Лингвистические релевантные нарушения педагогического дискурса

В процессе педагогического общения очень часто возникаю ситуации, когда учитель ставит знания и возможности ученика под сомнение. Подобного рода «дискриминация» проявляется и в следующем отрывке из фильма «Finding Forrester».

…Студент заходит в аудиторию, где кроме преподавателя никого нет, и рассматривает стеллаж с портретами писателей.

Teacher: Anyone particular? (кивком головы указывает на портреты) I sometimes come here in the morning. Just me, your writings and all of them. Mr. Wallace, I think this is the time to have a very honest and very open discussion about your writing. (Ищете кого-то определенного? Я иногда прихожу сюда по утрам и остаюсь наедине с ними и вашими сочинениями. Господин Уэллес, думаю пришло время откровенно поговорить о ваших произведениях.).

Student: Don't you like this? (Разве они вам не нравятся?)

Улыбаясь, преподаватель уверяет студента, что он одобряет работы последнего (Your recent work? I liked it very much - Ваши последние работы? Они мне очень нравятся.).

В тоже самое время он очень удивлен успехами студента (No, Mr. Wallace, the question concerning your most recent work. Its words are good. The increase in your progress from your school to this school is unusual - Нет, господин Уэллес. Разговор будет о вашей самой последней работе. Она написана хорошо. Необычайным представляется ваш переход в наш колледж.) и приходит к двум выводам: либо у студента есть талант, либо тайный покровитель (To the point I faced withdrawing one of two conclusions: either you've been blessed one of uncommon gifts that is suddenly decided to kick in or you're getting your inspiration from elsewhere. Giving your previous education and your background I'm sure you'll forgive me for coming to some of my own conclusions).

Студент уверяет, что он является автором последних работ: I wrote those papers. (Я все написал сам.)

Преподаватель, тем не менее, опять выказывает сомнение и решает проверить честность студента следующим образом: Then you will show me. We'll be doing the next assignment for two weeks. Sometimes I'll ask you to come into my office - I like to have you write it there. (Тогда вы докажите мне. Я дам вам задание на две недели. Иногда вы будете приходить в мой кабинет и выполнять его здесь.).

Подобного рода «дискриминацию» можно проследить в другом фрагменте из вышеуказанного фильма, в котором преподаватель школы молодух писателей подвергает сомнению способность чернокожего студента писать из-за того, что последний принадлежит к другой расе.

Teacher: (отзывает студента) Mr. Wallace! Mr. Wallace!

Student: Professor Crowford?

Teacher: This paper is quite improvement to your early work.

Student: Thank you.

Teacher: Yes…How long did it take you to write it?

Student: Last night.

Teacher: Last night? Hm…Well… Good day, Mr. Wallace!

Преподаватель: Господин Уэллес! Господин Уэллес!

Студент: Да, профессор Кроуфорд.

Преподаватель: Эта работа намного лучше первой.

Студент: Благодарю.

Преподаватель: Кстати…Как долго вы ее писали?

Студент: Одну ночь.

Преподаватель: Одну ночь? Хм… Ладно… Всего доброго, господин Уэллес!

В естественном языке существует асимметрия положительной и отрицательной оценки, слов с отрицательным оценочным значением больше, чем слов с положительной оценкой (Карасик, 1999: 13). Это объясняется тем, что отрицательный опыт имеет большее значение для человека. Специфика успешного педагогического общения заключается в изменении естественного языкового оценочного баланса: положительная оценка поступка адресата может трансформироваться в положительную оценку адресата в целом как личности, а отрицательная оценка соответствующего поступка не должна подвергаться такой трансформации, так как отрицательная оценка учителем личности ученика ведет к потере чувства собственного достоинства ученика.

Однако на практике это правило часто нарушается. Оценка очень часто выступает в качестве причины конфликтов между учителями и учениками. Несправедливые оценки вызывают вопросы у учащихся: У тебя ведь только две ошибки, а он поставил тебе тройку. Это же несправедливо, скажи…, Почему мне поставили тройку? Разве у меня грубее ошибки, чем у него?, Вы мне одну и ту же ошибку посчитали дважды. Разве можно за это ставить двойку?, Вы сами говорили, что в таких случаях можно ставить или тире, или двоеточие. Я поставила тире, а вы подчеркнули как ошибку. Это несправедливо. Мы считаем, что в основе таких конфликтов лежит нарушение педагогического такта.

Например, проверяя контрольные работы, учитель математики заметил, что один из посредственных учеников решил задачу почти также, как и лучший ученик в классе. У учителя возникло подозрение, что первый ученик списал задачу у второго. Раздавая тетради, он высказал свое предположение всему классу. Тогда первый ученик порвал свою тетрадь в знак протеста. Учитель приказал выйти ему из класса, но ученик не подчинился. Возник конфликт, который закончился тем, что ученик вынужден был извиниться перед учителем. Через некоторое время «провинившийся» ученик был вызван к доске. Пока учитель ходил между партами, ученик написал решение задачи, заданной на дом. Учитель посмотрел на доску и, увидев новое решение, сказал: Ты что, подставил готовый ответ? - Нет, я решил задачу своим способом - Знаю я, какой это твой способ…Ну это, во-первых, не твой способ, он давно уже известен, а во-вторых, надо было внимательно слушать меня на прошлом уроке, тогда бы ты решил задачу таким же способом, как все. Вот к чему может привести неправильное оценочное суждение личности.

Бывают ситуации, когда учитель нарушает стратегию оценки даже в том случае, когда ставит ученику высокую оценку. Это выражается в оценочном суждении, сопровождающим эту отметку (Петренко - четыре. Нашла у тебя все-таки одну ошибку, Даже если ты работаешь на пять, это еще ничего не значит!, A very small step to excellent!, It was nearly excellent, I wanted to put excellent but there was one mistake, You haven't done much of this text, unfortunately!, Test scores impressive! Actual class work…that's all impressive. Is this a level of work I should anticipate, Mr. Wallace?).

