Становление дискурсного мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия

Таким образом, по мере овладения вторым языком наблюдается совершенствование механизма внутреннего планирования дискурса, в котором происходит все большая интеграция текстовых смыслов, отражающая латентные аналитические процессы внутренней речи.

4. Организация ментального лексикона при овладении вторым языком

4.1 Организация ментального лексикона монолингвов, овладевающих вторым языком в условиях учебного двуязычия

Настоящая глава посвящена одному из важных аспектов исследования языкового сознания при овладении вторым языком - проблеме хранения и взаимодействия разноязычных единиц в сознании.

Ментальный лексикон, как отдел долговременной памяти, в котором репрезентируются лексические единицы языка [Schwarz 1992], по мере овладения вторым языком постоянно пополняется новыми семемами (принимая во внимание межъязыковые особенности семантического пространства), а также репрезентациями звуковых составляющих иноязычных слов (лексем). Вызывает интерес вопрос о том, как в ментальном лексиконе иноязычные репрезентации связываются с уже имеющимися в наличии репрезентациями лексических единиц родного языка, как они структурированы и как связаны с общими когнитивными концептами?

По вопросу организации ментального лексикона при овладении вторым языком традиционно существуют две точки зрения. Согласно первому мнению, при овладении семантическим пространством второго языка образуется вторая, автономная система значений языковых знаков (гипотеза раздельного существования двух систем) [Щерба 1974; Колерс 1972; Карлинский 1980; Kognitive Linguistik … 1994]. Согласно второй точке зрения, семантическая система, возникшая в процессе усвоения родного языка, отвечает так же за организацию значений и форм иноязычных слов (гипотеза «смешения» языков).

Л.В. Щерба допускает случаи, когда оба языка (родной и иностранный) «образуют две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта». Оба языка образуют в данном случае две автономные области в мышлении [Щерба 1974]. П. Колерс говорит о недостоверности гипотезы «совместности», согласно которой любой из языков, которым владеет индивид, «черпает свою семантику» из общего «концептуального источника». Согласно же гипотезе «раздельности» языковые компетенции индивида образуют раздельные “концептуальные источники” [Колерс 1972: 255].

Начиная с середины ХХ века проблема решается многими исследователями разделением билингвизма на два типа: смешанный (субординативный) и координированый, в зависимости от условий, в которых происходило усвоение языков [Вайнрайх 1979; Лэмберт и др. 1972]. Смешанный тип двуязычия, предположительно, вырабатывается в «смешанных» условиях, например при изучении языка школьным методом, при котором обычен подход ко второму языку с точки зрения родного, происходит постоянное сравнение семантических эквивалентов двух языков. «Координированное» двуязычие вырабатывается при общении с разными языковыми средами в условиях, когда переключение с одного языка на другой происходит сравнительно редко. Как полагают названные авторы, эквивалентные слова двух языков имеют общее значение у человека с двуязычием смешанного типа, в то время как при координированном двуязычии у каждого из таких слов вырабатывается свое особое значение. Таким образом, при координированном билингвизме наблюдается большая функциональная независимость языков за счет функционирования двух параллельных систем.

В наших исследованиях мы руководствуемся взглядами И.Н. Горелова, указывающего на создание в ходе практической интеллектуальной деятельности умственной (концептуальной) базы мышления человека. Эту базу составляют собственные впечатления индивида о мире, его личный опыт, а также социальный опыт, переданный в процессе социализации - при самом активном участии речевой и другой коммуникации. Привносимый в психику индивида из среды национальный язык, будучи “чрезвычайной прибавкой” (по Павлову), организует коммуникативные возможности и мышление индивида, но так, что в психике возникают универсальные, независимые от языковой специфики “картины мира”, подчиненные опыту и объективным логическим законам сущего. На этой базе возникает и развивается, корректируется и осмысляется система любого национального языка» [Горелов 1984].

Исследование организации внутреннего лексикона при овладении вторым языком мы проводили на примере внутренней организации иноязычной конкретной, «зрительно-представимой» лексики, служащей для языковой репрезентации так называемых базисных концептов.

Данные концепты характеризуются относительной устойчивостью и стабильностью, так как имеют прочно закрепленные за ними лексемы родного языка вследствие их повышенной коммуникативной релевантности. Ядро данных концептов обладает наибольшей чувственно-наглядной конкретностью, базовый его слой представляет собой определенный чувственный образ, который является единицей универсально-предметного кода. Он носит индивидуальный характер и может меняться в зависимости от ситуации и психического состояния человека, так как концепт постоянно актуализируется в разных своих составных частях.

В нашем исследовании использовался свободный ассоциативный эксперимент. Было опрошено 30 студентов первого и второго курсов неязыкового вуза, изучающих немецкий язык как иностранный, а также по 30 студентов первого, третьего и пятого курсов, изучающих немецкий язык в качестве специальности.

В качестве слов-стимулов испытуемым были предложены в смешанном порядке 25 слов русского языка и 25 слов немецкого языка. Все слова обозначают конкретные, зрительно-представимые объекты действительности. Перед участником эксперимента ставилась задача назвать первое слово на любом языке, которое придет в голову в ответ на слово-стимул.

Примеры ассоциативных реакций на смешанные русские и немецкие слова-стимулы студентов неязыковых специальностей:

Женщина: мужчина 10, мать 4, мама 3, жена 3, человек 2, девушка 2, дама 1, ребенок 1, девочка 1, дети 1, молодая 1, пожилая 1.

Fisch (рыба): рыба 23, фишка 4, филе 1, фальш 1, Tisch 1.

Человек: личность 4, жизнь 3, люди 3, животное 2, существо 2, ребенок 2, Homo sapiens 1, двуногий 1, голова 1, ноги 1, скелет 1, разумный 1, умелый 1, мужик 1, индивид 1, мужчина 1, собака 1, женщина 1, муж 1, отец 1.

