Лингвистические релевантные нарушения педагогического дискурса

Таким образом, урок как коммуникативное событие, имеющее место в рамках института образования (школа, вуз), характеризующееся наличием статусно-неравных участников (педагог - учащиеся), имеет прототипную модель.

Данная модель состоит из этапов (организация общения, объяснение, контроль, завершение общения) и включает доминантную цель (передача знаний). Внутри каждого этапа выделяется локальная цель, которая реализуется посредством соответствующих педагогическому дискурсу стратегий, а именно организующей, объясняющей и контролирующей. Следует отметить, что названные стратегии не находят однозначного соотношения с этапами уроков, выделенными нами в прототипной модели.

Нормативная схема урока как коммуникативного события может быть представлена следующим образом.

Как видно из предложенной схемы, на каждом этапе урока педагог ставит перед собой локальные цели и использует соответствующие стратегии педагогического дискурса. Совокупность правильно реализованных стратегий в каждом эпизоде приводит к достижению доминантной цели и, следовательно, к успешному взаимодействию учителя и учащихся.

Разработанная нами схема является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте коммуникативной ситуации (урока) по отношению к определенному партнеру, что выражается уместными в данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами.

Выводы

1. Количество подходов, посвященных изучению дискурса, настолько разнообразно (формально-структурный, прагматический, социолингвистический), что трудно прийти к единому мнению в определении данного понятия. Не существует «чистых» подходов к понятию дискурс. Они накладываются друг на друга, потому что исследователи, давая определение этому научному понятию, по-своему объединяют и трактуют его многообразные характеристики. В настоящей работе под дискурсом понимается текст, погруженный в коммуникацию, в общение, как речевой продукт, рассматриваемый как целенаправленное социальное действие, осуществляемое с определенными интенциями, характеризующееся типологически обусловленным коммуникативным пространством.

2. Институциональный дискурс - общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений. Это специализированная клишированная разновидность общения между людьми, которые могут не знать друг друга, но должны общаться в соответствии с нормами данного социума. Педагогический дискурс состоит в том, что он объективно выделяется в системе институционального дискурса, системообразующими признаками которого являются хронотоп (время и место обучения), цель (социализация подрастающего поколения), ценности, стратегии (объяснение, оценка, контроль, содействие и организация деятельности основных участников данного дискурса).

3. Урок как жанр педагогического дискурса имеет прототипную модель, которая является образцом реализации определенных коммуникативных намерений в контексте урока как коммуникативной ситуации и включает доминантную и локальные цели, стратегии и языковые реализации. Успех взаимодействия педагога и учащихся зависит от степени соответствия коммуникативных стратегий коммуникативным целям, а также реализации соответствующих нормам педагогического общения языковых средств.

Глава 2. Коммуникативное проявление нарушений педагогического дискурса

2.1 Определение понятия нарушений педагогического дискурса и критерии для их классификации

В последнее время сформировалось направление, известное как дискурсивная социолингвистика, в основе которого лежит понятие институционального дискурса, то есть дискурса, осуществляемого в общественных институтах, то есть культурах, выражением которых является организационный символизм (мифы, шутки, ритуалы и т.д.).

Общественные институты имеют свои системы ценностей, которые кристаллизуются в форме особых идеологий, при этом внешние требования и ожидания могут расходиться с имплицитными правилами поведения. Институциональный дискурс строится по определенному шаблону, но степень трафаретности различных типов и жанров этого дискурса различна. Это объясняется тем, что в реальном общении прототипный порядок дискурса часто нарушается. Социальные действия никогда не бывают полностью рациональными: они предопределены, амбивалентны и многоуровневы, включая как когнитивные, так и эмоциональные аспекты (Водак, 1996:109). В каждодневном взаимодействии и коммуникации конфликты, неравенство и недопонимание, то есть нарушения, являются скорее правилом, чем исключением.

В данном разделе работы планируется провести реконструкцию прототипной ситуации педагогического общения, которое относят к институциональному типу дискурса, и рассмотреть причины нарушений норм в отдельном жанре дискурса - уроке.

Изучение общения как социальной деятельности происходит с учетом дискурсивных событий, погруженных в социальный контекст, что предполагает учет параметра социального статуса коммуникантов, четкое следование сценариям ролевого поведения. Такой подход дает возможность определить и описать скрытые механизмы, из-за которых происходят нарушения в дискурсе, ведущие к конфликтам в общении, выяснить причины нарушений: кому выгодны переформулировки в дискурсе, какие виды дискурса связаны с меньшим непониманием и меньшими нарушениями и, наконец, кому принадлежит власть в дискурсе и каковы механизмы мистификации участников дискурса (Wodak, 1989, 1990, 1997; Fairclough, 1993; Lakoff, 1990 и др.). Искажение дискурса (distortion of discourse) ведет к «нарушениям дискурса» в каждодневном взаимодействии. При этом понимание является исключением, а непонимание и конфликт выступают как правило. Искажения, тем не менее, имеют систематическую природу и соответствуют более абстрактным порядкам дискурса.

Н. Феарклоу (Fairclough, 1985, 1989, 1993) предлагает изучить язык власти и институциональный дискурс, при этом подчеркивается взаимосвязь, интертекстуальность различных форм социальной практики. Использование языка, по мнению Н. Феарклоу, всегда ведет к установлению социальной идентификации, общественных отношений, систем знания и мнения.

При анализе дискурсивных событий Н. Феарклоу также опирается на идеи М. Халлидея. Он говорит, что в основе таких событий заложены условности, которые он называет порядками дискурса (orders of discourse). Порядок дискурса в той или иной социальной сфере есть совокупная тотальность его дискурсивных реализаций, а также взаимоотношения между ними. Порядок дискурса в обществе представляет собой, таким образом, набор более частных порядков дискурса и взаимоотношений между ними (например, отношения между порядками дискурса в школе и дома). Границы между этими порядками и изолированные участки между ними выступают как моменты конфликта и состязания, меняющиеся в сторону усиления или ослабления, как часть более широких социальных конфликтов (Fairclough, 1993:135).

