Лингвистические релевантные нарушения педагогического дискурса

Предпочтительным представляется второй путь, то есть стагнация конфликта. Например, учитель по истечении согласованного заранее времени просит учащихся сдать работы. Учитель повторяет просьбу несколько раз. Ответная реакция со стороны учеников не наблюдается. Они задерживают учителя. Возникает ситуация, способная перерасти в конфликт. Педагог решает проблему, персонифицировав просьбу: Will you finish up? Will you hand in your papers? Shall I ask somebody to do it? People, we have finished writing the test. Igor, will you please hand in the papers? В данной ситуации учитель использовал вежливую модальность и косвенные просьбы. Устранив несоответствие в восприятии, он избежал конфликта.

Многим педагогам удается устранить конфликт, используя вспомогательные приемы, смягчающие отношения с учениками. Например, на контрольной работе по математике учитель отобрал у ученика шпаргалку. Последнему стыдно. Он злится и решает не писать контрольную совсем. Спрятал тетрадь под парту и сидит, сложив руки. Его сосед по парте встает и говорит: А Панкратов ничего не делает! - Как это так ничего не делает? - говорит учитель. - Он думает. Разве можно решать задачу, не подумав? Ученик вынимает тетрадь из-под парты и продолжает работу. Конфликт исчерпан.

Рассмотрим еще пример «предконфликтной» ситуации, которую педагогу удается устранить. Пятиклассник залезал под парту и оттуда смешил одноклассников. Учителя делали ему замечания, он оправдывался, но все равно нарушал дисциплину. Тогда один из педагогов, войдя в класс, спросил его: Ты где сегодня хочешь сидеть: за партой или под партой? Если под партой, то лезь сейчас. Не стыдись. Я скажу дежурному, чтобы он и на переменах разрешал тебе сидеть там. Нам не жалко. Сиди на здоровье. Естественно, под парту никто больше не залезал.

Неопытные учителя часто обращаются к прямым запретам (Замолчи, не подсказывай!). Таким запретам ученики, как правило, сопротивляются - иногда, чтобы показать товарищам свою смелость, а иногда - из-за так называемого детского негативизма. Находчивый педагог вместо запрета может сказать: А нельзя ли громче, потому что здесь не слышно? (ученикам, которые разговаривают на последней парте); Простите, что не даем вам уснуть (ученику, который разлегся на парте). Но и здесь также нужны такт, мера, осторожность, чтобы ни содержанием сказанного, ни тоном голоса не выдать иронии и насмешки.

Итак, в ходе урока между педагогами и учащимися неизбежно возникают конфликты, которые приводят к нарушению основной цели и, следовательно, всего дискурса. Учителя, оказавшись в подобной ситуации, пытаются выйти из нее следующим образом:

1) обостряют конфликт, ставя под сомнение свою профессиональную компетентность;

2) иногда пытаются решить конструктивно возникшую ситуацию, но, не зная о существовании многочисленных средств решения конфликтов, используют только стереотипные;

3) не могут выйти из конфликта и говорят о невозможности изменить ситуацию.

В процессе нашего наблюдения наиболее часто встречались ситуации, когда педагоги пытались выйти из конфликтной ситуации, находя эффективные способы.

Однако конфликт можно рассматривать как способ развития, как конструктивный или деструктивный фактор в развитии отношений. Такое амбивалентное отношение к нему зависит от способа его разрешения.

Перейдем к рассмотрению фатики педагогического общения.

В процессе речевого общения фатическое общение выполняет социальную функцию установления контакта. Фатическим называется сообщение, которое предназначено для того, чтобы установить, а затем либо продлить, либо прервать общение, то есть проверить работает ли канал связи, а также для того, чтобы привлечь внимание собеседника и удержать его в случае надобности (Jacobson,1966).

Общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, что очень важно для продуктиной коммуникативной деятельности педагога. На уроке существенным является знание педагогом коммуникативной структуры всего процесса обучения, соотнесение определенных методов педагогического воздействия с особенностями общения на соответствующем этапе. Все это требует от учителя умения конструировать особенности своего поведения. своих отношений с учащимися, то есть стиль общения, а также конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия. Второй компонент постоянно меняется под влиянием возникающих педагогических и коммуникативных задач. В выборе выразительных средств коммуникации важную роль играет сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися. Необходимо отметить, что стиль педагогического общения - категория социально насыщенная, она воплощает в себе социально-этические установки общества и педагога как его представителя.

Иногда, чтобы удержать внимание учащихся, педагог переводит фатическое общение в другие виды, а именно авторитарный (в отношениях учителя с учащимися преобладает строгость, жесткие методы руководства, ученики выступают лишь в роли исполнителей, не участвующих в принятии решений), либеральный (учитель ограничивается убеждением, уговариванием, при этом отсутствует единая линия и должная требовательность, в работе каждый предоставлен сам себе), а также демократический стиль, являющийся наиболее оптимальным во взаимодействии учителя и учащихся (члены коллектива участвуют в обсуждении задач, стоящих перед коллективом, решение принимается совместно, партнеры общения равны).

Реализуя определенный стиль руководства, то есть, используя характерную, типичную для себя систему педагогических приемов и способов взаимодействия с учащимися, учитель влияет на формирование того или иного типа взаимоотношений в учебно-воспитательном коллективе.

Как уже отмечалось, наиболее приемлемым в педагогическом общении является демократический стиль общения. Но с функциональной точки зрения, как справедливо отмечает М.С. Каган (Каган, 1988:295), симметричность общения учителя и ученика, основанная на равенстве и полном партнерстве его участников, абсолютной быть не может, как бы учитель того ни хотел. Это возможно только в ситуациях самоцельного общения, в других же случаях допускается известная асимметрия, хотя и в пределах принципиального равенства сторон. Дружественность, как и любое эмоциональное настроение в процессе общения, должна иметь меру. Очень часто молодые педагоги превращают демократические отношения с учащимися в панибратские (нередко на такой выбор стиля начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнение взаимоотношений). В отношении дружественности существуют определенные рамки, не допускающие возникновение противоречий в системе отношений педагога и учеников.