Mдdchen (девочка, девушка): девочка 26, девушка 2, не знаю 2.

Столб: провода 7, фонарь 7, дерево 4, телеграфный 2, деревянный 2, дорога 1, основа 1, бревно 1, электричество 1, ток 1, палка 1, земля 1, высокий 1.

Buch (книга): книга 25, учебник 1, буквы 1, боль 1, буханка хлеба 1, падение 1.

Хлеб: еда 7, масло 4, булка 3, батон 2, нож 2, соль 2, крошки 1, булочка 1, пища 1, мука 1, горбушка 1, мясо 1, кушать 1, есть 1, хлебница 1, сыр 1.

Sonne (солнце): зона 17, солнце 10, тюрьма 1, граница 1, зонт 1.

Царь: правитель 7, корона 3, король 3, грозный 2, власть 2, человек 1, управленец 1, властитель 1, император 1, царство 1, владыка 1, принцесса 1, монарх 1, великий 1, водолей 1, царица 1, правление 1, бог 1.

Baum (дерево): дерево 14, шлагбаум 6, Баунти 6, бал 1, город 1, автобус 1, баня 1.

Мальчик: девочка 11, ребенок 3, друг 2, парень 1, короткая стрижка 1, мяч 1, ученик 1, студент 1, мужчина 1, шорты 1, маленький мужчина 1, брат 1, засранчик 1, с пальчик 1, школьник 1, пацан 1.

Tisch (стол): стол 19, тишина 7, тише 1, гладь 1, глушь 1, Fisch 1.

Оценка результатов

Все слова-стимулы родного языка у данной группы испытуемых ассоциируются, как правило, со словами родного же языка. Это различного типа ассоциативные связи, вскрывающие разного рода отношения единиц семантического пространства родного языка между собой, отражающих в свою очередь отношения концептов в концептосфере. Немецкое слово вызывает либо реакции по сходству фонологической оболочки (чаще, когда иноязычное слово не знакомо испытуемому, напр., Baum - шлагбаум, Баунти, Tasche - Даша, Buch - буханка, Sonne - зона, Fisch - фишка, Tisch - тишина и т.д.), либо в большинстве случаев слово-реакцию на русском языке, причем слово-стимул и слово-реакция представляют собой переводные эквиваленты, связанные в сознании, по нашему мнению, с общим концептом. Отсюда можно сделать вывод о том, что первоначально иноязычное слово занимает подчиненное место по отношению к слову родного языка и связано с концептом лишь опросредовано, через переводной эквивалент родного языка. Таким образом, элементы двух языков хранятся в ментальном лексиконе не изолированно, а связаны между собой прочной связью, что говорит в пользу совместного хранения разноязычной языковой информации на начальных стадиях овладения вторым языком в условиях учебного двуязычия. Упрощенно такую модель отношений между переводными эквивалентами двух языков можно передать в виде схемы (рис. 18):

Доступ к концепту, к его чувственно-наглядному образу, осуществляется на данном этапе овладения вторым языком посредством внутреннего перевода иноязычного слова на родной язык, и лишь затем происходит актуализация концепта. Однако мы допускаем, что в некоторых случаях даже на ранних этапах овладения вторым языком возможна и прямая активация концепта иноязычным словом-стимулом.

Так, проведенный нами интроспективный опрос испытуемых показал, что слово-стимул на немецком языке в некоторых случаях вызывал непосредственный зрительный образ, минуя стадию внутреннего перевода, что свидетельствует о непосредственной активации базального слоя концепта. Так, слово-стимул «Mдdchen», по утверждению некоторых испытуемых, вызвало сначала некий образ девочки с кудрявыми волосами и большими бантами, и лишь затем этот образ был связан со словом родного языка «девочка».

Итак, переводной эквивалент на родном языке в качестве реакции на иноязычное слово-стимул, может быть получен двумя путями: «иноязычное слово - переводной эквивалент родного языка - концепт» и «иноязычное слово - концепт - переводной эквивалент родного языка». Последний путь свидетельствует о более частотном употреблении соответствующего иноязычного слова, либо о непосредственном чувственно-наглядном способе овладения соответствующей иноязычной лексикой (в «естественных» условиях, при помощи «прямого» метода преподавания иностранного языка и т.п.).

Все слова-реакции, полученные на немецкие слова-стимулы, нами разделены на пять основных типа:

1 тип - переводные эквиваленты русского языка (Maedchen - девочка);

2 тип - слова русского языка, сходные по фонетическому контуру с исходными немецкими словами-стимулами (Sonne - зона);

3 тип - слова немецкого языка, сходные по звучанию с исходными немецкими словами-стимулами (фонологические ассоциации: Fisch - Tisch, Haus - Maus);

4 тип - слова немецкого языка, представляющие собой лексические ассоциативные реакции на немецкие слова-стимулы (Schwester - Bruder, Baum - Blume);

5 тип - слова русского языка, представляющие собой лексические ассоциативные реакции на немецкие слова-стимулы (Haus - дверь).

В таблице 7. представлен количественный анализ слов-реакций, полученных на немецкие слова-стимулы у всех групп испытуемых:

Типы слов-реакций	Студенты неязыковых специальностей	Студенты-германисты первого курса	Студенты-германисты третьего курса	Студенты-германисты пятого курса
1 тип	66,67%	84,0%	85,87%	69,6%
2 тип	28,93%	7,2%	1,33%	0,13%
3 тип	1,07%	2,8%	3,6%	8,13%
4 тип	__	5,33%	8,27%	20,8%
5 тип	0,54%	0,67%	0,93%	1,33%

Таблица 7. Количественный анализ слов-реакций

на немецкие слова стимулы

Итак, по мере овладения вторым языком наблюдается резкое снижение количества второго типа слов-стимулов, связанных со словами русского языка по формальному признаку. Это объясняется тем, что для испытуемых сокращается количество незнакомых и малознакомых иноязычных слов. Если у студентов неязыкового факультета около трети слов-реакций относилось к данному типу, то у студентов пятого курса языковой специальности они практически отсутствуют.