Анализ дискурса направлен на выявление как неявных, так и прозрачных структурных отношений доминирования, дискриминации, властности и контроля, выраженных в языке. Другими словами, анализ дискурса нацелен на критическое изучение социального неравенства, выраженного в языке и дискурсе.

Многие ученые, разрабатывающие данное направление науки, разделяют мнение Ю. Хабермаса относительно того, что «язык есть также средство доминирования и социальной силы. Он служит для законодательного закрепления отношений организованной власти. Насколько законодательно закрепленные (легитимные) отношения власти не выражены, настолько язык идеологизирован» (Habermas, 1977). Он также выдвинул свою теорию «идеальной ситуации общения».

В процессе общения, по Ю. Хабермасу, мы всегда пользуемся моделью идеальной речевой ситуации, так как в противном случае коммуникация была бы невозможна. Идеальная ситуация общения характеризуется отсутствием любых принуждений. Это означает, что «симметричное распределение возможностей выбора и использования речевых актов существует для всех участников коммуникации» (Habermas, 1971:137).

Таким образом, идеальная ситуация общения - это составляющее условие для возможного общения. Сопоставление ежедневных ситуаций общения с идеальной (в которой не существует отношений власти) позволяет обнаружить искаженную коммуникацию, а также выявить влияние идеологии и господства. Идеальная коммуникация возникает из способности каждого (коммуникативно компетентного) говорящего со всей строгостью проверить оправданность каждого выдвинутого требования (Habermas, 1970:372).

Систематически нарушаемая коммуникация, наоборот, возникает в том случае, когда универсальные, прагматические нормы идеальной речевой ситуации подчиняются привилегированным интересам. При этом появляются асимметричные отношения власти между коммуникантами, и партнеры перестают быть равноправными. Это особенно очевидно для институционального дискурса. Нормативная власть существует внутри организации, когда процесс общения нарушается из-за интересов, свойственных определенной группе.

Ван Дейк интерпретирует власть как дискурсивный контроль того, кто имеет доступ к различным типам дискурса, кто и с кем может / не может говорить, в каких ситуациях и на какую тему. Чем больше власти имеют люди, тем больше у них возникает вербальных возможностей в дискурсе. Поэтому лица, попадающие в институт извне (например, пациенты или родители), действуют не по своей инициативе, а реагируют, отвечая на вопросы, слушая и выдавая необходимую информацию.

В самом институте лица, устанавливающие взаимодействие, исполняют институциональную роль (врача, учителя или директора). Их языковое поведение впоследствии узаконивается посредством существующей институциональной власти. Такие факты порождают и стабилизируют фреймовый конфликт, под которым Р. Водак понимает конфликт между миром знания и миром практического опыта. Причину возникновения такого конфликта она раскрывает в своей социопсихологической теории порождения и понимания текста: люди, различающиеся по происхождению, полу, культуре, личным особенностям, жизненному опыту, возрасту, систематически порождают различные текстовые структуры на одну и ту же тему. Это обусловлено воспитанием и социализацией, сначала в первичной социальной группе, затем в школе, в группе сверстников и профессиональной жизни. Понимание протекает аналогично. Все выше названные переменные влияют на процесс понимания, поэтому возникают фреймовые конфликты и ценностные расхождения, различные мифы и языки сталкиваются друг с другом (Водак, 1996). Все зависит от специфического контекста в организациях, который может изменяться и нуждается в изменении. До тех пор, пока не изменятся структуры в организациях, социальное неравенство не исчезнет, а любые перемены могут привести к более искусным моделям господства.

В настоящей работе под педагогическим дискурсом мы понимаем диалог в ситуации педагогического общения. Будучи видом видов институционального дискурса педагогический дискурс имеет прототипную модель и представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями и ролями партнеров.

Поведенный нами анализ практического материала позволил выявить примеры нормального развертывания педагогического дискурса и нарушения, которые делают его непедагогическим. Нарушение педагогического дискурса можно определить следующим образом: выход за рамки идеальной модели урока как коммуникативного события, ведущий либо к изменению цели дискурса, либо к прекращению общения.

Следует заметить, что любое явление, типы существования которого исследуются, характеризуются многими свойствами, аспектами, объектами, объективно ему присущими, и различные типы могут быть выделены в отношении каждого из этих аспектов. Поэтому построить одну общую классификацию для данного явления не представляется возможным. Любая классификация отразит лишь одну сторону объекта. Установление классификации в данной работе предполагает определение ряда разнообразных признаков, которые влияют на характер общения в отношении исследуемого объекта и которые непосредственным образом вытекают из природы изучаемого явления, отражая его различные стороны.

Попытаемся определить основные виды возможных классификаций нарушений педагогического дискурса. Данный вид дискурса относится к институциональным формам общения, так как организуется в рамках определенного социального института, имеет определенную доминантную цель и характеризуется статусно-ролевыми отношениями участников общения. Урок как коммуникативное событие имеет нормативную схему построения. Процесс обучения проходит нормально, если учитель придерживается модели идеальной речевой ситуации и выбирает определенный стиль общения, тональность, соответствующие языковые средства. Несоблюдение установленных правил при реализации данной модели приводит к нарушению педагогического общения. Исходя из всего этого, мы считаем возможным предложить классификацию нарушений педагогического дискурса по следующим параметрам:

а) прагмалингвистическим характеристикам дискурса;

б) этическим основаниям;

в) статусным отношениям коммуникантов.

Ниже предлагается подробное описание параметров вышеназванной классификации.

2.2 Классификация нарушений педагогического дискурса по прагмалингвистическим характеристикам

Как уже отмечалось, специфика педагогического дискурса заключается в том, что к его составляющим относятся хронотоп, типовые участники, ценности, цель и стратегии и он строится по определенной модели. Описывая типы нарушений данного вида дискурса по его прагмалингвистическим характеристикам, мы ограничились рассмотрением цели и стратегий, так как эти два вида параметров представляются нам наиболее существенными факторами, влияющими на формирование сценария развития урока как коммуникативного события, препятствующими его нормальному ходу.