Иногда внешне позитивная оценка содержит в себе иронию: Товарищ Морозов должен был подготовить сообщение -Я подготовил -На удивление…, Я хочу сказать, что вы вели себя образцово показательно!, Congratulations, Mr. Hopkins! Yours is the best poem I've ever heard!. Особенно трудно разграничить оценивающую и фатическую стратегии педагогического дискурса. Например: Sit down, Mr. Anderson! One more outburst from you or anyone else, and you're out of this school!. С одной стороны, это фатическая фраза контроля, с другой - она несет на себе оценку и яркую эмоциональную окраску.

Когда учитель проявляет повышенное внимание к отдельным ученикам, оно должно быть мотивировано и понятно для других. Несправедливыми могут показаться ученикам учителя, которые прибегают к перспективным балльным отметкам, то есть умышленно завышают оценки с целью стимулирования учеников: Не верю. Когда повторишь, все на пять знаешь, No, you can do better than that, Try harder. A bit more effort. I hope you'll do better next time. Данная тактика может подорвать авторитет учителя. Например, все ученики в классе знают, что их одноклассник не написал самостоятельно ни одной работы, что он никогда не выполняет домашнее задание, а в четверти получает удовлетворительную оценку, они могут сделать соответствующие выводы.

Наблюдение показывает, что в речи учителя русской школы оценочные функции приобретает частица ТАК, используемая в общении в качестве вводного переключателя темы. Данная частица является дискурсивным словом и относится к числу индикаторов социального статуса в общении. Следует отметить, что речевые индикаторы статусного неравенства, которые очень разнообразны, показательны для выделения типа языковой личности. По своему прагматическому основанию такие знаки являются фразеологизмами, дискурсивными словами и выражениями. Например: Так. Запишите новую тему!, Так. Сейчас такой вопрос рассмотрим с вами…, Так. Какие еще есть вопросы?, Так. Мы с вами познакомились с переработкой, Так. А сейчас пока записали четвертое химическое действие и написали слово ЭЛЕКТРОЛИЗ. Этот знак подчеркивает вышестоящий статус говорящего.

Сравнительно большое количество частиц связано с тем, что они используются в педагогическом дискурсе в качестве релятивов - реакций на ответ ученика: Так. Садись. Еще. Ну. Но чаще в качестве релятивов употребляются оценочные наречия: хорошо, правильно, верно, неправильно.

Подобно другим индикаторам инициативы, слово ТАК может стать одним из знаков самоутверждения коммуникативной личности и в таком случае рассматриваться как показатель доминирования одного из коммуникантов, а именно педагога. В употреблении релятивов учитель должен быть очень осторожен. Дело в том, что по своей сути слова в этой функции теряют свое лексическое значение. Поэтому учитель может сказать ТАК и даже ХОРОШО, не соглашаясь с ответом ученика: Так. Беседа с охотником. Кто это гудит?, Так. Пожалуйста, главное слово? Так. Зависимое? Пожалуйста, способ связи, Авдеев?, Так. Аббасов - к доске. Какой способ связи?, Так. Успокойтесь. В чем дело?, Так. Все. Марат отвечает, а не ты, Так. Хорошо, Так. Не надо ему подсказывать!. Ученики воспринимают значение этих слов буквально, и плохая оценка оказывается для них немотивированной. Мешают такие несоответствующие релятивы и правильному восприятию ответа ученика, точнее, реакции на него учителя одноклассниками отвечающего.

Итак, изучая педагогический дискурс, мы еще раз убедились в том, что оценка знаний учащихся является составной частью процесса обучения. Однако, оценочное суждение, сопровождающее сами отметки, отражает не только ход и результаты обучения учеников, но иногда затрагивает качества их личности и переносится на нее. А это, как нам кажется, является нарушением педагогического общения.

На первый взгляд кажется, что при использовании данной стратегии не может возникнуть никаких нарушений, так как педагог делает все возможное, чтобы помочь ученику, создать благоприятную атмосферу, никак не ущемляя его личности. Однако это не так. Анализ практического материала показывает отклонения при использовании стратегии содействия.

В качестве примера такого отклонения может послужить нижеприведенный отрывок из романа А. Мэрдок «Замок на песке» (1975).

Teacher: Come on, Rigden, have a bash. You ca translate the first word. (Ну же, Ригден, попытайся перевести. Ты можешь перевести первое слово.)

Student: You. (Ты.)

Teacher: That's right, and the second word. (Правильно, а теперь второе.)

Student: Only. (Только.)

Teacher: Yes. Now, go on. (Хорошо, продолжай.)

Student: While it… (Пока…)

Teacher: Lucet, not licet. Carde? (Lucet, нет не licet. Карде?)

Student: While there is light. (Пока есть свет.)

Teacher: That's right. Now, Rigden, you go on. (Правильно. Ригден, продолжай.)

Неподготовленность первого ученика, в конце концов, раздражает его.

Teacher: Get a move on, we haven't got all day. (Пошевелись же. Мы же не целую вечность будем переводить этот отрывок.)

Student: Lives do not desert the fruit. (Жизнь не покидает плоды.)

Teacher: Did you prepare this, Rigden?… Well, you'd better stay behind afterwards and talk to me about it. (Ты готовился, Ригден?… Все равно останься после занаятий и мы поговорим об этом.)

В данной ситуации педагог не дооценил функцию содействия, применив некорректные для педагогической коммуникации речевые ходы (Get a move on, we haven't all day. …Well, you'd better stay behind afterwards and talk to me about it. - Все равно останься после занятия. Мы поговорим на эту тему.).

Непроизвольная увлеченность самой идеей содействия является примером отклонения при использовании содействующей стратегии и проявляется в ситуации, когда ученику, который неуверенно и не совсем правильно отвечает у доски, учитель задает ряд наводящих вопросов, чтобы помочь ученику вспомнить материал. Первые вопросы помогают ученику, он начинает отвечать точнее и смелее. Следующие вопросы уже такого эффекта не дают, а последние даже сбивают его, вводят в замешательство, снова делают ответ неуверенным и неточным.

