, диспетчером на коммутаторе, учителем - в этих случаях его формальное положение само по себе требует постоянного обращения к другим. Занимая определенную позицию в обществе, учитель разыгрывает соответствующие роли - просветителя, организатора, воспитателя. Это делается более или менее успешно в зависимости от индивидуальных способностей и личностных характеристик. Ожидается, что поведение учителя, и в частности поведение речевое, будет соответствовать статусу его роли и позиции.

Так как педагогический дискурс является одним из видов институционального дискурса, он представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений, а именно общение статусно-неравных участников - агентов и клиентов. Агентом педагогического дискурса является учитель (в школе) и преподаватель (в вузе), клиентами - ученики и, соответственно, студенты. Учитель передает ученику знания и нормы поведения общества, а также оценивает успехи ученика. Он обладает статусом и высоким авторитетом в обществе.

В современном русском языке лексически разграничиваются характеристики учителя как социального типа, поэтому образовалась семантико-стилистическая парадигма слов: учитель, преподаватель, воспитатель, наставник, педагог, доцент, профессор, ментор, тренер, инструктор, гуру, гувернер (гувернантка), репетитор и др. Семантически противопоставляются слова, обозначающие человека, который передает предметные знания в какой-либо области (преподаватель), либо того, кто оказывает влияние на формирование характера растущего человека (воспитатель, наставник).

Гендерная специфика распределения учителей в школе привела к тому, что у нас может быть училка (воспиталка, усатый нянь в детском саду). Если рассматривать названия учителей в соответствии с наименованием предмета, можно встретить соответствующие обозначения не только предметников-женщин (англичанка, немка, математичка, географичка, физичка и т.п.), но и мужчин (трудовик, физрук, военрук). Сленговое школьное дирик или директрисса, а также студенческое препод или проф - это литературные разговорные слова.

В английском языке можно обнаружить ряд слов, связанных с понятием «teacher» - «учитель»: teacher, preceptor, mentor, guide; minister, pastor; guru, sage; instructor, educator; tutor, private tutor, coach; assistant teacher, department head, head teacher, head, headmaster or mistress, principal; student teacher, monitor, dean, chairman or -woman, chairperson, lecturer и т.д.

Обращение к учителю / преподавателю со стороны учащихся на любой стадии обучения в русской лингвокультуре требует называния имени и отчества (за исключением тех случаев, когда учащиеся при общении друг с другом называют учителя просто по имени: в уменьшительно-ласкательной форме или с отрицательной коннотацией; используют только отчество педагога, а иногда просто инициалы - имя и отчество), в английской лингвокультуре используется формула Mr/Ms + фамилия, в репликах, адресованных учителям-мужчинам, школьники используют вежливое слово sir. В университетском общении возможна более свободная система обращения в зависимости от обстоятельства общения - возраста преподавателя, степени личного знакомства с ним, места встречи.

Наименования учащихся в русском языке вариативны, хотя и уступают по количеству наименованиям учителей (это закономерно, так как агенты института обозначаются всегда более детально, чем клиенты). Наименования учащихся, как отмечает В.И. Карасик (Карасик, 2002:303), различаются по ступени обучения (школьник, пятиклассник, студент, второкурсник, аспирант), по виду учебного учреждения (курсант, слушатель, семинарист), по успеваемости (отличник, двоечник, хорошист). В русской школе к учащимся учителя чаще всего обращаются официально по фамилии («Петрова, к доске!», «Сегодня отвечать будет Крылова!»), реже неофициально - по имени («Ты записал уже, Сережа?», «Костик, на меня все внимание!»). Иногда некоторые учителя склонны употреблять нестандартные формы обращения («Товарищ Морозов, вы подготовили сообщение?») и даже давать ученикам клички (например, на уроке физкультуры: «А сейчас прыгать в длину пойдет графиня Иванова - мастер спорта по метанию пончиков!»). Сами учащиеся предпочитают называть друг друга кличками, полуименами.

Наименования учащихся в английском языке представлены следующими словами: student, seminarist; undergraduate, undergrad, freshman, sophomore; scholar, pupil, school-student и т.д. Специфика английского языка в отличие от русского состоит в более широком объеме понятия «student» - «тот, кто изучает что-либо», не зависимо от того, является ли он школьником или студентом.