2.2.1 Нарушение цели педагогического дискурса

Учебный процесс - это специфически социальный процесс, в протекании которого существенную роль играет общение, межличностное взаимодействие учителя и учеников, а также их коллектива. Процесс обучения протекает в особых социально-психологических условиях, от состояния которых во многом зависит эффективность учебных задач как отдельного урока, так и всей системы обучения данному предмету.

Любая деятельность включает в себя систему действий. «Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Во-вторых, он должен уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. В-третьих, он должен найти адекватные средства для передачи этого содержания. Если какое-то из звеньев акта общения будет нарушено, то оно будет неэффективным» (Леонтьев, 1974:33). Подобно тому, как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели. Речевое действие имеет собственную промежуточную цель, подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается.

Обучение включает в себя деятельность учителя и деятельность учащихся, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены. Существенная роль в формировании отношений педагогов и школьников принадлежит общей социальной ситуации, в которой находят свое отражение общественные установки на человека и его роль в обществе; на педагога как на члена общества, профессионала, личность; на школьника как на учащегося, личность, члена общества; на человеческие отношения; на отношения взрослых и детей. Эти установки, сформированные под влиянием различных условий (политических, экономических, нравственных и др.), неоднозначно определяют отношения педагогов и школьников. Более того, в каждом конкретном случае эти отношения могут даже вступать в противоречия с общими тенденциями. Однако в целом, соответствующим образом преломляясь в сознании педагогов и учащихся, эти установки задают как бы общее направление в развитии отношений. Это направление можно скорректировать, но невозможно построить отношения в школе вне зависимости от общественных (Васильева, Ахаян, 1991:73).

Как отмечалось в теоретической главе нашего исследования, определяющим моментом деятельности общения является цель, в соответствии с которой говорящим разрабатывается стратегический план, включающий выбор необходимых для достижения данной цели средств. Формирование личности молодого человека происходит путем изменения его внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредует все воспитательные воздействия. Здесь выступает одна общая цель - социализация подрастающего поколения, в процессе которой непосредственное участие принимает все окружение индивида, контролируемое образовательными институтами социума.

Как пишет Р. Водак, индивидуум, жизненный мир, общество, институты и культура не образуют противоположных полюсов (и даже принципиально различных сущностей), но оказываются взаимосвязанными и могут быть поняты на основе отношений друг к другу (Водак, 1997:47). Таким образом, индивидуум подвергается социализации отчасти в семье, но в то же время и благодаря своей принадлежности к определенной культуре, к группам и подгруппам внутри этой культуры. Институт образования организует этот процесс целенаправленно.

Образование является специфической структурированной формой социализации, при которой знания, культурные ценности и умения передаются от поколения к поколению. Образование призвано производить людей, вливающихся в общество, а не пытающихся изменить его. Находясь в обществе, человек не может существовать без него обособленно, не может жить вне его законов, и основной целью института образования является приобщение ребенка к миру.

Цель педагогического дискурса - социализация нового члена общества (объяснение устройства мира, норм и правил поведения, организация деятельности нового члена общества в плане его приобщения к ценностям и видам поведения, ожидаемым от ученика, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов).

Доминантной целью урока как коммуникативного события является передача знаний. Для достижения данной цели участники педагогического дискурса должны решить ряд определенных коммуникативных задач, так как задача - это цель, заданная в определенных условиях.

В развитии отношений в школе, в том числе и отношений педагогов со школьниками, ведущее место принадлежит учителю. Значение его деятельности определяется тем, что он планирует, организует и направляет деятельность учащихся таким образом, чтобы оказать преднамеренное воспитательное воздействие на их развитие. Речевая партия учителя отличается авторитарностью, что неизбежно определяется доминантной целью урока. В процессе взаимодействия с учениками учитель прежде всего учит, он передает социальный опыт посредством знаний, вооружает учащихся умениями, навыками учебного труда.

Учитель выполняет социальный заказ. Он призван передать молодому поколению знания, методы и идеологические положения по предмету, как это зафиксировано в учебных программах, то есть он заботится о том, чтобы все это стало прочным достоянием учащихся. Для этого необходимо так организовать деятельность своих учеников, установить такие связи с жизнью общества, с деятельностью коллектива, стимулировать такие взаимоотношения между учителями и учащимися, которые способствовали бы эффективности обучения.

Согласно нашим наблюдениям, цель поставленная перед участниками педагогического общения, часто нарушается. Анализ фактического материала показал, что отклонения от доминантной цели педагогического дискурса может происходить в результате:

1) замены данного вида дискурса другим видом дискурса;

2) экспансии фатики;

3) отказа от кооперации одного из коммуникативных партнеров.

Замена педагогического дискурса другим видом дискуса может выражаться переходом педагогического общения в другой вид иниституционального дискурса (например, политического, мистического, религиозного, научного и т.п.), что вызывается изменением доминантной цели, и выходе коммуникации за рамки норм педагогического дискурса, а также в переводе его из дискурса институционального в личностный (бытовой) и конфликтный.

Перевод педагогического дискурса в иной тип дискурса может быть оправдан психологически и происходит по инициативе учителя намеренно с целью дать учащимся отдохнуть. В нашем случае встречались ситуации, когда учитель уходит от тематики учебного процесса, подменяя педагогический дискурс политическим (рассказывает о благотворительной деятельности известного депутата), религиозным (читает статьи о религии), спортивным (выполняет с учениками физразминку).

Данное нарушение обусловлено необходимостью исполнять роль пауз-разрядок, поэтому не могут привести к развитию конфликта в педагогическом общении: Устали? Давайте я расскажу вам последние новости о выборах губернатора…; До конца урока осталось немного времени…тогда я расскажу, что вы будете делать на празднике; Вы опять-таки отдохните, а я пока напишу несколько примеров; А вы слышали о событиях, происходящих в Китае?; Расскажу вам один случай как раз по теме…; Хотите новый анекдот?; Mr. Anderson, I see you sitting here in agony. Let's put you out of your misery; Funny you should mention this, because something similar happened to me once…).