Неравенство партнеров в общении учителя и ученика очевидно. Довольно распространенным является авторитарный стиль общения (общение-дистанция). Дистанция необходима в системе взаимоотношений учителя и учеников, но она не должна выступать основополагающей в педагогическом общении. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога и строится на его авторитете.

Данный стиль общения наглядно представлен в сказке Д. Роулинг «Harry Potter and the Philosopher's Stone». Речь, произнесенная преподавателем на первом уроке по изготовлению зелья, говорит о том, что ее автор наделен высоким статусом, имеет определенную власть над учащимися и придерживается дистанции по отношению к своим подопечным. Даже несмотря на то, что отрывок взят из художественного текста, с первого момента его прочтения чувствуется, что учитель говорит повелительным тоном: You are here to learn subtle science and exact art of potion-making. (На моих занятиях вы будете обучаться таинственной науке и искусству изготовления зелья). Использование сложных риторических ходов свидетельствует о его высоком положении: As there is little foolish wand-waving here, many of you will hardly believe this is magic. I don't expect you will really understand the beauty of the softly simmering cauldron with its shimmering fumes, the delicate power of liquids that creep through human veins, bewitching the mind, ensnaring the senses. (Волшебству не научишься, бесцельно махая палочками. Вы скорее всего не знаете, как красив медленно кипящий котел, извергающий мерцающие испарения, и что жидкости, растекающиеся по человеческим венам могут привести разум в замутнение.) Педагог дает понять ученикам, что они мало знают о магии и в то же время замечает, что именно он может обучить их различным приемам в этой загадочной науке: I can teach you how to bottle fame, brew glory, even stopper death - if you aren't as big a bunch of dunderheads as I usually have to teach. (Если вы не шайка тупоголовых, попадающихся мне каждый год, я научу вас как варить и разливать славу по бутылкам, как закупорить смерть.) (Rowling).

Общение-дистанция в некоторой степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение, которое проявляется в запугивании, обещании причинить неприятность: Не выводи меня из себя, тебе же будет хуже!, Вы в конце года допровоцируетесь!, Допрыгался! Будешь теперь весь учебник переписывать!, Если будете пропускать занятия, на зачет можете не приходить. Встретимся в августе. К данному стилю общения часто обращаются начинающие учителя. Продуктивное общение очень трудно сформировать, поэтому молодой учитель часто идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или общение-дистанцию.

Рассмотрим пример подобного общения, взятый нами из романа Э. Хантера «The Blackboard Jungle» (1963).

Teacher: The offcial class is 27. Please fill the cards out in ink. (Номер вышего класса - 27. Заполните карточки чернилами.)

Student: I ain't got a pen. (У меня нет ручки)

Teacher: Then use a pencil. (Пиши карандашом)

Student: I ain't got a pencil, either. (У меня нет и карандаша)

Teacher: I have some. Does anyone else need something to write with? (У меня есть несколько. Кому-нибудь еще нужен карандаш?)

Student: I do, teach. (Мне, преп.)

Teacher; Let's knock off this 'teach business' right now. My name is Mr. Dadier. You will call me that or you'll learn what extra homework is. (Покончим с этим "преп" раз и навсегда. Мое имя господин Дадьер. Будете меня так называть, узнаете что такое двойное домашнее задание)

Student: Sure, Mr. Dadier. (Хорошо, господин Дадьер.)

Teacher: Come get your pencil. (Возьми карандаш.)

Student: Thanks, teach. (Спасибо, преп.)

Teacher: What is your name? (Как тебя зовут?)

Student: Sullivan. (Салливан.)

Teacher: How would you like to visit me after school is out today, Sulivan? (Хочешь встретиться со мной после занятий, Салливан?)

Student: I wouldn't. (Нет.)

Teacher: Then learn how to use my name. (Тогда заучи мое имя.)

Student: Sure. (Да.)

Teacher: Will you collect the cards? (обращается к другому ученику) (Собери, пожалуйста. карточки.)

Student: Sure, teach. (Хорошо преп.)

Teacher: What is your name? (Как тебя зовут?)

Student: Me? (Меня?)

Teacher: Yes, you. (Да, тебя.)

Student: Foster, teach. (Фостер, преп.)

Teacher: Mr. Dadier. (А меня господин Дадьер.)

Student: Oh, yeah. Sure. (Ах, да. Конечно.)

Teacher: Hurry up with those cards, Foster. (Собери побыстрей карточки, Фостер.)

Student: Sure, teach. (Сейчас, преп.)

Teacher: I don't want to mention this again. The next boy who calls me 'teach' will find himself sitting here until four o'clock this afternoon. Now remember that. (Я больше об этом говорить не буду. Тот, кто назовет меня "преп" еще раз, останется в школе до четырех часов. Имейте в виду.)(Hunter)

Из данного фрагмента видно, что молодой педагог Ричард Дадьер, пытаясь отучить учащихся называть его «teach», прибегает к тактике угрозы: Let's knock off this `teach' business right now. My name is Mr. Dadier. You'll call me that, or you'll learn what extra homework is; I don't want to mention it again. The next boy who calls me 'teach' will find himself sitting here until four o'clock this afternoon. Now remember that. Примечательным является использование фразового глагола knock off в значении «покончить раз и навсегда» и выражения teach business, говорящее о том, что ученики не впервые называют педагога разговорным словом teach.

Следующий пример общения-устрашения представлен фрагментом из фильма «Legally Blonde» (2001), в котором преподаватель школы юристов начинает первое занятие следующими словами: A legal education means you'll learn to speak in a new language. You'll be taught to look inside the world around you. (Получать юридическое образование тоже самое, что и начать учить новый язык. Вам придется посмотреть на мир вас окружающий изнутри.). Сделав паузу, преподаватель повелительным тоном дает следующее предупреждение: The seat you've fit will be yours for the next nine months of your life. Those of you in the front row - beware! (То место, на котором вы сейчас сидите, будет вашим в течение следующих девяти месяцев. Сидящие на первом ряду - будьте на чеку!). Данное выражение, представляющее собой речевой акт открытой угрозы, употребляется с целью предупредить учащихся, сидящих в первом ряду о том, что с них спрос во время занятий будет больше.

Используя авторитарный стиль общения, педагог переходит в ритуальную тональность, которая предполагает использование директивных форм общения и выражается в недопущении каких-либо отклонений от правил урока со стороны учащихся, полном проявлении высокого статуса учителя и, в некоторых случаях, нарушении последним меры вещей в общении с учениками.