Следует также отметить возрастание количества слов-стимулов третьего типа, отражающих формальные связи между иноязычными словами в ментальном лексиконе. Однако результаты нашего исследования не подтверждают предположения, что единицы второго языка в иноязычном ментальном лексиконе связаны большей частью по формальному признаку и в функционировании иноязычного лексикона билингва формальные связи доминируют над семантическими [Carter 1987: 158; Laufer 1989: 17; Meara 1984: 231 - 233].

Из таблицы 7. видно, что по мере овладения вторым языком резко увеличивается количество слов-реакций четвертого типа, представляющих собой иноязычные ассоциативные реакции по семантическому принципу. У студентов неязыкового факультета они практически отсутствовали, у студентов первого курса языковой специальности они представлены в небольшом количестве (около 5%), а к пятому курсу количество немецких слов-реакций, связанных семантическими отношениями со словами того же языка увеличилось в четыре раза. Фактически каждое пятое иноязычное слово-стимул у студентов пятого курса имеет в ментальном лексиконе более прочные семантические связи с репрезентациями слов того же языка, нежели с переводными эквивалентами в русском языке. По нашему мнению, это является результатом того, что по мере постоянной эксплуатации цепочки связей «иноязычное слово - семантический эквивалент родного языка - концепт» создается непосредственная связь между иностранным словом и концептом, сначала более слабая (на рисунке 18. обозначена пунктиром), но усиливающаяся по мере употребления. Непосредственная активация концепта иноязычным словом открывает возможность формирования иноязычным словом ассоциаций не только на родном языке, но и на втором языке. Формирование ассоциативных связей на втором языке свидетельствует о том, что по мере овладения вторым языком происходит постепенное обособление систем обоих языков в вербальной памяти, что в конечном итоге может привести к формированию координированного билингвизма.

Таким образом, разные языки репрезентируются в общей семантической системе хранения информации, однако мы допускаем, что элементы одного языка вследствие их постоянного совместного употребления могут образовать более крепкие связи, образуя относительно автономную сеть отношений, своего рода семантическую субсистему.

4.2 Организация ментального лексикона билингвов, овладевающих иностранным языком в условиях учебного двуязычия

Сходный межъязыковой ассоциативный эксперимент был проведен нами при исследовании ментального лексикона билингвов, изучающих второй (иностранный) язык в аудиторных условиях. В эксперименте участвовало 15 двуязычных испытуемых, родные языки которых русский и армянский. Все участники эксперимента свободно говорят на обоих языках, что было установлено в беседе с каждым из них до и после эксперимента. По типу двуязычия испытуемых можно отнести к координированному билингвизму. Напомним, что координированное двуязычие вырабатывается при общении с разными языковыми средами в условиях, когда переключение с одного языка на другой происходит относительно редко, так что оба языка имеют разные сферы функционирования. Все испытуемые являлись студентами первого и второго курсов неязыковых вузов, изучающих немецкий язык как иностранный.

В качестве слов-стимулов испытуемым были предложены в смешанном порядке 20 слов русского языка, 20 слов немецкого языка и 20 слов армянского языка, все слова обозначают конкретные, зрительно-представимые объекты действительности. Перед участником эксперимента ставилась задача назвать первое слово на любом языке, которое придет в голову в ответ на слово-стимул.

Пример ассоциативных реакций на смешанные русские, армянские и немецкие слова-стимул представлен в таблице 8.

Оценка результатов

Немецкое слово вызывает либо реакции на русском языке по сходству фонологической оболочки (чаще, когда иноязычное слово не знакомо испытуемому, напр., Baum - баня, Butter - бутерброд), либо в большинстве случаев слово-реакцию на русском языке, представляющую собой переводной эквивалент немецкого слова (Mдdchen - девочка, Bruder - брат, Tisch - стол). Заметим, что немецкие слова-стимулы ни разу не вызвали реакции на армянском языке. Это связано, по нашему мнению, с тем, что немецкий язык как иностранный изучался в школе и вузе через посредство русского языка. Следовательно, элементы немецкого языка занимают подчиненное место по отношению к элементам русского языка и непосредственно со словами армянского языка не связаны (либо связи эти гораздо слабее и носят случайный характер).

Заметим, что слова-стимулы русского языка ассоциируются, как правило, со словами русского языка, армянские слова вызывают реакции на армянском языке. Таким образом, элементы русского и армянского языков разобщены в лексиконе билингва, образуя две автономные системы, при функционировании одной из которых, вторая затормаживается, что и является характерным признаком координированного билингвизма (см. выше). Немногочисленные примеры смешанных ассоциативных реакций (сыр - ?????, ?????? - палец) показывают, что системы автономны, но не изолированы.

Стимул	Реакция	Стимул	Реакция
Женщина	Девочка	Молоко	сыр
Человек	Обезьяна	Палец	ноготь
????? (девочка)	???? (женщина)	Ковер	дом
Стол	Стул	Bruder (брат)	брат
Mдdchen (девочка)	Девочка	????? (карандаш)	???? (ручка)
Книга	Читать	Стул	стол
??? (хлеб)	??????? (еда)	Птица	журавль
Мальчик	Девочка	Tisch (стол)	стол
Baum (дерево)	Баня	Замок	ключ
Девочка	мальчик	?????? (кольцо)	палец
Butter (масло)	Бутерброд	???????? (окно)	????????? (окно)
????? (ножницы)	????? (резать)	Велосипед	мальчик
Сыр	????? (сыр)	Корова	молоко
Grosseltern (бабушка и дедушка)	большие родители	??? (дерево)	???? (ветка)
Дым	Сигарета	Frau	фрайер
????? (нож)	????????? (вилка)	Окно	стекло

Таблица 8. Ассоциативные реакции билингва

на разноязычные слова-стимулы

Таким образом, в сознании билингва, овладевающим иностранным языком, репрезентации лексических единиц образуют две автономные системы: репрезентации звуковых составляющих слов изучаемого иностранного языка хранятся в ментальном лексиконе билингва совместно с репрезентациями лексических единиц того языка, через который он изучается. Самая общая модель отношений между тремя языками в ментальном лексиконе билингва на начальных этапах овладения им иностранным языком можно представить в виде схемы (рис. 19).