Переход институционального дискурса в личностный, а именно в бытовой может быть неоправданным. Он встречается чаще, чем первый тип нарушений, причем как по инициативе агента, так и по инициативе клиентов дискурса. Это проявляется в использовании участниками педагогического общения речевых формул со сниженной лексикой, присущей бытовому общению (Ну ты, Маша, глупость сейчас сморозила!, Мы как бедные родственники, не в своем кабинете, Я прошу, чтобы вы снимали свои бахилы 47го размера…И если я вас, молодой человек, еще раз увижу в куртке… - Я там в майке - Мне плевать, в чем ты там одет, Или ты уже усекла, что мы собираемся писать?, Что ты тычешь на него? Где твой атлас?, И все равно я не усекаю, профессор!,«Hey, teach! What did Mr. Halloran say your name was?,«Are we going to pay for it? - Not a penny. - So then who pays? - The Board of Education. - Hey! That bullshit, man!). Кроме того, может происходить нарушений вежливых стратегий институционального общения, в рамках которого недопустимо использовать такие речевые события, как выяснения отношений, перепалки, ссоры между клиентами и агентом дискурса.

С примером отклонения от педагогического дискурса мы сталкиваемся в фильме «Dangerous Minds» (1995), сюжет которого разворачивается в одной из школ Америки и повествует о сложных и противоречивых взаимоотношениях молодой учительницы мисс Джонсон с учащимися.

Учитель начинает урок с чтения отрывка из стихотворения Боба Дилана.

(1) Teacher: …Okay. This is another Dylan poem…Now…Is that a code or it just means what it is? (Учитель: Ну ладно. Вот еще одно стихотворение Дилана… Так… Это шифр или оно означает именно то, что следует?)

Ученики не реагируют на вопрос учителя.

Teacher (продолжает зачитывать отрывок):

…and I will not carry myself down to die

When I go to my grave, my head will be high…

My head will be high.

What does that mean? Anybody? (Обращается к ученикам: Что это значит? Кто нибудь [ знает]? ) (Dangerous Minds)

Ответная реакция учеников снова не представлена, их молчание вызвано обидой на мисс Джонсон за то, что из-за нее у некоторых учеников возникли неприятности - натянутые отношения со сверстниками.

В следующем эпизоде институциональный (педагогический) дискурс переходит в бытовой с целью выяснения отношений.

(2) Teacher: Nobody… Is there something I should know?

Student: Yeah…I'll tell you. You've run around Raul, Gusmano and Emilio.

Another student: Yeah, you've got Emilio into the tension.

Teacher: I didn't run around anybody. Do you want to talk about this? (Dangerous Minds)

Учитель: Никто… Есть ли что-то такое, о чем мне следует знать?

Ученик: Да… Я вам скажу… Вы цеплялись к Раулю, Гусмано и Эмилио.

Другой ученик: Да, вы достали Эмилио своими придирками.

Учитель: Я ни к кому не цеплялась. Вы что хотите об этом поговорить?

Далее между учителем и учениками происходит перепалка, в которой можно также обнаружить элементы философского дискурса менторской направленности. Учитель, пытаясь защититься, говорит о значении выбора в жизни.

(3) Teacher: Well, if you feel that you're stronger about this, leave the room. Hey, listen, nobody is forcing you to be here. You have a choice: you can stay or you can leave!

Student: Why are you playing this game? We don't have a choice.

Teacher: You don't have the choice. You don't have the choice somewhere else but not here…

Student: No, if we leave we'll not graduate.

Teacher: Well, that's a choice. Isn't it a choice? You'll graduate or you have to put up with me.

Student: You don't understand anything. You don't know where we live, you don't even know that there's a bus here.

Teacher: Do you have the choice to get on that bus?

Student: If you come into my neighbourhood for one week, you'll tell me if you've got a choice.

Teacher: There is a lot of people who live in your neighbourhood. Who choose not to get on that bus - what do they choose to do? They choose to go out and sell drugs, they choose to go out and kill people, they choose to do a lot of things, but they choose not to get on that bus. The people who choose to get on that bus - which are you - are the people who are saying

“I will not carry myself down to die

When I go to my grave, my head will be high…”

That is the choice! There are no victims in this classroom!

Student: Why do you care, anyway? Because of the money?

Teacher: Because I make a choice to care…and not for the money. (Dangerous Minds)

Учитель: Ну что же, если вы считаете, что вы более правы, чем я, можете выйти из класса. Слышите, вас здесь никто не держит. У вас есть выбор: можете остаться или уйти!

Ученик: Зачем вы играете в эти игры? У нас нет выбора.

Учитель: У вас нет выбора… У вас нет выбора где-нибудь в другом месте, но не здесь…

Ученик: Нет, если мы выйдем, мы не закончим школу.

Учитель: Вот он и выбор. Разве это не выбор? Вы либо закончите школу, либо не будете со мной спорить.

Ученик: Вы ничего не понимаете. Вы не понимаете, где вы живете, вы даже не знаете, что здесь есть еще разборки в школьном автобусе.

Учитель: У вас есть выбор не садиться в этот автобус?

Ученик: Стоит вам оказаться в моем районе, и тогда вы заговорите совсем по-другому, будет у вас выбор или нет.

Учитель: Полно людей живет в твоем районе. Те, кто выбирают не ехать на этом автобусе, что выбирают они? Они выбирают только одно - сойти с него и продавать наркотики, убивать людей; они выбирают уйму всякого, но оно выбирают возможность не ехать на этом автобусе. Те, кто выбирают поездку на этом автобусе - среди них оказываешься и ты - это те, кто говорит следующее: "Я не поволоку себя умирать, когда я сойду в могилу, сердце мое будет высоко!" Вот он выбор! В этом классе сидят одни жертвы!

Ученик: Какое вам до этого дело? Все из-за денег?