Суммируя вышесказанное, можно сказать, что на каждом этапе учебного процесса учитель ставит локальную цель, для достижения которой он использует соответствующие стратегии, а именно: организующую, объясняющую, контролирующую, оценивающую и содействующую. Следует отметить, что частотность применения той или иной стратегии в педагогическом дискурсе зависит от типа самого урока: если это урок-лекция, то преобладающей является объясняющая стратегия, если урок-зачет или экзамен, то оценивающая и контролирующая и т.п. Эффективность и весь ход урока также зависит от способа реализации той или иной стратегии. Однако на практике педагог не всегда реализует стиль своего поведения правильно, что приводит не только к нарушению собственно педагогического общения, но и к снижению эффективности обучения.

2.3 Классификация нарушений педагогического дискурса по этическим основаниям

Успешность педагогической коммуникации также зависит от того, соотносится ли речевое поведение коммуникантов с этическими нормами педагогического общения.

Педагогическая этика - относительно самостоятельный раздел этической науки - изучает особенности педагогической морали, раскрывает ее функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Кроме того, педагогическая этика изучает характер нравственной деятельности учителя и нравственных отношений в профессиональной среде, разрабатывает основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения людей профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения.

Задача педагогической этики - изучить причины нарушения принципов и норм общения, с тем, чтобы способствовать гуманизации отношений между учащимися и учителями. Разработка рекомендаций по целенаправленному регулированию этих взаимоотношений, обогащение учителей методами их анализа в конкретных условиях и определение последствий их нарушений имеет особое значение для совершенствования морально-психологического климата в педагогическом коллективе. Изучение его особенностей - важная задача педагогической этики и педагогической психологии (Писаренко, 1986:28).

Когда учитель входит в класс, ученики встают для того, чтобы тот видел, что они признают его в данной роли и принимают на себя все обязанности, вытекающие из положения учащихся. Учитель обязательно приветствует учеников, так как в приветствие учителя также вложен важный смысл этикетного характера. Отвечая на этикетное послание учеников, учитель своим приветствием как бы принимает их в ученики, принимает предложенные ему отношения и, в свою очередь, берет на себя обязательство исполнять роль учителя, а правила исполнения этой роли известны ему и его ученикам, которые точно знают, что можно и что нельзя ожидать от человека в роли учителя. Этот диалог придает всем спокойствие и уверенность в себе, чувство правильности своих действий, обеспечивает всем эмоциональный комфорт, помогает наладить общение необходимого на уроке типа. В продолжение всего урока будет идти обмен этикетной информацией, и урок - не исключение. Этикетная информация особенно важна в начале общения, но она также необходима и в последующем общении.

Речевая этика в педагогическом общении предполагает употребление вежливых обращений, слов приветствия и прощания, выражения извинения, благодарности, согласия, одобрения, похвалы (заслуженной), воспроизведение (акцептование мыслей учащихся, в том числе цитирование) слов ученика, собственных объяснений (с их уточнением и дополнением) темы и целей урока.

Построение и протекание коммуникативного процесса регулируется многочисленными правилами. К ним, например, И.П. Тарасова (Тарасова, 1992) относит правила морали, протокола, этикета, в частности, этикета речевого. Следует подчеркнуть, что правила общения являются национально-специфическими и могут изменяться с течением времени. Правила общения, как отмечают исследователи, существенно различаются для различных слоев общества в пределах одной и той же социально-исторической эпохи. Конкретный акт общения в большей степени характеризуется тем, соблюдаются ли правила общения или нарушаются. Интересно, что человек всегда ощущает, придерживается ли партнер по коммуникации этих правил или нет. Таким образом, интуитивно они ясны носителям языка, владеющим основами речевой культуры. Но их ясность оказывается иллюзорной, как только мы пытаемся их выявить, описать и проиллюстрировать.

Одной из отличительных черт коммуникативных правил является их постоянное нарушение, которое, как и протекание процесса общения между педагогом и учеником, подчиняется действию некоторых правил и закономерностей.

Понятие «культура речевой деятельности», являясь важным компонентом педагогической деятельности в целом, определяет эффективность сотрудничества между учителем и ребенком. Опыт работы общеобразовательной и профессиональной школы позволяет утверждать, что практическая деятельность учителя не всегда соответствует требованиям профессиональной этики. Это вызвано сложностью педагогической практики, которая порождает немало противоречий, приводящих к конфликтным ситуациям.

При анализе практического материала нам удалось выявить примеры, свидетельствующие о частом нарушении этических норм педагогического дискурса. Следует отметить, что число таких нарушений по инициативе агента дискурса (учителя) значительно превосходит число нарушений по инициативе клиентов (учеников). Мы выделяем нарушения этических норм педагогического дискурса:

в отношении всего коллектива (или группы адресатов):

У вас в классе много нормальных людей, но стоит завестись паршивой овце, как…, Сдай тетрадь по письму! (высокий тон переходит в крик). Ученик молчит. Учитель: Я что тебе сказала… Нерусские есть нерусские. Ничего не понимают, ни ты, ни твоя мать. Уходи отсюда…, Разговоры! Кто там подсказывает?, Slow down, boys! Slow down, you horrible freshmen! (в интонации звучит грубость, пренебрежительное отношение к учащимся).

К числу часто употребляемых учителями несоответствующих этическим нормам выражений, относятся: уроды, дебилы, дауны, дубье, бестолочи, твари, коровы, кобылицы, извращенцы, Чего рожи помазали?, Девочки, взяли тряпочки и пошли на панель (это призыв помыть стены в родной школе), Что смотрите, козлиные глаза!, Лапти стоптанные!, Сидят: болото, трясина!, Имбецилы ходячие!, Вы - стопроцентная тупость! Простите, только 99-процентная, я тут один умный (учитель ОБЖ), Пеньки с глазами!, Уличные женщины!, Здравствуйте, пискухи!, Курицы, клуши! (Комсомольская правда. 2003. 11, 16 сентября).