Представляет интерес вопрос о связи репрезентаций разноязычных лексических единиц с концептуальным уровнем сознания билингва. Иными словами, связаны ли разноязычные переводные эквиваленты с единым общим концептом, или с разными? В нашем эксперименте разноязычные переводные эквиваленты вызывали слова реакции, не являющиеся в свою очередь переводными эквивалентами:

Девочка - мальчик

????? (девочка) - ???? (женщина)

Mдdchen (девочка) - девочка.

Казалось бы, если ассоциативные отношения между словами есть отражение отношений между концептами в концептосфере, имеющих авербальную, надъязыковую природу, то слова-реакции соответствовали бы одному и тому же концепту.

Сходные мысли высказывает П. Колерс: «Если бы после восприятия фактов действительности, описываемых словами, эти факты кодировались и хранились в памяти в некоем надъязыковом виде, то следовало бы ожидать, что двуязычный носитель будет одинаково выражать их на каждом из известных ему языков. То же было бы справедливо и в том случае, если бы память была устроена в языковом отношении нейтрально. Если бы, например, представление испытуемого о бабочке, червяке или дыме или любое другое понятие из группы «конкретные» основывалось на некотором зрительном образе, то ассоциации к этим словам почти совпадали бы на всех известных ему языках… Если каждый след в памяти, каждый денотат имеет свою отдельную «метку», до которой можно добраться через ассоциацию со словом, то скорее всего у каждого языка эти «метки», эти следы - свои» [Колерс 19: 270]. Иными словами, такие результаты должны свидетельствовать о том, что элементы действительности кодируются и хранятся в памяти вместе с элементами того языка, сквозь призму которого они были восприняты, и что каждый язык имеет, таким образом, свое особое хранилище следов восприятия. Но в таком случае у билингвов для каждого из языков должны иметься отдельно хранимые массивы восприятий и каждый элемент воспринимаемой действительности им приходится кодировать несколько раз, по числу известных им языков.

По нашему мнению, концепт представляет собой не просто статический след в восприятии, это сложное образование, обладающее в равной мере свойствами устойчивости и динамичности. Концепт состоит из ядра и периферийных слоев, причем в зависимости от ситуации и психического состояния человека центр может смещаться, так что концепт постоянно актуализируется в разных своих составных частях. Чувственно-наглядные образы, связанные с тем или иным словом, таким образом, не являются неизменными. Еще в книге С. Д. Кацнельсона «Содержание слова, значение и обозначение» читаем: «Формальным понятием мы будем называть тот минимум наиболее общих и в то же время наиболее характерных признаков, которые необходимы для выделения и распознавания предмета… Содержательное понятие идет дальше формального и охватывает все новые стороны предмета, его свойства и связи с другими предметами…. Содержательные понятия у разных людей могут оказаться различными в силу различий индивидуального опыта, уровня развития, самостоятельности мысли, творческой одаренности и т.д. Что же касается формальных понятий, образующих содержание слов, то в принципе они должны быть одинаковы у всех членов данной языковой общности» [Кацнельсон 1965: 163]. В этом направлении идет разграничение «ближайшего» и «дальнейшего» значения у А.А. Потебни. «Ближайшее, или формальное значение слов… делает возможным то, что говорящий и слушающий понимают друг друга…» [Кацнельсон 1972: 106]. Приведем еще одну цитату из работ С.Д. Кацнельсона: «Если теперь мы спросим себя, чему соответствует понятийное ядро значения, то ответ, как мы думаем, будет таков: значение слова в своем концептуальном содержании соответствует формальному понятию» [Кацнельсон 1965: 181].

Иными словами, базовый слой концепта (формальное понятие по С.Д. Кацнельсону) имеет тот минимальный набор признаков, которого достаточно для идентификации предмета или понятия. Так в нашем примере, это набор признаков и свойств, отличающих концепт «девочка» от других концептов. В этом смысле базовый слой концепта обладает определенной устойчивостью и постоянством, носит надъязыковой характер.

Таким образом, на уровне базового слоя концепта можно говорить, что слова разных языков имеют единый концептуальный источник. Однако на следующем, «содержательном» или «личностном» уровне, посредством разных языков происходит актуализация разных элементов (слоев) концепта. Этим объясняется тот факт, что разноязычные лексические единицы, являющиеся переводными элементами, вызывают в сознании билингва различные ассоциации. Следовательно, на данном уровне концептуальные источники разноязычных эквивалентов могут оказаться разобщенными.

Подведем итоги приведенного выше исследования организации разноязычного ментального лексикона в условиях учебного двуязычия.

На ранних этапах овладения вторым языком иноязычное слово занимает в ментальном лексиконе подчиненное место по отношению к переводному эквиваленту родного языка и только через него связано с общим когнитивным концептом. Разные языки репрезентируются в начале в общей семантической системе хранения информации, однако по мере овладения вторым языком элементы второго языка вследствие их постоянного совместного употребления могут образовывать более крепкие связи между собой через относительно автономную сеть отношений. Возникает своего рода семантическая субсистема, в которой репрезентации иноязычных слов непосредственно связаны с концептуальным источником хранения информации. В дальнейшем происходит все большее обособление систем обоих языков в вербальной памяти, что в конечном итоге ведет к формированию координированного типа билингвизма.