Учитель: Это потому, что меня волнует выбор, а совсем не деньги…

В самом разгаре перепалки можно проследить переход бытового дискурса снова в педагогический. Инициатором такого перевода стал один из учеников, который попросил преподавателя прочесть отрывок из стихотворения снова, тем самым сгладив конфликт и переведя ход занятия в нормальное течение.

(4) Student: Read it again, Miss Johnson.

Teacher: What?

Student: Read those lines you've just read again.

Teacher: I will not go down underground

If somebody tells me that death is coming round…

Does that mean just what it says?

Student: No, it doesn't mean just what it says, `cause you wouldn't go under the ground if someone told you death was coming. But you would go into the ground if you die hard.

Teacher: Do the rest of you agree with that?… (Dangerous Minds)

Ученик: Прочтите это снова, мисс Джонсон.

Учитель: Что?

Ученик: Прочтите те стихи, что вы только читали.

Учитель: "Я не пойду под землю, если кто-нибудь скажет мне, что смерть ходит рядом" - это что-то значит для тебя?

Ученик: Нет, имеется в виду что-то другое, потому что не полезешь под землю, если ты парень что надо!

Учитель: Все остальные согласны?

В качестве примера замены педагогического дискурса личностным можно также привести отрывок из рассказа В.Г. Распутина «Уроки французского».

Главный герой приходит на урок французского языка с синяком под глазом после очередной драки. Заметив это, педагог вместо того, чтобы как обычно начать урок, начинает выяснять причину состояния ученика.

Учитель: Ну вот, сегодня среди нас есть раненые. И что случилось?

Ученик: Упал.

Учитель: Ой, как неудачно. Вчера упал или сегодня?

Ученик: Сегодня. Нет, вчера вечером, когда темно было. (Распутин)

Как видно из фрагмента, дискурс нарушен по инициативе агента, который начинает занятие не с общепринятых фраз, а с вопроса, переводя педагогическое общения в личностное (бытовое), что приводит ученика в смущение и обращает на него внимание всего класса.

Еще одним примером замены урока выяснением отношений является следующая ситуаци.

…Прозвенел звонок, учительница вошла в класс, и начался урок литературы в десятом классе. Отметив отсутствующих, учитель начала опрос по теме, которую разбирали на предыдущем уроке. Вызвала одного, оказалось, что тот не готов отвечать. Спросила второго - снова отказ, третьего - тоже не готов. Учитель подумала, что третий ученик отказался отвечать из-за солидарности. Поставив соответствующие оценки, учитель закрыла журнал и сказала: Весь класс останется на седьмой урок. Если вам некогда учить дома - учите здесь, сейчас!. С этими словами она вышла из класса. Ученики и не подумали учить. Когда учительница вошла в класс на седьмой урок, многие ученики ушли с предыдущего урока и не остались на последний урок. Педагог, вместо того, чтобы продолжить урок (например, начать объяснение нового материала или дать ученикам контрольную работу), начала выяснять отношения, нарушив тем самым не только правила дискурс, но и ход занятия. Таким образом, при реализации прототипной модели построения педагогического дискурса часто возникают отклонения.

Замену педагогического дискурса проповедью мы наблюдаем в отрывке из романа Дж. Д. Селинджера «Над пропастью во ржи» (Salinger), в котором происходит разговор учителя истории Спенсера и его ученика Колфилда.

Spencer: I had the privilege of meeting your mother and dad when they had their little chat with Dr Thurmer some weeks ago. They are grand people.

Caulfield: Yes, they are. They're very nice.

Spencer: What the matter with you, boy? How many subjects did you carry this term?

Caulfield: Five, sir.

Spencer: Five. And how many are you failing in?

Caulfield: Four.

Spencer: I flunked you in history because you knew absolutely nithing.

Caulfield: I know that, sir.

Spencer: Absolutely nothing. But absolutely nothing. I doubt very much if you opened your textbook even once the whole term. Did you? Tell the truth, boy.

Caulfield: Well, I sort of glanced through it a couple of times.

Spencer: You glanced through it, eh? We studied the Egyptians from Novenber 4th to December 2nd. You chose to write about them for the optional essay question. Would you care to hear what you had to say?

Caulfield: No, sir, not very much.

Spencer: The Egyptians were an acient race of Caucasians residing in one of the nothern sections of Africa. The latter as we all know is the largest continent in the Eastern Hemisphere. The Egyptians are extremely interesting to us today for various reasons. Modern science would still like to know what the secret ingredients were that the Egyptians used when they wrapped up dead people so that their faces would not rot for innumerable centuries. This interesting riddle is still quite a challenge to midern science in the twentieth century.

Your essay, shall we say, ends there. However, you dropped me a little note, at the bottom of the page.

Caulfield: I know I did. (Salinger)

Спенсер: Я имел честь познакомиться с твоей матушкой и с твоим отцом, когда они приезжали побеседовать с доктором Термером несколько недель назад. Они изумительные люди.

Колфилд: Да, конечно. Они хорошие.

Спенсер: Что ты с собой делаешь, мальчик. Сколько предметов ты сдавал в этой четверти?

Колфилд: Пять, сэр.

Спенсер: Пять. А сколько завалил?

Колфилд: Четыре.

Спенсер: Я провалил тебя по истории, потому что ты совершенно ничего не учил.

Колфилд: Понимаю, сэр.

Спенсер: Совершенно ничего не учил! Совершенно ничего не учил! Сомневаюсь, открывал ли ты учебник хоть раз за всю четверть. Открывал? Только говори правду, мальчик!

Колфилд: Нет, я, конечно, просматривал его раза два.

Спенсер: Ах, просматривал? Мы проходили Египет с четвертого ноября по второе декабря. Ты сам выбрал эту тему для экзаменационной работы. Не угодно ли тебе послушать, что ты написал?

Колфилд: Да не, сэр, не стоит.