Для педагогического дискурса как одной разновидности институционального характерно наличие ценностей, которые объясняются его системообразующей целью и могут быть выражены аксиологическими протокольными предложениями, то есть высказываниями, содержащими операторы долженствования (следует, нужно, должно) и положительные ценности. Такие предложения являются исследовательским конструктом, но в ряде случаев они могут получать реализацию в определенных кодексах, шифроваться в пословицах, проявляться в различных модификациях (вплоть до пародирования и прямого отрицания) в прецедентных текстах и, главным образом, находить прямое выражение в ситуациях коммуникативного сбоя, когда участники общения вынуждены формулировать то, что обычно подразумевается и является условием нормального общения, например: «Старших нужно уважать», «Яйца курицу не учат», «Старая раковина жемчуг дает», «Почитай старших - вас станут почитать младшие» и т. д.).

Речевой фактор играет основную роль в коммуникативной структуре урока. В общем континууме событий, из которых состоит человеческая коммуникация, значительное число событий относится к речевым. В отличие от неречевых событий речевые содержат вербальную интеракцию в качестве основного, а не «сопровождающего», дополнительного элемента. Вербальная интеракция формирует, конституирует этот тип событий (Duranti, 1990:210-228).

В уроке как речевом событии можно выделить несколько основных этапов: организация общения (приветствие учеников учителем и ответное приветствие учеников), объяснение (передача новой информации), контроль (опрос по изученному материалу, проверка выполнения домашнего задания), завершение общения (подведение итогов урока, проставление оценок, прощание с классом). В зависимости от специфики предмета, целей и задач данного урока, учитель выбирает определенный вид работы на уроке. Следовательно, внутри одного речевого события оказывается много других событий, которые и образуют структуру урока как сложного речевого события. Сами эти события имеют более простую структуру.

Определяющим моментом деятельности общения является цель, в соответствии с которой говорящим разрабатывается стратегический план, включающий выбор необходимых для достижений данной цели средств.

Цель, как отмечает В.С. Магун, - это то, что «реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конечного результата деятельности, это отраженное индивидом в форме оценки отсутствующее благо, обязательно связанное в представлении субъекта с действиями, которые надлежит исполнить для его приобретения» (Магун, 1983:70). Это «осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека» (Психология, 1990:440-441). В психологии понятие цели употребляется в следующих значениях: формальное описание конечных ситуаций, к достижению которых стремится любая саморегулирующаяся функционирующая система; предвосхищенный полезный результат, определяющий целостность и направленность поведения организма.

В прагмалингвистике коммуникативная цель рассматривается как стратегический результат, на который направлен коммуникативный акт: результат этот может обсуждаться как на вербальном, так и на невербальном уровнях. Коммуникативная цель участвует в формировании коммуникативного кодекса, который Е.В. Клюев определяет как «сложную систему принципов, регулирующих речевое поведение обеих сторон в ходе коммуникативного акта и базирующихся на ряде категорий и критериев» (Клюев, 1998:78). Если речевая цель используется в совокупности с речевым намерением, то коммуникативный кодекс на практике становится регламентирующей системой для моделей речевого поведения, которые ведут к успешным коммуникативным актам или объясняют случаи неуспешных коммуникативных актов.

В основе некоторых концепций современной отечественной психологии лежит мысль о том, что личность должна в активной форме, посредством деятельности присвоить исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры. Только в этом случае личность может стать полноценным членом общества. «Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций» (Леонтьев, 1972:366). Психическое развитие человека осуществляется посредством усвоения социального опыта через умение.

Формирование личности молодого человека, усваивающего социальный опыт, происходит не автоматически, а путем изменения его внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредует все воспитательные воздействия. Таким образом, здесь имеет место социализация подрастающего члена общества, которая представляет собой процесс неорганизованного и организованного воздействия общества на индивида с целью формирования личности, которая отвечает потребностям данного общества (Маркович, 1993:155; Комаров, 1994:104; Радугин, Радугин, 1996:120; Фролов, 1997:81; Харчева, 1997:158 и др.). Это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности (Психология, 1990:373). В процессе социализации непосредственное участие принимает все окружение индивида и, в первую очередь, его семья. Но институт образования организует этот процесс целенаправленно.