Перевод фатического общения в ритуал можно увидеть в следующем отрывке урока в начальном классе русской общеобразовательной школы.

Учитель: Так, встали все правильно. Тетради положили на край стола. Встали все правильно, ноги поставили прямо. Садитесь.

Ученики: (открывают тетради и читают стихотворение)

Учитель: Так, первые две строчки работаем с узором…Костя, держи ручку правильно!

Ученик: Да я вчера…

Учитель: Урок! На перемене мне расскажешь про вчера (к другому ученику) Где твоя пропись?

Ученик: Денег нет.

Учитель: А зачем в школу тогда шел? Ты сидишь и отдыхаешь на уроке. Какие правила мы выучили?

Ученик: «Ча»-«Ща» пиши с буквой «а».

Учитель: Какие еще правила?

Ученики: «Чу»-«Щу» пиши с буквой «у».

Учитель: Руки поднимаем, а не выкрикиваем. Замолчали все, рты закрыли! Первую строчку смотрим. Сегодня мы с вами учим большую букву "К". На что похожа буква? Пиши правильно!

В течение всего урока учитель говорит только на повышенных тонах, использует императивы и директивы. В интонации проявляется власть учителя, учащиеся призваны соблюдать правила, диктуемые педагогом. Любая реплика, произнесенная учеником, карается. Коммуникативная инициатива принадлежит учителю, в поведении которого выделяются акты нормотворчества, а также коррекции и санкции.

Некоторые коммуникативные неудачи объясняются злоупотреблением власти: социально сильная позиция, занимаемая одним из коммуникантов (учителем), стихийно воспринимается им как дающая право всегда быть сильной стороной и в процессах коммуникации.

Иллюстрацией тому является роман Ф. Маккорта «Angela's Ashes» (1996), в котором один из преподавателей О'Нил с самого первого дня дает понять ученикам о своем статусе (The first day of school in September he writes on the blackboard three words which are to stay there the rest of the year, Euclid, geometry, idiot -В первый же сентябрьский школьный день он пишет на доске три слова, которые не будут стерты до конца года: Евклид, геометрия, идиот), используя при этом речевые акты угрозы (If I catch any boy interfering with these words that boy will go through the rest of his life with one hand - Если я поймаю хотя бы одного парня, который посмеет их стереть, то он до конца своей жизни будет одноруким) и нарушая одновременно максиму вежливости (Anyone who doesn't understand the theorems of Euclid is an idiot - Любой из тех, кто не понимает теоремы Евклида - идиот).

Урок в данном романе приобретает ритуальную окрашенность, что особо выразительно в эпизодах, когда педагог задает ученикам вопросы и заставляет их хором повторять ответы:

-You, boy, what is your name? (Ты, парень, какая у тебя фамилия?)

- Clohessy, sir. (Клохесси, сэр.)

- Ah, the boy flies on one wing. What is your Christian name? (А, мальчик, летящий на одном крыле. А как тебя зовут?)

- Paddy. (Пэдди.)

- Paddy what? (Как-как?)

- Paddy, sir. (Пэдди, сэр.)

- And what, Paddy, were you saying to McCourt? (И что же ты, Пэдди, говорил Маккорту?)

- I said we should get down on two knees and thank God for Euclid. (Я сказал, что мы должны на коленях благодарить Господа за Евклида.)

- I am sure you did, Clohessy. I see the lie festering in your teeth. What do I see, boys? (Ну да, Клохесси. Я вижу, что ложь так и сочится из тебя. Что я вижу, парни?)

- The lie, sir. (Ложь, сэр.)

- And what is the lie doing, boys? (Что же она делает, парни?)

- Festering, sir. (Сочится, сэр.)

- Where, boys, where? (Откуда, парни?)

- In his teeth, sir (Из него, сэр.) (McCourt).

Рассмотрим еще один фрагмент урока из данного романа. Учитель, очистив яблоко, разворачивает с учащимися следующий диалог.

Teacher: Do you think, boys, I should give this to the pigeons on the windowsill?

Pupils: No, sir, pigeons don't eat apples.

Clohessy: Twill give them the runs, sir.

Teacher: Clohessy, you are an omadhaun. Do you know what an omadhaun is?

Clohessy: I don't know, sir.

Teacher: It's the Irish, Clohessy, your native tongue, Clohessy. An omadhaun is a fool, Clohessy. You are an omadhaun. What is he, boys?

Pupils: An omadhaun, sir.

Teacher: Who is the President of the United States of America? Any omadhaun would know.

Pupils: Roosevelt.

Teacher: You, Mulcahy, who stood at the foot of the cross when Our Lord was crucified?

Mulcahy: The Twelve Apostles, sir.

Teacher: Mulcahy, what is the Irish word for fool?

Mulcahy: Omadhaun, sir.

Teacher: And what are you, Mulcahy?

Mulcahy: An omadhaun, sir. (McCourt)

Учитель: Парни, как вы думаете, нужно ли мне отдать кожуру голубям на подоконнике?

Ученики: Нет, сэр, голуби не едят яблоки.

Клохесси: Им будет легче летать, сэр.

Учитель: Клохесси, ты "омадхаун". Знаешь, что это такое?

Клохесси: Нет, сэр, не знаю.

Учитель: Это ирландский, Клохесси, твой родной язык. "Омадхаун" означает "дурак", Клохесси. Ты - дурак. Кто он, парни?

Ученики: Дурак, сэр.

Учитель: Кто является президентом Соединенных Штатов Америки? Любой дурак знает.

Ученики: Рузвельт.

Учитель: Малкахи, скажи, кто стоял у подножия креста, на котором распяли Иисуса Христа?

Малкахи: Двенадцать Апостолов, сэр.

Учитель: А как по-ирландски будет "дурак", Малкахи?

Малкахи: "Омадхаун", сэр.

Учитель: Ну и кто же ты, Малкахи?

Малкахи: Дурак, сэр.

Пример наглядно иллюстрирует нарушение педагогом не только доминантной цели дискурса, но и этических норм педагогической коммуникации, что выражается в проявления неуважения к ученикам.