Спенсер: "Египтяне были древней расой кавказского происхождения, обитавшей в одной из северных областей Африки. Она, как известно, является самым большим материком в восточном полушарии. В наше время мы интересуемся египтянами по многим причинам. Современная наука все еще добивается ответа на вопрос - какие тайные составы употребляли египтяне, бальзамируя своих покойников, чтобы их лица не сгнивали в течение многих веков. Эта таинственная загадка все еще бросает вызов современной науке двадцатоого века."

Твой, так сказать, экскурс в науку на этом кончается. Но ты еще сделал внизу небольшую приписку лично мне.

Колфилд: Да-да, помню, помню! (Сэлинджер)

В начале диалог имеет доброжелательный настрой, педагог начинает беседу «из далека», говоря о родителях ученика: I had the privilege of meeting your mother and dad when they had their little chart with Dr Thurmer weeks ago. They are grand people. Слово privilege в речи персонажа говорит о его уважении к родителям Колфилда. Ученик подхватывает реплику учителя, соглашаясь с ним: Yes, they are. They are very nice. Далее педагог меняет тему, и разговор приобретает воспитательный характер. Инициатором такого перевода является учитель, который менторским тоном начинает задавать один за другим вопросы, касающиеся успеваемости школьника. Здесь очень хорошо показана динамика тем говорящих, так как ключевым моментом дискурса является ввод учителем своей новой темы прямыми вопросами: What's the matter with you, boy? How many subjects did you carry this term? And how many are you failing in?. Затем следует ряд речевых ходов в виде упреков, которые преподаватель повторяет несколько раз с целью высказать сомнение по поводу знаний ученика: I flunked you in history because you knew absolutely nothing…Absolutely nothing…But absolutely nothing. Оправдательные высказывания ученика сопровождаются в начале саркастическими замечаниями со стороны учителя: You glanced through it, eh?, Your essay, shall we say, ends there, а затем переходят в побудительные высказывания типа: Tell the truth, boy, что свидетельствует об интенсификации императивности в стратегии воздействия, направленной на ученика. Вместо того, чтобы ограничиться порицанием ученика, педагог «разворачивает» нравоучительную беседу и начинает анализировать экзаменационную работу школьника против его воли: Would you care to hear what you had to say? - No, sir, not very much. Он прочитал не только саму работу, но и приписку, сделанную Колфилдом в конце: However, you dropped me a little note, at the bottom of the page. Ученик попытался остановить учителя, но тот так увлекся проповедью, что не заметил желание Колфилда прекратить разговор. Об этом свидетельствуют слова автора, описывающие состояние педагога (But you couldn't stop him. He was hot as a firecracker - Разве его остановишь. Из него прямо искры сыпались.). Данный фрагмент завершается тем, что Колфилд переходит в пассивную позицию, он утратил перспективы на инициативу в разговоре, поэтому ему пришлось подчиниться и выполнять императиву учителя. Следует также отметить немаловажную роль автора романа, который в авторских комментариях дает четкое представление о сложившейся ситуации и противоречивых чувствах героя: All of a sudden then, I wanted to get out of that room. I could feel a terrific lecture coming on. That's something that drives me crazy. You can't stop a teacher when they want to do something. You wouldn't think such an old guy would be so sarcastic and all. (И вдруг мне захотелось бежать из этой комнаты. Я чувствовал, что сейчас начнется жуткая проповедь. Меня злит, когда люди повторяют то, с чем ты сразу согласился. Если учитель решил что-нибудь сделать, его не остановишь. Никогда бы не подумал, что в таком древнем старикашке столько сарказма.).

Замена педагогического дискурса другими видами институционального дискурса либо личностно-ориентированным типом дискурса происходит и по инициативе агента, и по инициативе клиентов данного вида общения. Однако, как нами было отмечено, количество примеров подобного рода нарушений со стороны учителей значительно превышает число таковых со стороны учеников, что объясняется статусным неравенством партнеров по педагогической коммуникации.

Следует сказать о том, что данный тип нарушений педагогического дискурса может быть кооперативным, то есть перевод в иной вид дискурса нравится как ученикам, так и учителям и, следовательно, не обладает конфликтной направленностью, но иногда происходит нарушение кооперативности, ведущее к противоречиям.

Эти противоречия, с одной стороны, связаны с плохой осведомленностью, закрытостью, непонятностью учителя и ученика друг для друга, а с другой - непростыми взаимоотношениями между детьми и педагогами как двумя противоположностями (старшего и младшего поколений), с их разными социальными, возрастными, гражданскими и ценностными позициями. Иногда противоречие переходит в межличностный план, происходит столкновение личных интересов и как результат - конфликт между педагогами и детьми.

В сфере образования конфликты также разнообразны, как и в любой другой области. Педагогические конфликты могут включать как малое, так и большое количество участников, различаться по степени сложности, мотивам, уровням. Некооперативные конфликты снижают эффективность учебной деятельности.

Несмотря на существующее разнообразие, все конфликты можно разделить на группы по различным основаниям. Они могут различаться по содержанию, то есть по предмету столкновения интересов. Конфликты могут быть: бытовыми, административными, профессиональными, идеологическими, психологическими, амбициозными, этическими (Культура современного урока, 2000:78).

Объектом бытовых конфликтов является бытовое устройство. Примером таких конфликтов может служить отказ ребенка выполнять свои обязанности в классе.

В административных конфликтах объектом столкновения становятся полномочия субъектов. Например, это может быть недовольство директора школы тем, как выполняют свои обязанности его подчиненные, и предъявление им претензий по этому поводу, а также недовольство учителя тем, как выполнено домашнее задание учеником.

В качестве объекта профессиональных конфликтов выступает профессиональная (в данном случае педагогическая) деятельность. Такие конфликты возникают между представителями одной и той же профессиональной сферы. Например, спор учителей о необходимости применения наглядного материала на уроках в старших классах, о применении той или иной системы оценок и т. п. Обычно профессиональные конфликты связаны с высокими притязаниями одного из профессионалов, поэтому данные конфликты, как нам кажется, являются скорее амбициозными, но остаются профессиональными в том случае, если результаты профессиональной деятельности становятся значимыми хотя бы для одного из субъектов.