Известно, что не все нормы, предписанные обществом, выполняются каждым человеком в конкретной ситуации. Каждый учитель, например, знает, что непедагогично и неэтично кричать на ученика, причем даже в том случае, когда тот виноват. Однако эту норму педагогической морали отдельные педагоги иногда нарушают, причем в данных ситуациях можно наблюдать повышение тона (Что за идиотизм такой! Где журнал? - У старосты, она его носит… - Она что, спит с ним?, Молчать всем!, Put everything away! Don't you hear me?), раздражительность и нервозность (Кать, ты задачку решаешь?, Так, не надо ничего говорить, когда я диктую. Без комментариев…, Им говоришь, что это опасно, а им что в лоб, что по лбу. Все равно!, Work by yourselves! Don't keep turning round! No prompting! No talking!), желание ударить ученика (Бестолковые ученики выводят учителя из себя!).

Приведем еще пример, характеризующий низкую культуру педагога. Данный фрагмент не является частью урока, но происходит в рамках хронотопа педагогического дискурса.

Завуч школы идет по коридору в конце рабочего дня. У окна разговаривают две девочки, о чем - не известно. Увлекшись беседой, школьницы не замечают завуча. Последний, вместо того, чтобы пройти мимо, останавливается и начинает воспитывать своих подопечных.

Завуч: Так-так, до тринадцати лет дожили, а все еще не научились уважать старших. Почему с завучем не здороваетесь?

Ученицы: Здравствуйте, Нина Петровна!

Завуч: Что вы до сих пор в школе делаете? Потом нас родители обвиняют в том, что вы здесь бессмысленно торчите. Лучше бы делом занялись - уроки бы учили. Марш домой! Чтобы я вас здесь больше не видела.

При анализе материала на английском языке такого рода нарушения обнаружено не было.

в отношении отдельного адресата:

What's you said, you dirty little thief?, It is impolite. Your intonation is wrong. Mind your intonation, Helen, why are you keeping silence?…Unreasonable…, Ну что за разиня…, Неудачное словосочетание. Не подумал, Кретин, в ПТУ отправлю!, Скотина, престанешь вертеться или нет!, Корова и то сообразительнее!, Не изображай из себя идиота!, Буратино!, Птица-говорун!, Змей-аспид!, Махровый софист!, Ты, тормоз, думай быстрее!, Обломов ты, к тому же тупой!, Смотришь в книгу - видишь фигу!, Выросла фигура, да говорят, дура!, Не тем местом думаешь!, За ушко - да на солнышко! (Комсомольская правда. 2003. 11,16сентября).

К нарушениям этических норм педагогического дискурса относятся также нарушения, связанные с проявлением неуважения к агенту и наоборот: Вон из класса ! - Что я вам сделал? - Сейчас покажу, что!, Не ори, заткнись! - Хочу и ору!, Где дневник? - Дома забыл - А голову ты дома не забыл?, Илья, ты помнишь, какие треугольники называются подобными? - Честно? - Честно - Не помню - Напрашиваешься на неприятности…, Он отдал золотую монету бедной девочке… (цитата из литературного произведения) - А я бы себе оставил - Кутузов, я не сомневаюсь, что ты бы оставил ее себе!, Хахалев, тебе когда-нибудь бывает стыдно? - Практически никогда -Ты сидишь на второй парте, разговариваешь и совсем меня не слушаешь, а также сбиваешь меня! - А что я такого сказал? -Ты меня сбиваешь!, Я не слишком громко говорю? - Просто кричите!, За что извиняться? - Я тебе в бабки гожусь, а ты мне - зануда! - Я зануда не говорил - Весь класс слышал! - Он не говорил (реплика из класса)..А если бы сказал, то не соврал бы и т.п.

Мы говорили о том, что человек, наделенный статусом учителя, приобретает авторитет. Часто учитель стремится завоевать авторитет среди учащихся, идя у них на поводу, снижая требования к ним, завышая оценки. Такие действия не укрепляют его авторитет ни в коллективе учителей, ни в коллективе учеников. Наиболее распространенной причиной снижения авторитета учителя является нарушение им педагогического такта. В качестве примера можно привести ситуацию, в которой четко представлена педагогическая бестактность.

…На уроке в седьмом классе учитель начинает опрос по предыдущей теме:

- Эй ты, невеста, иди отвечать! (обращается к одной из учениц) - Гулять - гуляешь, а уроки не знаешь.

- Когда это я гуляла? (в голосе ученицы чувствуется обида и она не выходит к доске)

- Вольному - воля! (учитель отвечает с насмешкой и ставит в журнал единицу)

- А ты что развалился как плаха? (обращается он к другому ученику)…

В данной ситуации проявляется неуважение к личности учеников, которое выражается в нарушении максимы вежливости, грубой форме обращения, а также оскорблении.

Нарушение педагогического такта можно проследить в следующем отрывке, взятом из уже указанного нами произведения Эвана Хантера «The blackboard jungle».

Ситуация представляет собой беседу преподавателя профессионального училища Ричарда Дадьера с одним из его «трудных» студентов Миллером.

Miller: Well, I thought it was a good idea when I first came here, but now I ain't so sure. You see, if I got to be a mechanic, a good mechanic, and a white man is goin' to get preference over a black man if the black man isn't real good. And I just ain't learning to be a good mechanic here, that's all.

Teacher: Why not, Miller? Aren't your teachers good?

Miller: Oh, they're okay, I guess.

Teacher: Well, what is then? Do you want to learn?

Miller: Oh, sure.

Teacher: Then what is it?

Miller: I guess… .No, that ain't it.

Teacher: What, Miller?

Miller: Well, nobody else seems to give a damn, you know, Mr. Dadier? In the beginn', I tried real hard, but what's the sense. This ain't no real school, not like an academic school. This is jus'… I dunno. This is jus' like a…like a big dump-heap, that's all.

Teacher: You mustn't believe that. You really mustn't, Miller.

Miller: You see it, don't you? Hell, I ain't learnin' nothing at all. I'll never be a mechanic in this place, Mr. Dadier. Everybody just fools around here.