Данный тип нарушений педагогического дискурса происходит в работе как опытных педагогов, так и начинающих, причем в качестве ограничителя здесь выступает дистанция. Показателем ведущей роли учителя выступают формы повелительного наклонения, а также повышенный тон, иногда переходящий в крик: Встали все правильно!, Порядок на столе навели!, Пальчик положили на следующую картинку!, Говори полные ответы!, Follow me! No talking on the way up!…I said no talking and I meant it!, Everyone who left the classroom this morning, stand out! Mind now, I said everyone!, Back to your desks, the rest of you!. Но и здесь нужно соблюдать меру, так как превращение ритуальности в доминанту педагогического общения снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся, а иногда ведет к педагогическим неудачам.

В качестве примера нарушения меры вещей можно привести рассказ Р. Грейвса «Treacle Tart», в котором педагог заставляет одного из своих учеников есть пирог из патоки против его воли. Несмотря на то, что действие происходит не в рамках урока, а в столовой школы-интерната, мы решили рассмотреть следующий отрывок, так как он, на наш взгляд, дает наиболее четкое представление об указанном выше типе нарушения педагогического дискурса.

В одну из начальных школ Англии поступил мальчик из династии лордов. Учителя решили не выделять его среди остальных школьников и в первый же день «указали» на свое место: This is Lord Julius Bloodstock, boys. You will just call him Bloodstock. No titles or other honorifics here. - Это лорд Юлий Бладсток, мальчики. Называйте его просто Бладсток и никаких титулов или почестей. В виду того, что данная школа является школой-интернатом, учащиеся не только живут, но и питаются здесь. На десерт традиционно подавался пирог из патоки (treacle tart), который были обязаны есть все обитатели школы. Однако новый ученик Julius в первый день пребывания отказался от пирога. Увидев, что мальчик отодвинул тарелку, не тронув десерт, один из педагогов Mr. Lees сказал:

`Eat it, boy! Not allowed to leave anything here for Mr. Good Manners. School rule.' - 'Ешь, мальчик! В нашей школе не полагается оставлять еду после себя. Таковы правила школы.'

На что ученик ответил: `I never eat treacle tart.' - 'Я не ем пирог из патоки.'

Категоричным тоном учитель заявил: `You are expected to address me as “sir”.' - 'Ты должен называть меня "сэр".'

Вспомнив слова педагога, произнесенные утром, мальчик ответил иронично: `I thought we didn't use titles here, or other honorifics, but only surnames?' - 'Я полагал, здесь не упоминают титулы, только фамилии.'

Увидев, что ученик выходит за определенные рамки, учитель настоял: `Call me “sir”.' - 'Называй меня "сэр".'

Ученик повиновался, ответив: `Sir.' - 'Сэр.'

На все последующие директивы преподавателя (`Eat your tart, `It's my duty to see that you do so, every Monday' -'Ешь пирог. Я обязан проследить за тем, чтобы ты свой кусок кажды понедельник.'), а также директора (`My dear boy, let me see you eat that excellent piece of food without further demur; and no nonsense' - 'Мой милый мальчик, я ты покорно съедаешь это восхитительный кусочек пирога и избавляешь всех от недоразумений.') Юлий отвечал: `I never eat treacle tart.' - 'Я не ем пирог из патоки.'

В наказание за неповиновение директор и преподаватель решили не давать школьнику другой пищи до тех пор, пока он не съест пирог из патоки (`Very well, but your appetite will return at supper time - and so will the treacle tart' - 'Хорошо, но ты съешь этот кусок вечером, когда захочешь есть.', `You will get your slice, my dear, when you have eaten your treacle tart' - 'Ты получишь кусочек торта только тогда, когда съешь пирог из патоки, дорогой мой.').

Следует отметить, что все реплики, используемые педагогами школы, характеризуются вежливостью, наличием обращений в уменьшительно ласкательной форме, высказываются в виде вежливых просьб, но имеют одну цель - заставить ученика съесть десерт, так как подобного рода неповиновение со стороны мальчика является нарушением школьных правил. Такое нарушение меры вещей со стороны преподавателей привело к тому, что Юлий попал в лазарет, но даже там «наказание» имело силу (Matron took Julius to the sickroom, where he was allowed milk and soup, but no solid food unless he chose to call for treacle tart) (Graves).

Практика показывает, что в педагогическом дискурсе преобладающим также является либеральный стиль общения. Он характерен для молодых учителей, которые, с одной стороны, стремятся быстро установить контакт (Петя, либо ты уберешь, либо мы с тобой вообще не дружим!, When we finish this assignement I'm going to take all of you to an entertainment park!), а с другой стороны - не обладают необходимой коммуникативной компетенцией для успешного взаимодействия с учащимися (Зульфия Борисовна, можно с вами договориться по поводу русского языка?» - «Я из вредности не буду с вами договариваться. Вы всегда балуетесь на уроках).

Либеральный стиль общения можно проследить в следующих фрагментах из анализируемого нами фильма «Dangerous Minds» (1995).

Молодая учительница (Ms Johnson) прибегает к данному стилю с целью привлечь учеников к учебе и предлагает им своего рода сделку: победителя конкурса на знание стихов поэтов Боба Дилана и Дилана Томаса она приглашает в один из лучших ресторанов города.

Teacher: Do you know the restaurant in the centre of the city?

Student: They say the food there is very delicious.

Teacher: That sounds great! Whoever wins the Dylan - Dylan contest goes into that restaurant for dinner with me.

Student: What is Dylan - Dylan contest about?

Teacher: Well… There is Bob Dylan who is writing and there is Dylan Thomas who also wrote poems. If you could find a poem written by Dylan Thomas that is like a poem written by Bob Dylan - you win Dylan - Dylan contest.

Учитель: Знаете ресторан в центре города?

Ученики: Говорят, там хорошо кормят.

Учитель: Заманчиво! Тот, кто победит в конкурсе стихов поэтов Б. Дилана и Д. Томаса, идет ужинать со мной в этот ресторан.

Ученики: А в чем суть конкурса?

Учитель: Боба Дилана вы знаете. Дилан Томас также писал стихи. Если найдете похожие стихи этих поэтов, то конкурс выигран.