В центре идеологического конфликта всегда стоит различное отношение субъектов к одному и тому же явлению ценностного плана. Иллюстрацией данной группы конфликтов являются, например, разногласия по поводу степени авторитарности учителя в ситуации педагогического общения.

Объектом психологических конфликтов являются особые свойства и качества личности: уровень тревожности, тип темперамента и т. п. Часто учителя критикуют, осмеивают, иронизируют, не учитывая уровень развития детей, или ставят в угол в классе или бьют указкой ученика за то, что он разговаривает и вертится на уроке.

Еще одной группой конфликтов являются этические конфликты, объектом которых служат нормы поведения. Подобные конфликты возникают в том случае, если субъекту не привили определенных правил поведения.

Исходя из наших наблюдений, в школе преобладают этические конфликты, обусловленные разным уровнем воспитанности учеников разных социальных кругов и некоторыми расхождениями представлений о нормативах поведения разных возрастных групп, причем нарушение норм поведения наблюдается не только со стороны учащихся, но и со стороны учителей). Достаточно часты идеологические и бытовые конфликты. Приведенная выше классификация не является, на наш взгляд, единой для педагогических конфликтов, так как основанием для разделения может послужить любая конфликтная ситуация.

Успешность или провал педагогического общения зависит от педагога, который может:

а) либо углубить нарушение, позволив ему вылиться в конфликт;

б) либо остановить его развитие на предконфликтной стадии (стагнация конфликта).

Рассмотрим ситуации, характеризующие первый случай.

…Учительница математики проверяет в классе домашнее задание. Почти никто из учеников его не выполнил, так как задача для них оказалась сложной. Они просят еще раз объяснить, как решаются задачи подобного рода. Учителю кажется, что учащиеся умышленно не выполнили домашнее задание. Ученикам, которых она вызывает к доске, ставит двойки. Некоторым предлагает покинуть класс, но они не подчиняются. Тогда учитель посылает за завучем. Завуч приходит, класс смолкает. В данной ситуации порядок восстановлен только за счет авторитета учителя, однако здесь нарушена не только локальная цель одного из этапов урока (контроль), но и доминантная цель всего занаятия.

По нашим наблюдениям, непонимание учителем мотивов действий учеников - один из самых распространенных источников создания конфликтных ситуаций во взаимодействии между ними. Допускаемая в этом случае педагогическая ошибка субъективно может таковой и не осознаваться, и учитель сохраняет уверенность в правильности своих действий.

Пример подобного «психологического барьера», возникшего между учителем и учеником, можно проследить в отрывке из рассказа Ю.М. Нагибина «Как трудно быть учителем!».

…Но вот Мария Владимировна стала вести урок географии. Помню, она знакомила нас с лоскутной картой Европы, называя страны и главные города, когда я шепнул сидевшему через проход недалекому парню по кличке Лапа:

- Спроси, где находится Андорра!…

Лапа недоверчиво покосился на меня, ожидая подвоха:

- А разве есть такая?

- Есть, есть!

- А что ты сам не спросишь?

- Так я же знаю. Зачем мне спрашивать. Спроси, ну что тебе, жалко?

Лапа был хорошим товарищем. Покраснев, он встал из-за парты:

- Мария Владимировна, а где находится…эта?

- Андорра - тихо подсказал я.

- Андорра!

- Какая еще Андорра? - недовольно произнесла Мария Владимировна.

- Карликовое государство на границе Франции и Испании! - громко сказал я.

- Тебя, кажется не спрашивали! - покраснела учительница. - Я еще не говорила о карликовых государствах. В Европе существуют государства - карлики: Люксембург, Монако и Андорра.

- И республика Сан-Марино! - крикнул я.

- Совершенно верно, но запоминать не обязательно, - сказала Мария Владимировна оробевшему классу.

- И княжество Лихтенштейн! - не унимался я.

- Не кричи, а подними сначала руку, - осадила меня Мария Владимировна.

Я тут же поднял руку и, не дожидаясь разрешения, выпалил:

- Ватикан - тоже отдельное государство!

Но тут прозвенел звонок…

Когда же на следующий день мы перешли к Америке, я надоумил Лапу поинтересоваться, какой главный город Гондураса.

- Что ты сказал? - будто не расслышала Мария Владимировна.

- Какой главный город Гондураса? - повторил Лапа.

- Тигусигальпа! - выпалил я.

Класс замер от восхищения, а на лице Марии Владимировны загорелось: стоп! Но в упоении я не внял сигналу

- А в Никарагуа? - шепнул я Лапе.

- А в Никарагуа? - сказал он громко.

- Зачем тебе это надо? - произнесла Мария Владимировна с недоброй усмешкой. - Ты что, собираешься поехать туда?

Кто-то захихикал, а Лапа, обидевшись, проворчал:

- Я и в Париж не собираюсь, а вы же спрашиваете.

- Манагуа! - сказал я твердым голосом.

- Что? - не поняла Мария Владимировна.

- Манагуа - главный город Никарагуа!

- С чем тебя и поздравляю! - отчеканила Мария Владимировн (Нагибин).

Из вышеприведенного примера видно стремление героя завоевать расположение понравившейся ему учительницы, о чем свидетельствует мена ролей участников общения. Однако педагог не поняла ученика, мотивов его действий, расценив его вопросы на уроках географии как намеренно провокационные. Это определило общую негативную оценку Марией Владимировной всего поведения мальчика. В таких условиях снижаются возможности плодотворных контактов. В итоге - длительные и трудно устраняемые конфликты.

С развитием открытого конфликта и нарушения цели коммуникации педагога и учащихся мы также сталкиваемся в художественном фильме «Finding Forrester» (2000).

В одном из сюжетов педагог (Mr. Crowford) ипользует следующую стратегию: написав на доске отрывок из стихотворения известного британского поэта Колриджа, спрашивает студента с такой же фамилией, полагаясь на знания последнего.

Teacher: Anyone?…Mr. Colridge? Please, Mr. Colridge.