Утверждение о раздельном существовании разноязычных систем при координированном билингвизме подтверждают наши исследования организации ментального лексикона армяно-русских билингвов, изучающих немецкий язык в качестве иностранного. В сознании билингва, овладевающим иностранным языком, репрезентации звуковых составляющих слов изучаемого иностранного языка хранятся в ментальном лексиконе билингва совместно с репрезентациями лексических единиц того языка, через который он изучается. Элементы же двух родных языков (в нашем случае - русского и армянского) разобщены в лексиконе билингва, образуя две автономные системы, при функционировании одной из которых, вторая затормаживается. По нашему мнению, разноязычные переводные эквиваленты связаны с единым общим базовым слоем концепта, обладающим определенной устойчивостью и постоянством. На следующем - «личностном» - уровне концепта разноязычные лексические единицы, являющиеся переводными элементами, могут вызывать в сознании билингва различные ассоциации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В своем исследовании мы рассмотрели некоторые закономерности становления дискурсивного мышления человека в процессе овладения вторым языком в условиях учебного двуязычия. Наиболее важным видом речевой деятельности является деятельность дискурсивная, так как индивид стремится выразить себя, прежде всего, в многочисленных речевых произведениях (дискурсах). И характер формирования способности к порождению многообразных спонтанных дискурсов отражает путь формирования дискурсивного мышления языковой личности.

По тому, как строит свое дискурсивное поведение человек, по структуре порождаемого им дискурса (и особенно - устного, который способен показывать скрытые проявления вербального мышления) можно судить об уровне его речевой и коммуникативной компетенции. При этом разные аспекты процесса становления организации дискурса отражают разные грани развития языковой личности. Последовательность изучения строения дискурса, осуществленная в настоящей работе, продиктована логикой движения от внешних показателей поверхностной структуры текста к выявлению характера его прагматической организации (отражающей способность говорящего моделировать действительность в соответствии с иллокутивными смыслами и одновременно сообразно с апперцептивной базой адресата речи), далее - к постижению когнитивной природы дискурса (т.е. рассмотрение строения устного спонтанного текста в динамике - в свете проблемы порождения речевого произведения) и, затем, к рассмотрению динамики механизмов хранения и пользования языковой информацией в ситуациях речевого общения. Данные о различных аспектах формирования дискурсивного мышления человека дополняют друг друга и образуют целостную модель становления дискурсивной компетенции при овладении вторым языком.

Сопоставительный анализ речевого материала (в качестве информантов привлекалось более 120 студентов, находящихся на разных этапах овладения вторым языком) позволил установить следующие закономерности становления структуры устного дискурса, отражающие характер эволюции вербального мышления языковой личности.

На уровне поверхностной структуры дискурса по мере овладения вторым языком возрастает степень текстовой когезии и композиционной стройности дискурса. Наблюдается постепенный переход от ситуативной к контекстной по преимуществу речи. Если на ранних этапах овладения вторым языком устный текст представляет собой набор слабо связанных между собой предложений или незаконченных сверхфразовых единств, которые при помощи дейксисов обращены к изображаемой действительности, то по мере усвоения второго языка языковая личность овладевает основными способами построения речи контекстной: предложения, составляющие его дискурсы, теперь уже связаны с предшествующим текстом, а не с изображаемой в речи ситуацией. Устные речевые произведения все более четко членятся на композиционно завершенные сверхфразовые единства, скрепленные грамматическими и лексико-семантическими повторами, а также элементами текстового обобщения и лингвистических форм проявления в дискурсе субъективной модальности.

Становление дискурсивного мышления при овладении вторым языком идет в направлении все большей прагматизации устной речи: увеличения в структуре дискурса роли авторского присутствия и возрастания потенциала перцепции. В моделировании реальности все более четко обозначаются пространственно-временные координаты континуума, усиливается связь описываемых событий с реальным историческим временем, увеличивается забота об адекватном восприятии пространственных и временных перемещений точки зрения автора (адресата) в рамках моделируемой действительности. На более поздних стадиях овладения вторым языком рассказ обретает свободу от изображаемой ситуации, так что повествование может выходить на «закадровый» метатекстовый уровень, позволяющий автору абстрагироваться от моделируемой действительности для того, чтобы в рамках авторского комментария преодолевать дискретность фабульного движения рассказа. По мере овладения вторым языком увеличивается забота об адекватном восприятии адресатом речи изображаемых фактов действительности, обязательными становится введение в референтную ситуацию, содержащее характеристики действующих лиц с точки зрения их таксономических свойств. Усиливается забота об идентификации объекта изображения в сознании воспринимающего на протяжении всего повествования, что проявляется также и в расширении репертуара форм передачи чужого высказывания.

Углубление аналитического изображения объектов действительности приводит к тому, что структура устного спонтанного дискурса на более поздних этапах овладения вторым языком строится по принципу «текст в тексте»: моделируемая в рамках сюжетного повествования реальность подается в окружении метатекстового комментария, содержащего, кроме объективного анализа, еще и субъективно-авторскую оценку.

Дискурсивное мышление на ранних стадиях овладения вторым языком базируется на способности к порождению не законченных, связных и целостных речевых произведений, а слабо связанных между собой фраз или групп предложений. Их объединяет лишь связь с изображаемой в дискурсе ситуацией. Описанная особенность речемышления свидетельствует о слабом развитии на данном этапе овладения вторым языком механизма линейного соединения текстовых элементов на уровне создания поверхностной структуры высказывания. Вербальные ассоциативные «сети», связанные со вторым языком, в языковом сознании пока непрочны и неразветвлены. По мере овладения вторым языком развивается способность к спонтанному порождению связных, композиционно завершенных речевых произведений. В процессе усвоения второго языка происходит овладение базовыми для порождения и смыслового восприятия дискурса в речевой деятельности латентными речемыслительными операциями по разворачиванию темы в текст и, наоборот, компрессии речевого сообщения к ядерному смыслу. На их основе в языковом сознании совершенствуется механизм внутренней речи, позволяющий резко увеличить скорость и качество речепорождения. Этому способствует укрепление и расширение иноязычных вербально-ассоциативных связей в языковом сознании.