Таким образом, используя стратегию манипулирования и наделив учащихся определенным стимулом, учитель привлекла их к участию в процессе обучения. Однако цель урока была нарушена, так как педагог, потратив время на уговаривание учащихся, отвлеклась от основной задачи - передачи знаний.

Рассмотрим еще один пример из вышеуказанного фильма.

На доске написано следующее предложение: Never shoot a Homeboy.

Teacher: So.. Okay. Never is…

Students (выкрикивают): An adverb!

Teacher: An adverb! Fantastic! You'll have got to be reading poetry soon (в это же время разбрасывает ученикам конфеты).

Student: Homeboy is a noun!

Teacher: Noun is correct. We should give a piece of cake for this crowd.

Student: You've said something about poetry…

Teacher: Poetry?! Well… if you can read poetry you can read everything. If you're ready for poetry you're ready for bear…Here is the bear (достает из портфеля листы с заданием) …I just happen to have couples of… of poems (осторожно раздает листы)…Greatest poets…Okay! Here is the deal. When we finish this assignment I'm going to take all of you to an entertainment park!

Student: Are we going to pay for it?

Teacher: Not a penny… (Dangerous Minds)

Учитель: Итак, никогда - это…

Ученики: Наречие!

Учитель: Наречие! Замечательно! Скоро займемся поэзией.

Ученик: Друг - это существительное!

Учитель: Правильно, существительное. Вы заслуживаете не конфеты, а целый торт.

Ученик: Вы что-то про поэзию сказали…

Учитель: Поэзия?! Ну…если человек способен прочитать стихи, он способен прочитать все. Если вы готовы заняться поэзией, вы готовы выполнять задания…А вот и задание. У меня как раз есть пара стихов. Прекрасных авторов… Что мы делаем… Закончим это задание и все идем в парк развлечений!

Ученики: Мы будем платить?

Учитель: Ни пенни…

В данном случае педагог использует тактику «подкупа» (We should give a piece of cake for this crowd», «When we finish this assignment I'm going to take all of you to an entertainment park!), каждый раз заключая с учащимися сделку для того, чтобы привлечь их к учебе.

Выбирая либеральный стиль общения, учитель не задумывалась о последствиях. Ученики так привыкли к «наградам», что на просьбу выучить очередное стихотворение задавали следующий вопрос: What are we going to get for learning this poem?

Отсюда можно сделать вывод о том, что как бы ни были демократичны отношения учителя и ученика, различие в возрасте, социальном статусе, опыте, объеме знаний не может не сказываться на их позиции. Поэтому общение педагога и учащихся лишь относительно симметрично с функциональной точки зрения: цель первого - приобщить к социальным ценностям, а цель второго - приобщиться к ним.

Последний тип нарушений цели педагогического дискурса представляет собой отказ от кооперации. Такое нарушение общения происходит как по инициативе агента дискурса (например, когда учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно»: пишет объяснение или тестовые задания на доске, либо входит в класс и дает какое-либо задание ученикам, не объяснив при этом ничего), так и по инициативе клиентов (например, когда учащийся отказывается взаимодействовать с педагогом: не отвечает на заданные учителем вопросы (см. Dangerous Minds), не выполняет задания и т.п.). Данный тип нарушений педагогического дискурса проявляется также в ситуации, когда учащиеся не воспринимают преподавателя: приходят на занятия для "галочки", во время урока отвлекаются от учебного процесса. Поэтому педагог, которому не удалось установить дисциплину ни на первом, ни на последующих занятиях, вынужден сказать: Уходите отсюда, если вам не нравятся мои занятия.

Отклонение от прототипной модели урока может быть вызвано третьим, то есть не типовым участником педагогического дискурса. Таковым может выступать учитель-коллега, решивший сделать объявление в середине урока (Скажите своим родителям, что собрание состоится в 15.00), или представитель администрации школы, вошедший в класс, не постучавшись (Excuse me…Excuse me, Miss Johnson - Yes? - Would you step by the Principal's office before your next class? Mr. Grandy wants to speak to you). С примером нарушения педагогического дискурса присутствием третьего участника мы сталкиваемся во фрагменте художественного фильма «Good Will Hunting», в котором педагог прерывает общение с учащимися, случайно увидев своего давнего друга, стоящего в дверях:

- Gerry.

- Sean.

- Well, it seems we're in the presence of greatness. Professor Gerald Lambean is a Field's Medal Winner. Combinatorial Mathematics. 1986.

- Hello.

- The Field's Medal is the Nobel Prize for math. But it's oly given out every four years… Okay, that's all for today. Try and get Fernald by Monday. (Good Will Hunting)

Подобное «несанкционированное» вторжение не только вводит в замешательство педагога, проводящего урок, но и вносит сбой в ход всего занятия.

Итак, вышеприведенные примеры говорят о том, что цель педагогического дискурса часто не достигается. Данное общение может подменяться либо другими видами институционального дискурса, либо личностно-ориентированным (бытовым) типом дискурса. Причем такая замена происходит в равной степени как по инициативе агента, так и по инициативе клиентов дискурса. Перевод учителем урока в ритуал приводит к нарушению меры вещей, что не допустимо в педагогическом общении. Практика показала, что фрагменты урока представляют собой сложные коммуникативные образования, в которых переплетаются различные виды нарушений цели педагогического дискурса.

2.2.2 Нарушение стратегий педагогического дискурса

При рассмотрении процесса коммуникации мы используем предложенный А.А. Леонтьевым (Леонтьев, 1997) деятельностный подход, понимая общение как речевую деятельность. Вербальное общение соотнесено с действительностью, встроено в ситуацию. Определяющим моментом в деятельности общения является цель. В силу этого в содержательной организации коммуникации реализуется смысловая и целевая установки, тогда как сама динамика, то есть структура обмена речевыми действиями детерминирована определенным набором переменных.

К таким переменным можно отнести компоненты среды, то есть социальные сферы с набором допустимых тем и типов речевых действий, санкционированных социальным контролем, который опирается на регулятив в виде норм, правил, постулатов, конвенций общения, а также класс макроинтенций и доминирование тех или иных социальных мотивов, лежащих в основе коммуникативного дискурса. Данные компоненты коммуникации влияют на организацию дискурсивной деятельности и структуру текста как результат этой деятельности.