Молчание студента не оправдало намерений педагога, поэтому он использует тактику подавления и тактику критики, воздействуя на студента и осуждая его в незнании автора стихотворения.

Teacher: How many students would you say we have here today?

Teacher: Thirty.

Teacher: Of that thirty there is not one person who knows the author of that passage? I find that remarkable. Don't you, Mr. Colridge? Looking at this, Mr. Colridge, what if any conclusion might be drawn?

Student: Do you mean about the author?

Teacher: About the anything! (определенный артикль перед неопределенным местоимением выполняет в данном случае функцию выделения, несет на себе дополнительную информацию; при произнесении данной фразы раздраженным голосом преподаватель делает акцент на слове «anything», ставя тем самым знания студента под сомнение) Do any of these words strike you as unusual? Mr. Colridge? I view this as the appropriate time for a response.

Student: A…I'm…A…

Teacher: A…why is that unusual?

Student: Because…it sounds old.

Teacher: It does sound old, doesn't it? (вспомогательный глагол 3 лица ед.числа настоящего времени выполняет эмфатическую функцию) And do you know why it sounds old, Mr. Colridge?

Student: Hm…

Teacher: It's because it is old, more than 200 years old, written before you were born, before your father was born, before your father's father was born. But…that still doesn't excuse the fact that you don't know who wrote it, does it? Mr. Colridge?

Student: I'm…I'm sorry, sir. I just…

Teacher: You of all these people in this room should know this passage. And you don't know why, Mr. Colridge? I repeat - why?

Другой студент (Wallace) подсказывает первому (Just say your name), в результате чего провоцирует педагога на конфликт.

Teacher: Excuse me! Do you have something to contribute, Mr. Wallace?

Student: I just said that he should say his name.

Teacher: And why it would be helpful for Mr. Colridge here to say his name?

Student: Because that's who wrote it.

Teacher: Good, Mr. Wallace. Perhaps your skills do extend a bit farther than basketball. Последнего студента обижают слова преподавателя, поэтому он прерывает его идет на открытый конфликт.

Student (Wallace): Further!

Teacher: I'm sorry?

Student: You said my skills extend farther than basketball court. Farther relates the distance, further is a definition of degree. You should have said further.

Teacher: Are you challenging me, Mr. Wallace?

Student: Not any more than you challenge Colridge.

Вместо того, чтобы предотвратить назревающий конфликт, преподаватель использует тактику вызова и задает вопрос, содержащий намек на угрозу.

Teacher: Perhaps, the challenge should be directed elsewhere? It is said - men have…

Student: Great men have poor relations - Dickens!

Teacher: You will hear the …

Student: Kipling!

Teacher: All great trues begin…

Student: Show!

Teacher: Man is the only animal…

Student: It's Mark Twain. Come on, Professor!

Teacher: Get out! Get out!

Student: (встает)Yeah, I'll get out! (Finding Forrester)

Учитель: Итак, кто-нибудь знает, чьи это строки?… Господин Колридж, может быть вы? Пожалуйста, господин Колридж… Как вы думаете, сколько сегодня присутствующих?

Студент: Тридцать.

Учитель: И из этих тридцати ни один не имеет ни малейшего представления, кто автор отрывка. Примечательно. А как вы считаете, господин Колридж? И какой вывод можно из этого сделать. А, господин Колридж?

Студент: Вы говорите об авторе?

Учитель: Обо всем! Вы ничего не замечаете необычного в этом отрывке? Господин Колридж? Пора бы ответить.

Студент: Ну… я…

Учитель: Ну… и что же в нем необычного?

Студент: Потому что он какой-то древний.

Учитель: Да, он действительно древний. А почему, господин Колридж?

Студент: Ну…

Учитель: Потому что этому стихотворению более двухсот лет. Оно было написано задолго до того, как родились вы, ваш отец и даже ваш дед. Но это не оправдывает тот факт, что вы не знаете имени автора, господин Колридж.

Студент: Простите, сэр. Я просто…

Учитель: Именно вы из всех присутствующих здесь в первую очередь должны знать это стихотворение. Почему же, господин Колридж? Повторяю еще раз - почему?

Другой студент: Назови свою фамилию.

Учитель: Простите! Вы что-то хотели сказать, господин Уэллес?

Сдудент: Я сказал, чтобы он назвал свою фамилию.

Учитель: И что бы это дало господину Колриджу?

Студент: Фамилия автора отрывка тоже Колридж.

Учитель: Хорошо, господин Уэллес. Очевидно, вы можете пойти дальше, чем просто играть в баскетбол.

Студент: Далее!

Учитель: Вы что-то сказали?

Студент: Вы сказали, что я смогу пойти дальше, чем просто играть в баскетбол. "Дальше" - показатель расстояния, "далее" - показатель степени. Нужно было сказать "далее".

Учитель: Вы проверяете меня, господин Уэллес?

Студент: Не более, чем вы проверяли Колриджа.

Учитель: Может продолжим проверку? Говорят - …

Студент: Великие - выходцы из бедняков - Диккенс!

Учитель: Ты услышишь…

Студент: Киплинг!

Учитель: Истина начинается…

Студент: Шоу!

Учитель: Человек - единственное животное…

Студент: Марк Твен. Ну же, профессор!

Учитель: Выйдите из класса! Вон!

Студент: Ну и уйду!

Вышеприведенный фрагмент является характерным примером нарушения педагогического дискурса со стороны агента. Столкновение, произошедшее в данной ситуации можно было избежать, однако преподаватель намеренно идет на конфликт, спрашивает именно Колриджа, а не других студентов, использует ироничные замечания (I find that remarkable. Don't you, Mr. Colridge?, Do any of these words strike you as unusual, Mr. Colrigde?), укоры (That still doesn't excuse the fact that you don't know who wrote it, does it?), высказывает сомнение по поводу знаний ученика, делая акцент на определенные слова (About the anything!, You of all these people in this room should know this passage!, It does sound old!), не думает при этом о последствиях. В итоге, испорчены отношения не только с другим учеником, но и нарушено течение самого занятия.