По мере овладения вторым языком элементы второго языка вследствие их постоянного совместного употребления образовывают в ментальном лексиконе более крепкие связи между собой через относительно автономную сеть отношений. Возникает своего рода семантическая субсистема, в которой репрезентации иноязычных слов непосредственно связаны с концептуальным источником хранения информации. В дальнейшем происходит все большее обособление систем обоих языков в вербальной памяти, что в конечном итоге ведет к формированию координированного типа билингвизма.

Важным компонентом коммуникативной компетенции языковой личности является жанровое мышление. Присутствие в языковом сознании жанровых фреймов облегчает процессы формирования и формулирования мысли. По мере овладения вторым языком постепенно формируются бессознательные автоматизмы связи между фреймом и вербальными реакциями на втором языке посредством активации ассоциативных связей иноязычных репрезентаций в ментальном лексиконе.

Следует отметить, что данные об эволюции дискурсивного мышления при овладении вторым языком, полученные в результате изучения различных аспектов становлении структуры устного дискурса, не только (и не столько) освещают разные плоскости целостного процесса, но и взаимодополняют друг друга, переплетаясь и взаимомотивируя установленные закономерности развития. Таким образом, выявленные закономерности становления структуры устного дискурса в целом образуют единую многогранную модель эволюции дискурсивной компетенции при овладении языком как коммуникативной системой.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акишина А.А. Структура целого текста. - М.: Изд-во УДН, 1979. - Вып.1. - 88 с.

2. Акишина А.А. Структура целого текста. - М.: Изд-во УДН, 1979. - Вып.2. - 81 с.

3. Андерсон Дж. Когнитивная психология. 5-е изд. - СПб., 2002.

4. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. - М., 1977. - 29 с.

5. Арутюнова Н.Д. Диалогическая цитация (К проблеме чужой речи) // Вопросы языкознания. - 1986. - №1. - С. 50-64.

6. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1990. - С. 136-137.

7. Арутюнова Н.Д. Лингвистические проблемы референции // Новое в зарубежной лингвистике. Логика и лингвистика (Проблемы референции). - М.: Радуга, 1982. - Вып. 13. - С. 5 - 40.

8. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. - М.: Наука, 1988. - 341 с.

9. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. - М.: Языки рус. культ., 1999. - 896 с.

10. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки, проблемы и категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистическая прагматика. - М.: Прогресс, 1985. - Вып.16. - С. 3-42.

11. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ динамической афазии. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 214 с.

12. Багмут А.И. Темпоральный компонент интонации и актуальное членение высказывания в славянских языках // Интонация. - Киев: Вища школа, 1978. - С. 74 - 87.

13. Баранникова Л.И. Проблемы социальной лингвистики в развитии советского языкознания // Язык и общество. - Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 1970. - Вып.2. - С. 3-33.

14. Баранов А.Г. Когнитипичность текста. К проблеме уровней абстракции текстовой деятельности // Жанры речи. - Саратов: Колледж, 1997. - С. 4-12.

15. Барнет В. Проблемы изучения жанров устной научной речи // Современная русская устная научная речь. Общие свойства и фонетические особенности. - Красноярск: Изд-во Краснярск. ун-та, 1985. - Т.1. - 336 с.

16. Бахтин М.М. (Волошинов В.Н.) Марксизм и философия языка // Бахтин М.М. Тетралогия. - М.: Лабиринт, 1998. - С. 298-456.

17. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Собрание сочинений в семи томах. - М.: Русские словари, 1996. - Т.5. - С. 159-206.

18. Бахтин М.М. Слово в романе // Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. - М.: Худ. лит., 1975. - С. 72-232.

19. Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика. - М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2001. - 439 с.

20. Белл Р. Социолингвистика. Цели, методы, проблемы. - М.: Межд. отнош., 1980. - 318 с.

21. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.

22. Борботько В.Г. Общая теория дискурса (принципы формирования и смыслопорождения): Дис. … док. филол. наук. Краснодар, 1998.

23. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. - Грозный: Изд-во Чечен.-Ингуш. ун-та, 1981. - 113 с.

24. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. - М.: Лабиринт, 1998. - 336 с.

25. Брчакова Д. Коммуникативные и структурные типы связей между смежными предложениями в устном научном тексте // Современная русская устная научная речь. Текстовые, лексико-грамматические, словообразовательные особенности /. Филол. фак-т МГУ, «Филология» - М., 1995. - Т.3. - С. 20-45.

26. Вайнрайх У. Языковые контакты: Состояние и проблемы исследования / Пер. с англ. под ред. В.В. Дубичинского. - Киев: Вища школа, 1979. - 263 с.

27. Василенко Л.И. Структурно-семантическая роль модальных слов в тексте: Автореф. дис. …канд. филолог. наук. - Минск, 1985. - 22 с.

28. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. - Саратов: Колледж, 1997. - С. 99-111.

29. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). - М.; Л.: Учпедгиз, 1947. - 784 с.

30. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. - М.: Наука, 1993. - 172 с.

31. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки.- М.: Наука, 1985. - 228 с.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 томах. - М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - С. -361.

33. Гайда С. Жанры разговорных высказываний // Жанры речи. - Саратов: Колледж, 1999. - Вып.2. - С. 103-111.

34. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981. - 140 с.

35. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. - М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 352 с.