Успешность коммуникативного взаимодействия во многом зависит от способности участников коммуникации строить свое речевое поведение.

Достижение целей общения реализуется при помощи определенных коммуникативных стратегий, которые отражают социальные образцы санкционируемых и понимаемых членами общества цепочек действий. Единство речемыслительных и коммуникативных звеньев речевого действия носит функциональный характер. Речевые стратегии социальны, они не являются достоянием отдельного человека, представляют собой модели речевой деятельности и речевого поведения в определенной ситуации. Преимущество концепций стратегий заключается в том, что стратегии выступают в качестве результирующих, снимающих взаимодействие подструктур личности, системы знаний и верований, системы ценностных ориентаций. Коммуникативные стратегии участников общения получают разное языковое выражение в соответствии с прагматическими установками, целями и условиями общения (Астафурова, 2003).

Урок является основной формой организации взаимодействия педагога и учащихся. Он представляет собой упорядоченное коммуникативное событие, что определяется стратегическими направлениями и тактическими приемами, которые реализуются учителем в ходе урока.

Следует сказать, что стратегии выделяются только с позиции учителя, так как взаимодействие учителя и учащихся на уроке обусловлено их социальными ролями: учитель - учит, ученик - учится. Главное в профессии учителя - это управление деятельностью учащихся. Управлением называют целенаправленную организацию (Казарцева, 1998). А так как объектами педагогического управления являются и отдельные ученики, и класс в целом, то управление принимает форму педагогического руководства.

Учитывая тот факт, что коммуникативные стратегии в реальном педагогическом общении полифункциональны, и способствуют реализации двух видов деятельности в педагогической коммуникации - управления деятельностью коллектива учащихся и управления их знаниями, можно выделить следующие стратегии педагогической деятельности: организующую, объясняющую, контролирующую, оценивающую и содействующую. Реализация стратегий такого общения осуществляется посредством определенных речевых действий, а нарушение стратегий общения представляет собой замену релевантных образцов речевых действий нерелевантными. Следует отметить, что названные стратегии не находят однозначного соотношения с этапами урока, выделенными в прототипной модели, представленной в п. 1.3 первой главы работы.

Организующая (или фатическая) стратегия педагогического дискурса направлена на реализацию цели первого и последнего этапов урока. В начале урока очень важно установить так называемый «мостик» между учителем и учащимися, создать рабочую атмосферу, привлечь внимание детей к содержанию урока, пробудить их интерес и побудить к ответным действиям. Организация начала урока направлена на решение воспитательных задач. В данной части урока, пользуясь определенными приемами, учитель должен обеспечить общую готовность учащихся к работе.

Однако, как показывает практика, этого не происходит, например, когда учитель входит в класс в начале урока и либо начинает заполнять журнал, либо пишет тему урока на доске молча. Организующая стратегия игнорируется, когда учитель входит в класс и, увидев, что один из учеников не подготовился, говорит: Сереж, у тебя что, не было времени подготовиться?, и только потом обращается ко всему классу: Здравствуйте, садитесь!. Иногда, войдя в аудиторию, педагог может произнести следующее: Молчать, уроды!, нарушая тем самым максиму вежливости.

Интересным, на наш взгляд, является отрывок из сказки «Harry Potter and the Philosopher's Stone», в котором учитель школы магии (Madam Hooch) начинает занятие не с приветствия, а с вопроса: What are you waiting for?, затем выполняет директивные ходы, заставляя учеников исполнить определенные действия: Everyone stand by a broomstick. Come on, hurry up. Stick out your right hand over your broom and say “Up!” - Встали все. Каждый рядом со своей метлой. Быстрее. Задержали вытянутую правую руку над метлой и сказали "Вверх!"

А героиня романа Б. Кауфман «Вверх по лестнице, бегущей вниз» Miss Lacey для того, чтобы успокоить своих новых учеников, не обращавших на нее внимания в начале урока, нарушает все правила этикета, которым ее учили в колледже (Stand quite still, be quite calm, and gradually the children will become conscious that you are waiting. Never, never attempt to shout them down. - Стойте спокойно, не двигаясь, и дети вскоре поймут, что вы их ждете. Но ни в коем случае не пытайтесь перекричать их.), и прибегает к более строгому ходу, выкрикивая фразы-директивы в форме повелительного наклонения: To your desks!... And quickly! (На свои места! Живо!)

Исходной формой педагогического воздействия педагога являются его требования. Общий смысл требований заключается в том, чтобы установить контакт с учащимися и вызвать у них определенную активность, которая должна проявиться в осуществлении различных действий или их прекращении. Важная особенность требования состоит в том, что в нем всегда заложен определенный стимул к действию, соответствующее задание (Казарцева, 1998:138). Требование должно быть позитивным, четким и предельно конкретным и на первых порах по возможности детализирующим предполагаемое действие. Однако часто происходят нарушения в формулировке педагогических требований. Приведем примеры:

Слушайте вопросы (учитель не поставил цели, не установил контакт). Обращаясь к двум ученикам: Опять все на парте разбросали?! Убрать сейчас же! (учитель отвлекается от организующей стратегии, не добившись первого требования, перешел к другому). К одному из учащихся: Что это за тетрадь?! Не буду ее брать, всякую заразу подбирать!, к другому обращается: А ты куда полез? Раньше надо было доставать учебник, а не сейчас! (учитель снова дезорганизует класс, кроме того, обращается к ученику грубо). Жестом указывает третьему ученику: Что ты нам скажешь?, не дослушав, обращается к четвертому: Чего он не сказал? Иди к доске, затем ко всему классу: Замолчали все! Кто там подсказывает? (в интонации звучит элемент сомнения в способности учеников ответить правильно).

Данные примеры демонстрируют провал организующей стратегии. Это выражается в том, что выбор форм обращения педагога к ученикам не соответствует целям его деятельности, а вызван его раздраженным настроением. Педагог использует только прямые требования в форме угрозы, осуждения, отвлекается, постоянно дезорганизует класс; не добившись выполнения одного требования, переходит к другому. Темп предъявления требований не соответствует тому, успевают ли ученики или нет, учитель не следит за всем классом и обращает внимание только на отдельных учащихся.