Итак, целью педагогического дискурса является социализация нового члена общества (передача ему социальных ценностей и норм поведения, знаний, умений и навыков как в вербальной, так и в невербальной формах, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов).

Педагогическое взаимодействие - явление упорядоченное. Определение характера и степени этой упорядоченности зависят от тех стратегических направлений и тактических приемов, которые реализуются педагогом в ходе урока.

Достижение целей общения реализуется при помощи определенных коммуникативных стратегий. Данное понятие, недавно появившееся в ряде дисциплин, по-разному определяется в работах многих лингвистов (Астафурова, 1997, 2003; Клюев, 1998; Макаров, 2000).

Каждое высказывание, равно как и их последовательности, реализует множество функций и преследует множество целей, в связи с чем говорящим выбираются языковые средства, наилучшим образом соответствующие целям. Стратегия предстает как когнитивный процесс, в котором говорящий соотносит свою коммуникативную цель с конкретным языковым выражением.

Вслед за Е.В Клюевым, под коммуникативной стратегией мы понимаем совокупность запланированных говорящим заранее и реализуемых в ходе коммуникативного акта теоретических ходов, направленных на достижение коммуникативной цели (Клюев, 1998:11). Стратегии общения прямо соотносятся с интенциями коммуникантов, если интенции носят глобальный характер, то имеются в виду собственно стратегии дискурса, внутренне присущие ему. Если же речь идет о достижении частных целей в рамках того или иного жанра определенного типа дискурса, то говорят либо о локальных стратегиях, либо о коммуникативных тактиках.

В ином ключе соотношение коммуникативных стратегий и тактик прослеживается в понимании тех лингвистов, которые соотносят стратегии с прагматикой общения, т.е. достижением определенных коммуникативных целей, а тактики - с языковым (или риторическим) наполнением коммуникативных ходов (Гойхман, Надеина, 1997:208). Реализация стратегии означает постоянную систематическую проверку соответствия между прагматической «глубинной структурой» взаимодействия, иначе, иерархической структурой сценарной модели, и развертывающейся во времени последовательностью, «цепочкой» коммуникативных ходов в дискурсе (Edmonson, 1981:81).

Доминантная цель урока - передача знаний. На каждом этапе урока как коммуникативного события учитель ставит локальные цели, которые он реализует посредством соответствующих стратегий.

Следуя концепции В.А. Карасика, в педагогическом дискурсе можно выделить организующую (фатическую), объясняющую, оценивающую, контролирующую и содействующую коммуникативные стратегии (Карасик, 1999). Следует заметить, что стратегии дискурса выделяются с известной степенью условности, являются исследовательской абстракцией. В реальном общении существует совокупность интенций, переходящих друг в друга, быстро меняющихся в зависимости от меняющихся обстоятельств общения, интеракция не является суммой действий, происходит координация стратегий (Макаров, 1998). Рассмотрим каждый из указанных выше этапов урока.

Цель первого этапа урока - наладить контакт между учителем и учащимися, создать рабочую атмосферу, привлечь внимание учеников к самому уроку. В начале урока, пользуясь определенными речевыми ходами, учитель должен обеспечить общую готовность учащихся к работе.

Данная цель реализуется при помощи организующей (или фатической) стратегии, которая заключается в совместных действиях участников по созданию условий педагогического общения и можно сказать, что пронизывает все этапы урока.