Teacher: Including you, Miller. (Hunter)

Миллер: Ну, сначала я был рад, что пришел в это училище, а сейчас не уверен. Понимаете, я никогда не стану хорошим механиком даже если захочу. Миром правят белые люди. Поэтому я не делаю ничего, чтобы стать хорошим механиком. Вот и все.

Учитель: Ну почему, Миллер? Разве у тебя плохие преподаватели?

Миллер: Да нет.

Учитель: Тогда в чем дело? Ты хочешь учиться?

Миллер: Конечно.

Учитель: Ну и…?

Миллер: Я думаю… Впрочем нет.

Учитель: Что нет, Миллер?

Миллер: Знаете, господин Дадьер, всем на это наплевать. В начале я действительно старался, но зачем? Это же не университет. Это… я не знаю… Не училище, а куча мусора. Вот.

Учитель: Ты не должен так думать. Не должен, Миллер.

Миллер: Вы тоже все понимаете, да? Черт, да я же вообще ничего не учу. Здесь я никогда не стану механиком, господин Дадьер. Вокруг одни дураки.

Учитель: В том числе и ты, Миллер?

Из приведенного примера видна расовая принадлежность ученика. Стянутая форма ain't, графон dunno, сокращенные формы goin', learnin', beginn', вульгаризмы damn, hell свидетельствуют о том, что он относится к определенному слою общества. В начале диалог разворачивается в доброжелательном тоне, педагог пытается убедить студента в том, что расовая дискриминация существует не везде, что школа, в которой он учится, на самая плохая в стране (You mustn't believe that. You really mustn't, Miller.). Однако, студент не уверен в своем будущем (You see it, don't you? Hell, I ain't learnin' nothing at all. I'll never be a mechanic in this place, Mr. Dadier. Everybody just fools around here.). Как бы подхватив реплику студента, педагог продолжил: -Including you, Miller…, нарушив тем самым педагогический такт.

На уроках нам приходилось наблюдать за поведением учителей, высокомерно относящихся к школьникам. Такое высокомерие проявляется в том, что учителя не смотрят на отвечающего ученика, встают из-за стола и начинают прохаживаться, пока ученик отвечает. Потом вдруг задают очередной вопрос, приводя отвечающего врасплох. Если же последний теряется и не может ответить на вопрос, со стороны учителя можно услышать следующую фразу: Вот так, это тебе не физкультура, руками-ногами дрыгать! Физика - серьезная наука. Тут думать надо!

Рассмотрим еще одну ситуацию, в которой, по нашему мнению, нарушается не только ход всего урока, но педагогический такт.

…В начале урока учитель начертила на доске схемы и начала объяснение. Вдруг она услышала свист. Она поняла, кто свистит и сказала:

- Лазарев, прекрати свистеть, иначе я удалю тебя с урока!

- Что Лазарев, что Лазарев? Вы сначала разберитесь, кто свистит, а потом говорите. А то всегда Лазарев, Лазарев!

Учитель продолжила объяснение, но свист возобновился. Тогда она подошла к Лазареву, взяла у него дневник с парты и записала замечание. Урок продолжился. Так как замечание уже было записано, ученик продолжил свистеть еще сильнее уже намеренно.

- Лазарев, я последний раз предупреждаю. Если ты сейчас же не прекратишь свистеть, я удалю тебя с урока.

Ученик не прекратил свист.

- Немедленно выйди за дверь!

- А почему это я должен выходить? Вы сначала докажите, что это я свистел, а то - уходи! Другие учителя никогда не выгоняют с уроков…

- Пока ты, Лазарев, не выйдешь из класса, я урок вести не буду! (при этом она захлопнула журнал и села за стол)

Лазарев не выходил из класса. Прозвенел звонок, учитель написала домашнее задание на доске и вышла из класса. На перемене она пожаловалась на поведение ученика коллегам, поэтому о случившемся инциденте знали многие учителя.

Следующий урок в этом классе был география. Учитель вошла в класс и стала искать глазами Лазарева. С учениками она не поздоровалась, а обратила все свое внимание на Лазарева:

- Лазарев, ты как стоишь?

- А как я стою? Обычно стою.

- Ах, да ты еще и дерзишь? Ты думаешь мы тебе позволим издеваться над нами?…Убирайся прочь отсюда!

Ученик, конечно, вышел из класса.

Дискурс в данном фрагменте был нарушен учащимся, но из-за «солидарности» с коллегой учителя пошли на конфликт с учеником, в результате которого у ученика были испорчены отношения с другими учителями.

Иногда причиной нарушения этических норм данного типа дискурса выступает состояние эмоциональной «перегрузки» агента в момент общения, что делает его речь излишне негативной. Постоянное нервное напряжение учителя на уроке приводит к ошибкам в общении, необоснованным обвинениям в адрес учеников, обидных для них: Петя! Сам не работаешь и другим работать не мешай!, Ты что, глухой, что ли!, Все члены предложения подчеркивать, дубина!, Вот убила бы тебя…, Ты мне осточертел!, Ты меня уже достал!, Нахал, понимать надо!, Ты мне надоела со своими глупыми вопросами!, I don't want to mention it again!, I am fed up with your talking!. Тональность этих комментариев редко соответствует требованиям педагогики сотрудничества.

Бестактные учителя не умеют слушать учеников, хотя результативность речи учителя во многом зависит от его способности слушать, «настроиться на волну» ученика. Это иногда очень сложно сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, поэтому учитель часто прерывает его, подсказывает, нервирует, чем еще больше затрудняет высказывание (Ладно, все понятно, иди!, Опускай глазки в учебник и находи ответ!, Что это за глупое слово «наверное»? Так и не разучился сомневаться - А что тут такого? - Потому что вы должны быть уверены в своих ответах!, Правильно отвечай. Ты уже взрослый человек, Лена, побыстрее!, Все, Вера, садись на место!), хотя он так и не сказал главного для него. Во-вторых, учителям часто некогда выслушивать ученика, когда у него есть потребность поговорить. А когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору.

Некоторые учителя все время молчат, стремясь ничем не выдать своего отношения к ответу. Поэтому очень часто среди учеников можно услышать: Труднее всего отвечать историю. Василий Степанович сидит, как каменная баба. Не знаешь, правильно говоришь или нет.