Анализ практического материала показывает, что для педагогического дискурса характерна подмена организующей стратегии другими коммуникативными стратегиями. Например, чтобы подчинить партнера (ученика), привлечь его к учебе, педагог прибегает к вспомогательной стратегии - риторической (термин О.С. Иссерс).

С такого рода заменой мы сталкиваемся в уже рассматриваемом нами фильме «Dangerous minds», в котором учительница мисс Джонсон в начале урока пишет на доске: «I AM A US MARINE», тем самым привлекая внимание учеников: You are a marine? A feminine marine?, а затем показывает приемы карате: Does anybody know karate?. Таким образом ей удается установить дисциплину в классе. На следующий день на вопрос учеников: What about karate? она отвечает: Well, I can't teach you karate. I'll try to hold it next week.

Далее ей опять приходится прибегать к подмене стратегии: вместо предложения «We --- green beans for» (на месте пробела предполагается вставить слово eat), которое ученики не замечают и продолжают разговаривать, она пишет на доске «We want to die» и задает вопрос: Is that true?. Только тогда внимание учеников привлекает необычная фраза, разворачивается общение, и урок приобретает естественный ход.

В педагогическом дискурсе очень часто происходит мена коммуникативных ролей по инициативе учащихся, что иногда приводит к сбою в коммуникации (Ефремова, 1999).

Примерами, иллюстрирующими ситуацию, когда клиент берет на себя функцию организации общения, могут выступать следующие реплики: Да тише вы все! Имейте совесть!, Что за базар!, Вы перестанете разговаривать или нет?, Listen now! Miss Johnson has got something here to say!, Well, shut up!. В данном случае происходит нарушение клиентом границ его статусно-ролевых отношений, так как клиент выполняет роль агента (пытается организовать тишину в аудитории). Такого рода нарушения возникают в случае недооценки агентом организующей функции общения, когда он выступает в пассивной роли

Иногда учащиеся нарушают порядок урока как коммуникативного события при общении с молодыми преподавателями и студентами-практикантами: Как будет по-английски молниеотвод?, Как будет по-английски короткометражный фильм?, Сколько штатов в США?, Кто является вице-президентом США сегодня?, Как называется район Нью-Йорка, где живут только негры?, Is the word 'curruculum' of Latin or Greek origin?. Цель учащихся заключается не в том, чтобы узнать дополнительную информацию, а в том, чтобы привести учителя в замешательство, сбить его с толку, показать свое превосходство, проявить недостаточное уважение к его профессиональным знаниям.

Очень часто учащиеся вступают в общение друг с другом в период работы класса (или группы), отвлекая тем самым общее внимание от цели урока. В качестве примеров подобного несанкционированного общения между клиентами могут выступать следующие реплики: Нам сказали сделать первое задание, а не второе!, Отстань! Самой думать надо!, Hey, shut up!

Объясняющая коммуникативная стратегия направлена на реализацию локальной цели второго этапа урока. Анализ практического материала показывает некоторые сбои в использовании данной стратегии.

Например, учитель объясняет новый материал. Ученики внимательно слушают, тема их заинтересовала. Но учитель увлекся и, не заметив, что ученикам все уже понятно, продолжает излишне детально истолковывать материал. Естественно, интерес к объяснению и, соответственно, к новой теме у учеников пропадает.

Нарушение по линии объяснения происходит и в ситуации, когда педагог дает объяснение, которое не является достаточным.

На этапе объяснения учитель задает вопросы иногда сам отвечает на них. В ситуации успешного взаимодействия педагог использует речевые акты просьбы, а в ситуации конфликта - речевые акты угрозы и упреки. С подобным примером в педагогическом дискурсе мы сталкиваемся в художественном фильме «Legally blonde» (2001).

На одном из занятий в школе юристов преподаватель, произнеся известную фразу Аристотеля: The law is reason free from passion - Закон есть разум, свободный от страсти, задает студентам-первокурсникам следующий вопрос: Does anyone know who spoke those immortal words? - Кто-нибудь знает, кто сказал эти бессмертные слова? На ответ одного из студентов: Aristotle, она делает другой ход в виде вопроса, содержащего сомнение: Are you sure? - Вы уверены?. Последний отвечает утвердительно, однако педагог продолжает опрос: Would you be willing to stake your life for it? - Вы бы поставили на карту Вашу жизнь за это?. С некоторым сомнением студент отвечает: I think so. - Думаю, да. Далее внезапно ударяя другого студента по голове карандашом, преподаватель интересуется: What about his life?. - А его жизнь?. I don't know - Не знаю, испуганно отвечает первый студент. Здесь педагог использует тактику категоричности: Well. I recommend knowing before speaking. - Так. Я рекомендую Вам знать, прежде чем говорить. В конце последнего замечания она соглашается с первоначальным ответом студента: You were right. It was Aristotle. - Вы были правы. Это был Аристотель. В данном примере инициатива принадлежит задающему вопросы преподавателю, который разворачивает диалог, игнорируя объясняющую стратегию, и использует вопросы, содержащие оттенки сомнения и упрека.

Контролирующая стратегия в педагогическом дискурсе направлена на реализацию цели контроля не только дисциплины в классе, но и усвоенных учащимися знаний.

Отклонение от такого типа стратегии провоцирует нарушение по линии контроля: оно происходит в процессе опроса, когда учитель задает ряд наводящих вопросов ученику, который не знает ответа на поставленный вопрос. При этом педагог ставит под сомнение знания учащегося.

С такого рода нарушением мы сталкиваемся в следующем отрывке из известной сказки «Harry Potter and the Philosopher's Stone».

Урок по изготовлению различных видов зелья начался как обычно со списка имен учащихся. Когда преподаватель Снэп дошел до имени Гарри Поттер, он язвительно отметил: `Ah, yes, Harry Potter. Our new - celebrity.' (Ах, да, Гарри Поттер, наша новая знаменитость). После этого он стал задавать ученику ряд наводящих вопросов по предмету, на которые тот, являясь новичком, не знал ответов:

`Potter! What would I get if I added powdered root of asphodel to an infusion of wormwood?' (Поттер! Что я получу, если добавлю порошок корня златоцветника в настой полыни?)

`I don't know, sir.' (Не знаю, сэр.)

Tut, tut - fame clearly isn't everything.' (Ах, слова - это еще не все.)