К фатической стратегии относятся реплики, коммуникативным намерением которых является установление и поддержание контакта. Данная стратегия может быть выражена фразами приветствия («Здравствуйте, садитесь!», «Добрый день, усаживайтесь!», «Morning, everybody!»), названием темы урока, описанием его целей, объявлением последовательности выполнения работ на уроке, директивными ходами, направленными на управление деятельностью учащихся («Откройте тетради!», «Приготовьте чистые листы!», «Запишите домашнее задание!», «Прочитайте отрывок из следующего стихотворения!», «Откройте учебники на странице 25!», «Read louder, please!», «Hand out the papers, please!», «Close your books!», «Write down the following task!», «Let's move on to the next page», «Read one sentence each», «Try and act like a teacher»);

Цель второго этапа урока - передача информации, которая заключается в объяснении нового материала. На реализацию данной цели направлена объясняющая стратегия, представляющая собой последовательность интенций, сориентированных на информирование человека, сообщение ему знаний и мнений о мире. Эта интенция отражена в исходном значении глагола «учить» - «передавать знания». Данная стратегия в наибольшей степени сближает педагогический дискурс с научным, разница состоит в том, что педагогический дискурс не нацелен на поиск объективной истины, он опирается на аксиоматику, которую следует принять на веру. Собственно и намерение учителя сводится к передаче накопленного опыта, а не к поискам новой информации.

Объяснять - это называть, характеризовать, определять, соотносить, обобщать, конкретизировать, спрашивать, отвечать, интерпретировать, переформулировать. Представляя что-либо в педагогическом дискурсе, учитель показывает, произносит имя, отчетливо проговаривая его, выделяет наименование предмета из слов в составе высказывания. Назвать - значит предъявить, обозначить и акцентировать.

Разновидностями объясняющей стратегии являются определение, сравнение, обобщение, конкретизация, интерпретация. Вместе с тем эти уточнения данной стратегии настолько важны, что заслуживают специального изучения.

Объяснение в педагогической литературе (Онищук, 1986) определяется как последовательное, строгое в логическом отношении изложение учителем сложных вопросов, например, понятий, законов, правил, теорем. Практически объяснение характеризуется доказательством утверждений, аргументированностью выдвинутых положений, строгой логической последовательностью изложения фактов и обобщений (в индуктивно и дедуктивном плане). Здесь имеют место такие речевые акты, как информативы и дескриптивы. Объяснение диалогично по своей природе, вопросы и ответы занимают ведущее место в процессе передачи знаний. Учитель ставит вопросы и, объясняя, дает на эти вопросы ответы. Задавая вопрос, говорящий влияет на деятельностное поведение собеседника, и это влияние в рамках ситуации коммуникативного сотрудничества реализуется посредством речевых актов просьбы и предложения.

Контроль как этап урока имеет целью прием информации (опрос, повторение и обобщение изученного), а также контроль дисциплины класса. Данная цель реализуется при помощи контролирующей стратегии, которая представляет собой сложную интенцию, направленную на получение объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений и навыков, сознании и принятии системы ценностей и выражается фразами, контролирующими дисциплину класса и представляющими собой директивы («Вы, пожалуйста, соблюдайте тишину!», «Потише, пожалуйста!», «Не отвлекайтесь!», «Be attentive!», «Silence, please!», «Could I have your attention, please?», «Look this way. Look up for a moment», «Be quiet! Everyone listen», «Don't all shout. Don't talk at once», «Get on with your work quietly», «Don't you talk!», «Don't sit there day-dreaming!»). Эти речевые ходы представляют нацеленность на обратную связь, выражающуюся в проверке готовности к получению новой информации, в контроле понимания во время объяснения и после предъявления нового материала. Вместе с тем эта стратегия включает действия учителя по формированию ответственности и дисциплинированности как необходимых качеств жизни в коллективе.

Контролировать - значит поддерживать контакт с адресатом, стимулировать внимание, вести опрос, экзаменовать, тестировать. Поддерживая контакт с адресатом (учениками), учитель осуществляет невербальный контроль общения, дозирует время объяснения нового и повторения пройденного материала, называет этапы занятия, соотносит моменты информативного и фатического общения (Карасик, 1999:14).

О.В. Коротеева (Коротеева, 1999) называет следующие виды контроля:

1) текущий (самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, осуществляемый в ходе непосредственного наблюдения за выполнением учащимися каких-либо упражнений; в процессе данного вида контроля устанавливается степень овладения учащимися новым материалом, знаниями, навыками и умениями, что позволяет выявить общую тенденцию в усвоении данного материала);

2) периодический (направлен на выявление степени усвоения учащимися комплексов вопросов по определенной теме);

3) итоговый (имеет своей целью выявить знания, приобретенные за учебный год или весь период обучения, что определяет его соответствующую форму - зачет или экзамен).

