Целостность в порождении и восприятии текста предопределена уже упоминавшимся механизмом предвосхищения смысла (антиципации). Психологическая природа антиципации заключается в способности принимать те или иные решения с определенным пространственно-временным упреждением событий. Психологи выделяют пять основных уровней антиципации: «подсознательный (неосознаваемый, в частности, субсенсорный), сенсомоторный, перцептивный, «представленческий» (уровень представлений), речемыслительный» [Ломов 1984: 95]. Все названные уровни хорошо проясняют природу текстовой целостности, ее многоступенчатую структуру.

По мнению А.А. Леонтьева, «суть феномена цельности - психолингвистическая, она коренится в единстве коммуникативной интенции говорящего (говорящих) и в иерархии смысловых предикатов... В этом плане можно определить цельный текст как текст, который при переходе от одной последовательной ступени компрессии к другой, более глубокой, каждый раз сохраняет смысловое тождество, лишаясь маргинальных элементов» [Леонтьев 1976: 47]. Н.И. Жинкиным была высказана мысль о текстовой целостности как иерархически организованной структуре. «Всякая речь, - отмечал исследователь, - может быть сведена к системе предикатов, которые последовательно дополняя друг друга, раскрывают состав и соотношение признаков неизвестного ранее предмета действительности» [Жинкин 1958: 148]. По мнению ученого, семантическая структура целостного речевого произведения отражает процесс развертывания замысла в целостный дискурс. «Текст, - писал Жинкин, - расчленяется на иерархическую сеть тем, подтем, субподтем и микротем» [Жинкин 1998: 168]. Предикаты, составляющие содержание предложений и сверхфразовых единств, не должны нанизываться друг на друга, а, как правило, выступают в виде последовательного разворачивания, образуя иерархию, в которой можно выделить главные и второстепенные признаки предмета описания в тексте.

Т.М. Дридзе разработала так называемый метод информативно-целевого (и шире - мотивационно-целевого) подхода к исследованию структуры речевых произведений [Дридзе 1980, 1984]. По мнению ученого, при изучении структуры текста необходим анализ и прогнозирование тех или иных возможных интерпретаций текста. Текстуальные отношения рассматриваются как иерархические семантико-смысловые. В ходе анализа «прежде всего выясняются мотив и цель сообщения (точнее, мотив и цель деятельности общения, в которой порождается и интерпретируется текст), а уже затем рассматривается тот материал (предмет), на котором этот мотив и эта цель реализуются» [Дридзе 1980: 56]. В структуре текста выделяются макро- и микрообразования. Макроструктура как раз строится, по Т.М. Дридзе, в виде иерархии смысловых блоков, включающих в себя предикацию первого порядка (где передается основная идея сообщения), предикацию второго, третьего и т.д. порядка (где общая мысль конкретизируется, иллюстрируется, разъясняется и т.д.). В микроструктуре текста находит отражение полный набор коммуникативных интенций внутритекстовых связей, в которые вступают опорные смысловые узлы текста. Их выявление позволяет обнаружить основной смысловой стержень текста, представленный в логико-фактологической цепочке, семантика которой связана с предикацией первого порядка, и зависит от того, насколько осмысленно чтение (слушание) текста и его истолкование.

Л.П. Доблаев [1969, 1982, 1987] рассматривает в качестве единицы изучения семантической структуры текста субъектно-объектное суждение. Текст в его завершенности предстает в виде сложного и своеобразного суждения, которое, так же как и предложение, имеет текстовый субъект и текстовый предикат. «Текстовый субъект, - пишет Доблаев, - означает то, о чем говорится в тексте. Он отвечает на вопрос: «О чем говорится в тексте?» <...>. Текстовый предикат - это то, что говорится в тексте о текстовом субъекте. Он отвечает на вопрос: «Что говорится в тексте о текстовом субъекте?» <...>. Поскольку логический субъект - это мысль о предмете, а логический предикат - мысль о его признаке (свойстве, действии), то объединяющее их логическое суждение есть мысль о предмете и его признаке (признаках). Если текстовый субъект и его предикат анализировать вместе - как целое текстовое суждение, - то можно сказать, что текстовый субъект обозначает мысль о каком-то факте, а его предикат - о признаках этого факта» [Доблаев 1987: 5-9]. Вся же структура текста в ее сложности представляет собой иерархию текстовых субъектно-объектных образований, которые также подразделяются на предикации первого, второго и т.д. порядка, последовательно раскрывая общую тему текста, как правило, намеченную в его заглавии.