`Let's try again. Potter, where would you look if I told you to find me a bezoar?' (Давай попробуем еще раз. Поттер, куда ты будешь смотреть, если я прикажу тебе найти везоаровый камень?)

`I don't know, sir.' (Не знаю, сэр)

`Thought you wouldn't open a book before coming, eh, Potter?' (Ты думал, тебе и книгу не придется открывать перед уроком, да, Поттер?)

`What is the difference, Potter, between monkshood and wolfsbane?' (А в чем разница, Поттер, между растениями "аконит" и "борец"?)

`I don't know. I think Hermione does, though, why don't you try her?' (Не знаю. Может быть Гермиона знает. Спросите ее.)

В конце-концов учитель в форме упрека сам ответил на свои же вопросы (For your information, Potter, asphodel and wormwood make a sleeping potion so powerful it is known as the Draught of Living Death. A bezoar is a stone taken from the stomach of a goat and it will save you from most poisons. As for monkshood and wolfsbane, they are the same plant, which also goes by the name of aconite. Well? Why aren't you all copy that down? - К твоему сведению, Поттер, из златоцветника и полыни получается усыпляющий настой, такой сильный, что его называют глоток живой смерти. Везоаровый камень берут из желудка козы, и он спасает от многих ядов. Что же касается слов "аконит" и "борец", то они обозначают одно и то же растение. Ну, почему же вы все это не записываете?) и наказал за неосведомленность не только ученика, но и весь класс (And a point will be taken from Gryffindor house for your cheek, Potter.) (Rowling).

В данном примере преобладает отрицательная оценка со стороны педагога, вызванная известностью главного героя сказки - Гарри Поттера. Поэтому реплики учителя имеют оттенки иронии, сарказма, недовольства, в некоторой степени, угрозы.

Очень часто в ходе опроса учитель прерывает неправильно отвечающего ученика и спрашивает другого (Нет, не правильно! Маша, что он не сказал, Садись, подумай. А на этот вопрос ответит Сидорова, Так. Садись на место. Вера, давай ты решай, Gerund? - Not gerund…Johnson?).

Нерелевантной для педагогического общения, на наш взгляд, является также ситуация, когда педагог как бы передает контролирующую стратегию другому учащемуся и наделяет его правом распоряжаться судьбой одноклассника. Об этом свидетельствует следующий фрагмент занятия в школе юристов из вышеупомянутого художественного фильма «Legally Blonde».

Неосведомленность одной из студенток в аспектах юрисдикции (Actually, I haven't heard about the assignment. - Вообще-то, я не слышала о задании.) поддталкивает педагога подменить контролирующую стратегию тактикой подавления, что выражается в обращении к другой студентке (Vivian Kensington, do you think it's acceptable that Miss Woods is not prepared? - Вивиан Кенсингтон, это нормально, что мисс Вудс не готова?). Учитель как бы передает свою роль (Would you support my decision to ask her to leave the class and to return only when she is prepared? - Вы не возражаете, если я попрошу ее покинуть аудиторию и впредь приходить подготовленной), а студентка подхватывает коммуникативную инициативу и принимает собственное решение по отношению к своей сокурснице (Absolutely. - Ничуть.).

Экзамен как форма контроля знаний, умений и навыков отличается от текущего и периодического опросов. Это отличие состоит не в содержательном, а ситуативно-статусном отношении: экзамен является формальной процедурой контроля и оценки. Формализация экзамена, по словам В.И. Карасика (Карасик, 2002), соответствует функции ритуала: обозначить определенный этап в жизни человека. В этом смысле экзамен как вид педагогического дискурса представляет собой инициацию и значит гораздо больше, чем контрольное мероприятие. Анализ практического материала показывает некоторые отклонения в процедуре контроля и оценки, что приводит к потере в экзамене ритуальной направленности. Например, на экзамене по английскому языку студент получает карточку для перевода, после чего происходит следующий диалог.

Преподаватель: Переведите, пожалуйста, предложение «Какой сегодня прекрасный день!» («What a beautiful day it is today!»)

Студент: переводит неправильно

Преподаватель: Вставьте нужный артикль.

Студент: Я не знаю.

Преподаватель: Смотрите, какой артикль необходим в предложении «Какой сегодня прекрасный день!»

Студент: молчит

Преподаватель: Какой прекрасный пень! (в аудитории раздается смех других студентов)

Анализируя вышеприведенный пример, нужно сказать, что последняя фраза была произнесена не в адрес студента, просто агент педагогического дискурса (преподаватель) вспомнил известный мультфильм и произнес реплику в рифму, не осознавая при этом, что сказанные им слова студент относит к себе и тем самым вызывает смех в группе.

Использование данной стратегии не выделяется нами в рамках конкретного эпизода урока, так как стратегия оценки пронизывает все этапы педагогического общения.

Среди оценочных высказываний учителем можно выделить следующие:

1) оскорбление (Нахал, понимать надо!, You horrible phalanx of pubescence!, Stupid girl!);

2) угроза (Я тебе еще покажу…, This is your final warning!);

3) насмешка (Ну, ты, додумалась такое сказать!, I never knew you were such a military man!);

ласка (Детка моя, My dear boy);

одобрение, утешение (Все будет хорошо!, Much better. Shows some improvement. Great improvement).

В отличие от похвалы, представляющей собой положительную оценку, порицани в педагогическом дискурсе может перейти в осуждение или обвинение. Тем самым нарушается специфика именно педагогического общения (Наконец-то родил! В тяжелых муках рожал. А все почему? Потому что котелок не варит!, В 11м классе таких вопросов не должно возникать. Вы должны знать, что читать, как читать, и тогда вы что-то будете из себя представлять. А в противном случае, что с вас взять?, Ребята, не хотите отвечать на простые вопросы. А что же дальше вы будете мне говорить?, Так вот, как только подскажут, ты и начинаешь соображать. А так только рисуешь. Как скажешь что-нибудь, так стыдно за тебя становится, Света, ну почему не можем объяснить? Значит не знаем. Говорила вам, что все нужно по полочкам разложить. В книги не заглядываете, Tut, tut - fame clearly isn't everything!, Of that thirty there is not one person who knows the author of that passage! I find that remarkable!).