36. Гольдин В.Е. Имена речевых событий, поступков и жанры русской речи // Жанры речи. - Саратов: Колледж, 1997а. - Вып.1. - С. 23-33.

37. Гольдин В.Е. Теоретические проблемы коммуникативной диалектологии: Дис. в виде науч. докл. ... докт. филол. наук. - Саратов, 1997. - 52 с.

38. Гончарова Е.А. Лингвистические особенности «авторской» и «персональной» несобственно-прямой речи // Стилистика художественной речи. - Л.: Наука, 1977. - Вып.3. - С. 67-74.

39. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности (Психолингвистические основы искусственного интеллекта). - Таллинн: Валгус, 1987. - 196 с.

40. Горелов И.Н. Избранные труды по психолингвистике. М.: Лабиринт, 2003. - 320 с.

41. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. - М.: Наука, 1980. - 104 с.

42. Горелов И.Н. О гипотезах «раздельности» и «совместности» в описаниях языковой компетенции билингва // Психологические и лингвистические проблемы языковых контактов. - Калинин, 1984. - 342 с.

43. Горелов И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе. / Челябинск. гос. пед. ин-т - Челябинск, 1974. - 116 с.

44. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики [3-е перераб. и доп. изд.]. - М.: Лабиринт, 2001. - 304 с.

45. Гумбольдт В. фон. Характер языка и характер народа // Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. - М.: Прогресс, 1985. - С. 370-381.

46. Даштоян Е.Н. Об организации ментального лексикона при овладении вторым языком // Язык и национальное сознание. Вып. 5. - Воронеж, 2004а. - 72 - 78.

47. Даштоян Е.Н. Формирование коммуникативной компетенции при овладении вторым языком: психолингвистический аспект // Филологические этюды: Сб. науч. ст. молодых ученых. - Саратов: Изд-во Латанова В.П., 2004б. - Вып. 7. - Ч. III. - С. 65 - 68.

48. Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. - М.: Прогресс, 1989. - 312 с.

49. Дейк ван Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. - М.: Прогресс, 1988. - Вып.23. - С. 93-152.

50. Дементьев В.В. Непрямая коммуникация и ее жанры. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. - 248 с.

51. Дементьев В.В. Фатические речевые жанры // Вопросы языкознания. - 1999. - №1. - С. 37-55.

52. Дементьев В.В., Седов К.Ф. Социопрагматический аспект теории речевых жанров. - Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1998. - 107 с.

53. Дементьев В.В., Седов К.Ф. Теория речевых жанров: социопрагматический аспект // Stylistyka 8. - Opole, 1999. - S.53-87.

54. Дешериев Ю.Д. Социальная лингвистика. К основам общей теории. - М.: Наука, 1977. - 382 с.

55. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 72 с.

56. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста (На материале школьных учебников). - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та,1969. - 172 с.

57. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. - М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

58. Долинин К.А. Интерпретация текста. - М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

59. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. - М.: Наука, 1984. - 268 с.

60. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. - М.: Выс. школа, 1980. - 224 с.

61. Ерофеева Т.И. Опыт исследования речи горожан (территориальный, социальный и психологический аспекты). - Свердловск: Изд-во УрГУ, 1991. - 136 с.

62. Жанры речи. - Саратов: Колледж, 1997. - Вып.1. - 212 с.

63. Жанры речи. - Саратов: Колледж, 1999. - Вып. 2 - 287 с.

64. Жанры речи. - Саратов: Колледж, 2002. - Вып. 3. - 318 с.

65. Жинкин Н.И. [1964] О кодовых переходах во внутренней речи // Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество (Избранные труды). - М.: Лабиринт, 1998. - С.146-162.

66. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1972. - С. 9-31.

67. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.:Изд-во АПН РСФС, 1958. - 370 с.

68. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 158 с.

69. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М.: Рос. гос. гум. ун-т, 1999. - 382 с.

70. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психологических исследованиях: Учеб. пособие. - Калинин: КГУ, 1978. - 88 с.

71. Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека: Учеб. пособие. - Калинин, КГУ, 1977. - 162 с.

72. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. - Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1990. - 207 с.

73. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Учеб. пособие. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - 194 с.

74. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспект. - М.: Русский язык, 1981. - 112 с.

75. Зимняя И.А. Вербальное мышление (психологический аспект) // Исследование речевого мышления в психолингвистике. - М.: Наука, 1985. - С. 51-72.

76. Зимняя И.А. Психолингвистические аспекты обучения говорения на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

77. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность. // Психология памяти. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: ЧеРо., 1961 / 2000 - С.465-475.

78. Златоустова Л.В., Потапова Р.К., Трунин-Донской В.Н. Общая и прикладная фонетика. - М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1986. - 304 с.

79. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982. - 386 с.

80. Золотова Г.А. Вводно-модальные слова в предложении и в тексте // Ceskoslovenska rusistika. - 1983. - №5 (Т. XXYIII). - S. 207 - 213.

81. Ильенко С.Г. Синтаксические единицы в тексте. / ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1989. - 84 с.

82. Имплицитность в языке и речи. - М.: Языки русской культуры, 1999. - 200 с.

83. Инфантова Г.Г. Грамматические признаки несобственно-прямой речи в современном русском языке: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Л., 1962. - 23 с.

84. Ионице М.П. Глоссарий контекстуальных связей (на материале французского языка). - Кишинев: Штиинца, 1981. - 96 с.

85. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. / Омск. гос. ун-т. - Омск, 1999. - 285 с.

86. Исследование речевого мышления в психолингвистике.- М.: Наука, 1985.- 239 с.

87. Карасик В.И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. - Волгоград; Саратов: Перемена, 1998. - С. 185-197.

88. Карасик В.И. Язык социального статуса. / Ин-т яз РАН; Волгоград. гос. пед. ин-т. - М.:, 1992. - 330 с.

89. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.

90. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции: Автореф. дисс... докт. филол. наук. Киев, 1980. - 48 с.

91. Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. - М. - Л., 1965.

92. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. - Л.: Наука, 1972. - 216 с.

93. Кибрик А.А. Механизмы устранения референциального конфликта // Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. - М.: Наука, 1987. - С. 128-145.

94. Кибрик А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания (универсальное, типовое и специфичное в языке). - М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1992. - 336 с.

95. Китайгородская М.В. Чужая речь в коммуникативном аспекте // Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. - М.: Наука, 1993. - С. 65-89.

96. Коган А.Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности. - М.: Высш. шк., 1998. - 368 с.

97. Кожина М.Н. Речевой жанр и речевой акт // Жанры речи. - Саратов: Колледж, 1999. -Вып.2. - С. 52-61.

98. Колерс П. Межъязыковые словесные ассоциации // Новое в лингвистике. Вып.VI.- М., 1972. - С. 254 - 274.

99. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. - Орджоникидзе: Ир, 1990. - 240 с.

100. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? - М.: Гнозис, 2003. - 375 с.

101. Кручинина И.Н. Текстообразующие функции сочинительной связи // Русский язык: Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. - М.: Наука, 1984. - С. 204-210.

102. Крысин Л.П. О речевом поведении человека в малых социальных общностях (постановка вопроса) // Язык и личность. - М.: Наука, 1989. - С. 78-86.

103. Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. - М.: Наука, 1976. - С. 42-52.

104. Кубрякова Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика, психология, когнитивная наука // Вопросы языкознания. - №4. - 1994.

105. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. - М.: Наука, 1986. - 158 с.

106. Лабов У. Исследование языка в его социальном контексте // Новое в лингвистике. Социолингвистика. - М.: Прогресс, 1975. - Вып.7. - С. 96-182.

107. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

108. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). - М.: Наука, 1976. - С. 46-47.

109. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969. - 308 с.

110. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. - М.: Наука, 1965. - 246 с.

111. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Наука, 1969а. - 312 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в двух томах. - М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - С. 94-232.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 448 с.

114. Лосева Л.М. Как строится текст: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1980. - 94 с.

115. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 1979. - 320 с.

116. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся. - М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1978. - Вып. 1. - 97 с.

117. Лэмберт У., Гавелка Дж., Кросби С. Зависимость двуязычия от условия усвоения языка // Новое в лингвистике. Вып.VI.- М., 1972. - С. 243.

118. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. / Тверск. гос. ун-т.- Тверь, 1998. - 200 с.

119. Макаров М.Р. Основы теории дискурса. - М.: Гнозис, 2003. - 280 с.

120. Маслов Б.А. Проблемы лингвистического анализа связного текста (надфразовый уровень). - Таллинн: Изд-во Таллин. пед. ин-та, 1977.-104 с.

121. Матвеева Т.В. К лингвистической теории жанра // Collegium - 1995. - № 1-2. - С. 65-71.

122. Матвеева Т.В. Функциональные стили в аспекте текстовых категорий. Синхронно-сопоставительный очерк. - Свердловск: Изд-во УрГУ, 1990.

123. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 207 с.

124. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. -М., 1965.

125. Минский М. Фреймы для представления знаний. - М.: Энергия,1979. - 152 с.

126. Моррис Ч.У. Основание теории знаков // Семиотика. - М.: Радуга, 1983. - С. 37-89.

127. Москальская О.И. Грамматика текста. - М.: Высш. школа, 1981. - 183 с.

128. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. - Свердловск: Изд-во УрГУ, 1991. - 172 с.

129. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение): Автореф. дис. … докт. филол. наук. - М., 1975. - 46 с.

130. Николаева Т.М. Актуальное членение - категория грамматики текста // Вопросы языкознания. - 1972. - №2. - С. 48-54.

131. Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистика текста. М.: Прогресс, 1978. - Вып.8. - С. 5-39.

132. Николаева Т.М. Семантика акцентного выделения. - М.: Наука, 1982. - 104 с.

133. Никольский Л.Б. Синхронная социолингвистика (теория и проблемы). - М.: Наука, 1976. - 168 с.

134. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. - М.: Наука, 1983 - 215 с.

135. Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. - М.: Прогресс, 1988. - Вып.23. - 320 с.

136. Новое в зарубежной лингвистике. Логика и лингвистика (Проблемы референции). - М.: Радуга, 1982. - Вып.13. - 432 с.

137. Новое в зарубежной лингвистике. Теория речевых актов. - М.: Прогресс, 1986. - Вып.17. - 424 с.

138. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994. - 228 с.

139. Норман Б.Ю. Лингвистика каждого дня. - Минск: Выш. школа, 1991. - 303 с.

140. Осипов Б.И. О термине «народно-разговорная речь города» // Городская разговорная речь и проблемы ее изучения. / Омск. гос. ун-т. - Омск, 1997. - Вып.1. - С. 5-11.

141. Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1982. - 104 с.

142. Падучева Е.В. Говорящий как наблюдатель: об одной возможности применения лингвистики в поэтике // Известия РАН. Серия лит. и языка. - 1993 - №3 (Т.52). - С. 33-44.

143. Падучева Е.В. Семантические исследования (Семантика времени и вида в русском языке; Семантика нарратива). - М.: Языки русской культуры, 1996. - 464 с.

144. Поликарпов А.М. Топологический параллелизм в паратаксисе
немецкой разговорной речи // Аспекты лингвистических и методических исследований: Сб.науч.тр. - Архангельск: Изд-во Поморского государственного университета им.М.В.Ломоносова, 1999. - C. 54 - 60.

145. Портнов А.Н. Язык, мышление, сознание. Психолингвистические аспекты. / Иван. гос. ун-т. - Иваново, 1988. - 92 с.