Независимо от вида контроля и преследуемых целей, контроль не является самоцелью и носит обучающий характер: позволяет совершать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными. Вместе с тем контролирующая стратегия включает действия учителя по формированию ответственности и дисциплинированности как необходимых качеств жизни в коллективе. Как текущий, так и итоговый опросы представляют собой серию заданий, в которых формируются наиболее важные моменты применительно к темам теоретических дисциплин и теоретических курсов.

Цель последнего этапа урока - подведение итогов урока, которое включает также оценку деятельности всего класса, отдельных учащихся. Именно здесь в силу вступает оценивающая стратегия педагогического дискурса, которая выражает общеизвестную значимость учителя как представителя норм общества и реализуется в праве учителя давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обучении, так и достижениям ученика. Оценка в чистом виде встречается очень редко, обычно она связана с выражением личностного отношения. Оценочное значение моделируется при помощи квалификативной структуры, которая включает оценочную шкалу, оценочный стереотип, объект и основание оценки, оценочные модусы, аксиологические предикаты, мотивировку оценки (Вольф, 1985:47).

Обучение, как сложный вид работы, происходит в соответствии с нормами педагогического общения. Учитель ставит цель, дает задание. Учащиеся осмысливают его, принимают к выполнению. Но им не сообщается конечный результат. Его получают на основе предпринятых в процессе учебы усилий. Учитель руководит учением школьников, помогает им оценочными суждениями, а иногда показом и разъяснением непонятного ученикам материала. Оценки высказываются в форме декларативов, экспрессивов, контрактивов и регулятивов: Молодец!, Хорошо!, Правильно!, Good!, Perfect!, Fantastic!, Very nice!, That's exactly the point!, Right you are, Quite right, That's right, That's it, That's correct! и т.п. Оценивать - значит хвалить, порицать, критиковать, мотивировать, определять место на условной оценочной шкале. В идеале учитель имеет право оценивать деятельность учащихся и ее результаты. Оценивая ученика, педагог тем самым воздействует на него, что позволяет организовать сам процесс общения, а затем побудить объект общения к дальнейшей деятельности.

В педагогическом дискурсе следует разграничивать оценочные и эмоциональные речевые воздействия.

К оценочным воздействиям относятся:

порицание, осуждение (Как тебе не стыдно?!, Don't translate word for word!, You still have some trouble with your spelling!),

2) похвала, одобрение (Молодец!, Хорошо!, Very good!, Well done!, That's nice!, You made a very good job of that!), обвинение (Это ты виноват!, How can you say such a thing?),

5) защита, оправдание (Ты правильно сделал, I am sure she can manage on her own). Они направлены в основном на чувства собеседника.

Эмоциональные речевые воздействия отличаются от оценочных тем, что они связаны не с общественными морально-правовыми отношениями, а с субъективно-эмоциональными отношениями. Так как эмоциональные и оценочные речевые воздействия направлены на чувства собеседника, они требуют особого эмоционального строя речи, в котором используются междометия, восклицания, определенные интонационные средства. Речевой акт похвалы включает одобрительный отзыв в прямой («Молодец, Петров!», «Right you are!») или косвенной («Молодец какой Петя сегодня! Быстро все делает. Сейчас поставлю ему соответствующую оценку!», «That's, John, just what I was looking for!») форме, может содержать как общеоценочные, так и частнооценочные значения. Оценка знаний, навыков и умений, деятельности учащихся, их успеваемости, прилежания является важным стимулом обучения, но при условии, что старания учащихся оцениваются справедливо и доброжелательно, при постоянной готовности учителя помочь ученикам. Оценка знаний может постепенно перейти во внутренний мотив, связанный с интересом к учению, радостью от преодоления препятствий и достижения цели.

Урок заканчивается фразами прощания («Спасибо всем за работу», «Всего вам доброго!», «Урок окончен. До свидания», «Have a good day!», «See you tomorrow!», «Thank you for today's lesson. You've been perfect today!»).