Этических норм, предъявляемых к педагогическому общению, должны придерживаться не только учителя. Учащиеся, являясь участниками процесса обучения, также должны следовать данным правилам. Как мы уже отмечали, для педагогического дискурса наиболее характерны нарушения этических норм по инициативе агента (учителя). Однако нам удалось обнаружить примеры нарушения, происходящего по инициативе клиентов (учеников).

В качестве иллюстрации нарушения со стороны учащихся приведем фрагмент из уже упомянутого нами фильма «Dangerous minds» (1995).

…Учитель мисс Джонсон приходит в новый класс и интересуется у учеников о причине ухода предыдущего учителя.

Teacher: What happened to Mrs Sheppard?

Student: That bitch was too ugly. I fed it to my dogs.

Фраза, произнесенная учеником, имеет грубый, фамильярный характер и расходится с нормами поведения учащихся по отношению к педагогу, а также может караться санкциями со стороны всего института.

Мы уже говорили о сложности вопроса о специфике устной речи педагога. Обстановка на уроке официальная, следовательно, речь педагога должна быть построена на кодифицированном литературном языке. Тем на менее в повседневном взаимодействии учителя с учащимися эта речь протекает при непосредственном общении и поэтому близка к разговорной речи. Наше исследование показало, что речь учителя на уроке стилистически неоднородна и является сложным объектом изучения. Поэтому на основе имеющегося у нас практического материала мы считаем целесообразным дать лишь краткую характеристику речевого поведения англоговорящих и русских педагогов.

Некоторые особенности учительской речи обусловлены влиянием таких факторов, как подготовленность, ситуация, форма общения. При подготовке к уроку учитель составляет конспект, то есть он тем самым заранее продумывает и готовит свою речь. Однако эта речь характеризуется спонтанностью, так как педагог может предусмотреть каждое свое слово, поэтому должен быть готов к возможности перестраивать свою речь в процессе общения.

Учительская речь не одинакова в процессе всего урока. На уроке представлены такие виды учебной деятельности как объяснение нового материала, опрос учащихся, и т.п. В одних ситуациях общение идет в форме диалога (проверка усвоения учащимися полученных знаний), в других - в форме монолога (объяснение нового материала).

Практика показывает, что для устной монологической речи учителя русской школы характерны формы настоящего времени, которые преобладают над формами прошедшего и будущего. Разнообразными в данном виде речи являются способы выражения значения побудительности не только в форме повелительного наклонения, но и в форме настоящего времени (Работаем очень активно; Слушаем рассказ Морозова; Начинаем работать; Открываем учебник), прошедшего времени (Встали все ровно; Записали домашнее задание; Организовали тишину; Сели), инфинитива (Молчать всем; Успокоиться).

Эмоциональное состояние агента педагогического дискурса в момент общения играет важную роль. Если агент эмоционально «перегружен», его речь становится слишком негативной. Часто употребительны нестандартные формы повелительного наклонения (Пошевели мозгами!, Семечки сгреб в ладошку!, С доски стерли!, Глазки подняли на меня!, Замолчали все, рты закрыли!, В книги заглядываем!, Опускай глазки в учебник и находи ответ!). Такого рода случаи объяснимы повышенной экспрессивностью в момент общения.

В диалогической и монологической речи русского учителя по-разному представлены вопросительные предложения. При опросе учащихся педагог, формулируя вопрос, уточняет его, что иногда приводит к сдвигу в структуре самого предложения: Что просил Столыпин / напомню, двадцать лет покоя / когда был убит Столыпин?

В речи учителя также представлено большое количество повторов, когда педагог ищет более точный ответ или повторяет и подхватывает неоконченную мысль ученика:

Учитель: Что такое «любоваться»?

Ученик: Глагол.

Учитель: А глаголы с «не» пишутся…

Ученик: Раздельно.

Учитель: Раздельно.

Русские учителя часто используют лексику, имеющую эмоционально-оценочное значение (Сухой казенный язык нашей теории, Что это за лепесточек, Цветик ты мой, семицветик). Слова с таким значением отражают отношение говорящего к называемому объекту. Показательным является использование стилистически окрашенных слов, например вульгаризмов, в научно-учебной разновидности научного стиля (Черт, да откуда ты взялся такой умный). Это связано с передачей саркастического или иронического отношения учителя к ученику, сомнением в его знаниях.

Речь англоговорящего учителя также характеризуется наличием побудительных выражений, но в основном в форме повелительного наклонения (Get a move on!, Come on!, Slow down!, Follow me!, Hurry up with those cards!, Raise your hands!).

При опросе встречаются конструкции с именем собственным, представленные в виде фамилий и имен учеников (Did you prepare this, Rigden?), иногда встречаются более официальные обращения (Is this a level of work I should anticipate, Mr. Wallace?, Do you know why it sounds old, Mr. Colridge?, Gentlemen, open your texts at page 21 of this introduction. Mr. Pretty, will you read the opening paragraph of the preface entitled "Understanding Poetry"?).

Для речи учителя в англоязычной культуре характерно большое количество модальных глаголов просьбы, практически не свойственных речи русского педагога (May I have your attention, please?, May I reach you?, Could somebody finish translating?, Could you repeat the last bit?, Could you explain again?, Could someone sum up what has been said?).

Проанализировав имеющийся у нас практический материал на английском языке, мы пришли к выводу о том, что речь англоговорящего учителя протекает, в основном, в соответствии с нормами разговорной речи (Have a bash!, Crickey!, Damned!). Для спонтанной речи англоговорящего педагога характерно большое число коннекторов and, but, then. Если в подготовленной речи употребляются пассивные, стативные, безличные конструкции, то в неподготовленной речи учителя предпочитают неопределенно-личные предложения типа They chose to go out and kill people, They say that…. В спонтанном дискурсе появляются клишированные заполнители пауз, такие как well, so, I just think, you know, now и т.д.