Для успешной реализации педагогического общения используется также содействующая стратегия, которая тесно связана с оценивающей стратегией и состоит в поддержке и исправлении учащихся. Однако оценка устанавливает объективное положение дел, то есть она категорична («Садись, два!», «You are wrong!»), а содействие создает оптимальные условия для формирования личности («Ничего страшного. В следующий раз ответишь лучше», «Не надо расстраиваться. Плохую оценку тебе ставить не буду. Я уверена в том, что ты все знаешь…», «No, no! It's not stupid! It' a good effort!», «Free up your mind. Use your imagination. Say the first thing that pops into your mind, even if it's total gubberish»). Содействующая стратегия выражается в виде положительного отношения к адресату как исходного постулата общения.

Специфика урока как речевого события предполагает использование учителем определенных языковых средств. Педагог, выступая в данной роли, говорит соответствующим образом. Ролевое речевое поведение регулируется специфическими предписаниями, которые представляют собой правила речевого поведения и от которых зависит успешность стратегий коммуникантов. Как отмечает О.М. Казарцева (1998), к культуре речевого поведения учителя формируются требования, запреты и рекомендации.

К числу требований к речи учителя относятся правильность и чистота, точность (терминологическая точность), уместность (выбор тона и стиля общения, четкая постановка вопросов), коммуникативная целесообразность.

Вопрос о специфике и статусе устной речи учителя является сложным. Речь учителя на уроке протекает при непосредственном общении и, как считает О.Б. Сиротинина, близка к разговорной речи (Сиротинина, 1974). Но на уроке обстановка и отношения официальные, следовательно, эта речь должна быть построена на кодифицированном литературном языке. По своим языковым особенностям данный вид профессионального общения находится на пересечении научного, публицистического и разговорного стилей. Это объясняется теми функциями, которые выполняет учительская речь в акте коммуникации: функция передачи информации дает основание соотнести ее с научным стилем; массово-адресованный характер, проявляющийся в использовании приемов ораторского искусства и других средств, характерных для речи лектора вообще, сближает с публицистическим стилем; устная форма протекания речи обусловливает проникновение в этот вид общения явлений разговорной речи.

Так как основной функцией профессионального общения является информативная функция, Т.Р. Коновалова и О.Н. Першина (Коновалова, Першина, 1989) относят речь учителя на уроке к научно-учебной разновидности научного стиля («Итак, мы с вами убедились в том, что глагол неопределенной формы называет действие. Мы определяем глагол в неопределенной форме по вопросам, например…», «I would like to begin the discussion on the subject by…», «From the point of view of…», «There is one thing to be noted…»).

Выделяя рекомендации, мы основываемся на принципе кооперации Г. Грайса и принципе вежливости Д. Линча. Суть идеи Г. Грайса состоит в том, что любой разговорный дискурс регулируется определенными принципами, которые он называет разговорными максимами. Эти максимы необходимо понимать говорящему и слушающему, если они заинтересованы в успехе общения и в достижении определенных речевых целей:

Максимы полноты информации: «Будьте настолько информативны, насколько это возможно», «Не будьте более информативны, чем требуется».

Максимы качества информации: «Не говори того, что ты считаешь ложным», «Не говори того, для чего у тебя нет достаточных оснований».

Максима релевантности: «Не отклоняйся от темы».

Максимы манеры: «Избегай непонятных выражений», «Избегай неоднозначности», «Будь краток», «Будь организован» (Грайс, 1985).

Принцип вежливости, как и принцип кооперации, является составляющими коммуникативного кодекса. Здесь речь идет о речевом этикете, который предполагает употребления в педагогическом дискурсе вежливых обращений, слов приветствия и прощания, выражения извинения, благодарности, согласия, одобрения, похвалы, доброжелательно-дружескую тональность. Педагогу запрещается говорить обидным, презрительным, пренебрежительным, крикливым, злым тоном, использовать директивы, а также грубые, оскорбляющие, насмешливые слова и выражения, устрашающие, обидные, некрасивые жесты и мимику.