Наблюдая за процессом педагогического общения, мы пришли к выводу о том, что этические аспекты играют важную роль в коммуникативной деятельности учителя. Организуя систему взаимоотношений с учащимися, педагог формирует определенный этический уровень этих взаимоотношений, управляет ими, исходя из определенных нравственных установок. К сожалению, очень часто правила речевого этикета, предъявляемые к педагогу, им же не соблюдаются. Это приводит к нарушению этических норм педагогического дискурса, поэтому учителю необходимо всегда помнить, что в процессе общения с учащимися проявление его характера и настроения неизбежно влияет на поведение учеников.

Выводы

1. В данной работе были рассмотрены поведенческие и речевые факторы, свидетельствующие о разнообразных по характеру нарушениях институционального общения. Нарушения дискурса вызываются систематическимим отклонениями от прототипного порядка дискурса, которые возникают в том случае, когда универсальные, прагматические нормы идеальной речевой ситуации подчиняются привилигированным интересам. При этом появляются асимметричные отношения власти между коммуникантами, и партнеры перестают быть равноправными.

2. Процесс обучения проходит нормально, если педагог следует нормам педагогического общения, которые представляют собой совокупность релевантных для данной разновидности институционального дискурса речевых действий, направленных на управление деятельностью учащихся и управление их знаниями. Замена речевых действий, обусловленных социальными и прагматическими факторами, приводит к нарушению норм идеальной речевой ситуации. Под нарушением педагогического дискурса в данной работе понимается выход за рамки коммуникативной схемы урока, ведущий либо к прекращению общения, либо к изменению цели дискурса.

3. Нарушения педагогического дискурса обусловлены следующими факторами:

а) прагмалингвистическими характеристиками дискурса;

б) этическими основаниями;

в) статусными отношениями коммуникантов.

К нарушениям прагмалингвистического характера относятся:

1) отклонения от цели: а) замена педагогического дискурса другим видом институционального дискурса либо личностным (бытовым); б) экспансия фатики; в) отказ от кооперации одного из коммуникантов,

2) некорректный выбор стратегий для реализации данного вида институционального дискурса (организующей, объясняющей, конторолирующей, оценивающей, содействующей).

К нарушениям по этическим основаниям относятся нарушения этических норм педагогического дискурса, среди которых были выявлены:

1) нарушения в отношении всего коллектива (или группы адресатов);

2) нарушения в отношении отдельного адресата.

Анализ фактичесгог материала показал, что наиболее типичными видами нарушений педагогического дискурса являются нарушения по его прагмалингвистическим характеристикам (65%), нарушения по этическим основаниям отмечены в меньшей степени (35%). Все типы нарушений происходят в основном по инициативе агента дискурса, что сотавляет 75% исследованного материала.

Заключение

Проведенное исследование одного из видов институционального дискурса (педагогического), наблюдение общения в рамках института образования (школа, вуз), а также анализ практического материала, иллюстрирующего характер происходящих изменений в данном виде дискурса, позволяет сделать следующие выводы.

1. Огромное внимание, которое уделяется в настоящее время исследованию речи, стало, несомненно, одним из наиболее важных событий в гуманитарных науках. Во второй половине 20-го века ученые стали возвращаться к изучению естественного человеческого языка в его коммуникативной функции, поэтому речь зашла о создании лингвистики текста.

Сегодня лингвистика текста развивается в различных направлениях в соответствии с основными научными парадигмами современного языкознания. Речевая деятельность находится в центре внимания лингвистики и смежных с ней областей знания. Помимо собственно лингвистики интерес к речи проявляет прагматика, социолингвистика, психолингвистика, когнитивная психология, лингвокультурология, компьютерная лингвистика. Большое количество терминов, используемых в данных направлениях, трактуются неоднозначно. К ним также относится такое понятие, как дискурс. Исследованию дискурса посвящено множество работ, что объясняется существованием различных подходов и определений данного понятия, которое рассматривается в разных научных системах.

В настоящем исследовании под дискурсом мы понимаем текст, погруженный в коммуникацию, в общение, как речевой продукт, рассматриваемый как целенаправленное социальное действие, осуществляемое с определенными интенциями, характеризующееся типологически обусловленным коммуникативным пространством.

Дискурс как коммуникативный феномен допускает множество измерений, то есть может рассматриваться с различных позиций. Наше внимание сосредоточено на прагмалингвистическом подходе к исследованию институционального дискурса, который предполагает анализ таких характеристик педагогического дискурса, как цели, обстановки общения, статус участников коммуникации.

Институциональный дискурс представляет собой специализированную клишированную разновидность общения между людьми, которые вынуждены общаться в соответствии с нормами данного социума. Социальная практика показывает, что для человеческого общества жизненно необходимо закрепить некоторые типы социальных отношений, сделать их обязательными для членов определенного общества или определенной социальной группы. Это, прежде всего, относится к тем социальным отношениям, вступая в которые члены социальной группы обеспечивают удовлетворение наиболее важных потребностей, необходимых для успешного функционирования группы как целостной социальной единицы.

Практика закрепления отношений, направленных на удовлетворение насущных потребностей, заключается в создании жестко закрепленной системы ролей и статусов, предписывающих индивидам правила поведения в социальных отношениях, а также в определении системы санкций для того, чтобы добиться неукоснительного выполнения этих правил поведения. Системы ролей, статусов и санкций создаются в виде социальных институтов, которые являются наиболее сложными и важными для общества видами социальных связей. Именно социальные институты поддерживают совместную деятельность в организациях, определяют устойчивые образцы поведения, идеи и стимулы. Одним из таких институтов является институт образования, в котором общение педагога и учащихся, их повседневная жизнь и деятельность в педагогическом коллективе, поведение всецело определяются общественными отношениями. Задача данного института - формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Осуществить такую задачу призван педагог. Ведущая роль учителя обусловлена социальным назначением его профессии, которая состоит в передаче новому поколению опыта, накопленного человечеством во всех сферах жизнедеятельности людей. В свою очередь, деятельность учащихся в учебном процессе направлена на то, чтобы учиться, приобретать знания, умения, навыки, вырабатывать прочные морально-мировоззренческие позиции, готовить себя к полезной деятельности в обществе. В рамках института образования происходит педагогическое общение, то есть профессиональное общение педагога с учащимися в процессе обучения и воспитания.

2. Педагогический дискурс представляет собой разновидность институционального общения, истемообразующими признаками которого являются хронотоп (время и место обучения), цель (социализация нового члена общества), ценности, стратегии (организующая, оценивающая, содействующая, объясняющая и контролирующая).

В настоящем исследовании под педагогическим дискурсом понимается диалог в ситуации педагогического общения. Будучи видом институционального дискурса, педагогический дискурс имеет прототипную модель и представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями и ролями партнеров. Процесс обучения проходит нормально, если педагог следует нормам педагогического общения, которые представляют собой совокупность релевантных для данной разновидности институционального дискурса речевых действий, направленных на управление деятельностью учащихся и их знаниями.

В работе предложена прототипная модель педагогического общения, объясняющая причины нарушений норм общения в отдельном жанре дискурса - уроке. Данная модель включает доминантную цель (предача знаний) и состоит из этапов (организация общения, объяснение, контроль, завершение общения), которые имеют локальные цели, реализующиеся посредством определенных стратегий педагогического дискурса. Успешное взаимодействие педагога и учащихся зависит от степени соответствия коммуникативных стратегий целям общения, а также реализации языковых средств, присущих нормам педагогического общения.

3. При реализации прототипной модели построения урока как коммуникативного события часто возникают отклонения, делающие данный дискурс непедагогическим, что позволяет говорить о его нарушении.

Под нарушением педагогического дискурса мы понимаем выход за рамки идеальной коммуникативной схемы урока, ведущий либо к прекращению общения, либо к изменению цели дискурса. Нами была сделана попытка попытка построить классификацию нарушений данного вида дискурса.

Предлагаемая классификация нарушений педагогического дискурса строится на основании следующих критериев:

а) прагмалингвистических характеристик дискурса;

б) этических основаниях;

в) статусных отношениях коммуникантов.

Наиболее типичными видами нарушений педагогического дискурса являются нарушения по его характеристикам и составляют 65% от общего числа отобранных нами единиц; нарушения по этическим основаниям отмечены в 35% всех случаев употребления. Практика показывает, что все типы нарушений происходят преимущественно по инициативе агента (педагога), что составляет 75% исследованного материала.

4. Описывая типы нарушений педагогического дискурса по его прагмалингвистическим характеристикам, мы ограничились рассмотрением цели и стратегий данного вида институционального дискурса, так как данные два вида параметров нарушений представляются нам наиболее существенными факторами, влияющими на формирование сценария урока как коммуникативного события, препятствующими его нормальному ходу.

При анализе практического материала на английском и русском языках мы пришли к выводу о том, отклонение от цели педагогического дискурса может происходить в результате:

1) замены данного вида дискурса другим видом дискурса, что выражается в переводе его в другой вид институционального дискурса (политический, медицинский, религиозный, научный и т.п.), чаще в переводе его из институционального в личностный (бытовой);

2) экспансии фатики, которая проявляется в переводе фатического общения в авторитарное или либеральное, а также переводе урока в ритуал, причем степень ритуализованности может быть настолько высока, что приводит к нарушению меры вещей, не свойственному педагогическому общению;

3) отказа от кооперации одного из коммуникативных партнеров.

Успешность коммуникативного взаимодействия во многом зависит от способности участников строить свое речевое поведение. Достижение целей общения реализуется при помощи определенных коммуникативных стратегий, которые отражают социальные образцы санкционируемых и понимаемых членами общества цепочек действий. Коммуникативные стратегии участников общения получают разное языковое выражение в соответствии с прагматическими установками, целями и условиями общения.

Урок является основной формой организации взаимодействия педагога и учащихся. Он представляет собой упорядоченное коммуникативное событие, что определяется стратегическими направлениями и тактическими приемами, которые реализуются учителем в ходе урока. Стратегии педагогического дискурса выделяются с позиции педагога, так как взаимодействие учителя и учащихся на уроке обусловлено их социальными ролями: учитель - учит, ученик - учится.

Учитывая тот факт, что коммуникативные стратегии в реальном педагогическом общении полифункциональны и способствуют реализации двух видов деятельности в педагогической коммуникации - управления деятельностью колектива учащихся и управления их знаниями, можно выделить следующие стратегии педагогического дискурса: организующую (фатическую), объясняющую, контролирующую, оценивающую и содействующую. Реализация стратегий такого общения осуществляется посредством определенных речевых действий, а нарушение стратегий общения представляет собой замену релевантных образцов речевых действий нерелевантными. Следует отметить, что названные стратегии не находят однозначного соотношения с этапами урока, выделенными нами в прототипной модели.

5. Проведенный анализ высказываний в рамках эпизодов педагогического общения, отобранных методом интроспективного наблюдения и сплошной выборки из текстов художественной литературы и скриптов художественных фильмов на английском и русском языках позволяет выделить нарушения педагогического дискурса по этическим основаниям. К ним, как показал анализ материала, относятся отклонения в несоблюдении этических норм, предъявляемых к педагогическому общению.

Педагог, являясь носителем определенного статуса, должен владеть основами речевой культуры - одним из главных компонентов педагогической деятельности. Однако практическая деятельность учителя часто не соответствует требованиям профессиональной этики, что проявляется в нарушении педагогами этических норм педагогического дискурса. Среди таких нарушений нами были отмечены:

нарушение в отношении всего коллектива (или группы адресатов);

нарушение в отношении отдельного адресата.

Причиной подобных нарушений могут выступать не только намеренные действия агента дискурса, но и его эмоциональная перегрузка или плохое настроение. Но, независимо от причины, данные нарушения понижают как авторитет учителя, так и эффективность всего процесса обучения. Среди нарушений этических норм педагогического дискурса преобладают нарушения по инициативе агента, однако в нашем случае были обнаружены примеры нарушений, инициаторами которых являются клиенты дискурса.