В.Б. Апухтин предложил метод исследования текстовой структуры, в основе которого лежит идея предицирования [Апухтин 1977; 1978]. Теорию актуального членения ученый распространяет на текст. В качестве единицы изучения здесь выступает предикатема, которую составляет тема и рема (Т --- R). Предикатема является носителем минимального смысла (S). Смысловая структура текста представляет собой систему связанных между собой предикатем, которые образуют так называемое «ступенчатое погружение». В этом погружении происходит влияние и слияние смыслов связанных между собой предикатем. При этом смысл исходной предикатемы может трансформироваться как в тему, так и в рему предикатемы следующего ранга. Кроме собственно предикатем, исследователем выделяются гиперпредикатемы, составляющие группы предикатем, которые связаны между собой.

Л.В. Сахарный при исследовании семантической структуры текста также опирается на концепцию актуального членения предложения [Сахарный 1990, 1994]. Он выделяет уровневую систему тема-рематической организации, имеющую иерархические отношения: единицы нижних уровней составляют единицы уровней высших. Ученый выделил шесть таких уровней:

Уровень минимальных предикативных структур;

Уровень тема-рематических блоков;

Уровень узких комплексов (контактных пар блоков и их комбинаций);

Уровень соединений узких комплексов (константных триад и их комбинаций);

Уровень широких комплексов и их парадигматических соединений;

Уровень синтагматических соединений широких комплексов.

Как указывает Л.В. Сахарный, такой подход «позволяет едиными приемами, с использованием единых понятий, единиц, операций и т.п. «поуровнево вскрывать и описать деривационную структуру текстов любой длины (от сверхкратких, до сверхдлинных), любой функционально-коммуникативной принадлежности (от устных бытовых до письменных текстов, научных или художественных), любого характера относительно «правильности» построения (от нормативно построенных - до текстов, созданных детьми или при патологии речи)» [Сахарный 1990: 28].

С понятием цельности (целостности) тесно связано представление о композиционной завершенности текста. Важную роль приобретает анализ начала и концовки речевого произведения, так называемой текстовой «рамки». Как отмечает К.Ф. Седов, здесь уместно использование критерия «нормы текстовости», т.е. степени композиционной стройности целостного дискурса [Седов 1999]. Указанной проблеме было посвящено экспериментальное исследование по реконструкции целостного речевого произведения из его частей - небольших смысловых отрезков, на которые он был предварительно разрезан [Сорокин, Шахнарович, Скворцова 1976]. «К началу и концу текста, восстанавливаемого испытуемыми, сдвигаются наиболее существенная информация, заложенная в эталонном тексте. Середина текста весьма вариативна по отношению к эталонному тексту; та же вариативность наблюдается и в отношении одного восстанавливаемого текста к другому» [Там же: 78].

По мнению К.Ф. Седова, в сознании носителя языка есть представление о «правильном» композиционном устройстве сообщения. Такое представление соответствует ядерной структуре дискурса. Ядерной структурой, в свою очередь, следует считать такое построение, которое в своем линейном развитии повторяет этапы формирования целостного высказывания, разворачивание замысла в текст. Подобное соответствие поверхностной структуры дискурса его динамическому строению ученый называет нормой текстовости. «В самом общем виде норме текстовости соответствует экспликация ядерного содержания текста в инициальной фразе, иерархия предикатов в разворачивании его в целостное речевое произведение и фигура сужения в текстовом финале» [Седов 2004: 51].

4.4 Социолингвистический аспект изучения структуры дискурса

Исследование дискурсивного мышления в социопсихолингвистическом аспекте предполагает рассмотрение речевого поведения языковой личности в широком контексте ее социального бытия. В настоящее время в лингвистике имеется множество фундаментальных концепций в этой области [Баранникова 1970; Беликов, Крысин 2001; Бондалетов 1987; Дешериев 1977; Ерофеева 1991; Карасик 1992, 2002; Крысин 1976; Мечковская 1996; Никольский 1976; Принципы и методы ... 1989; Сиротинина 1998; Тарасов 1974; Туманян 1985; Швейцер, Никольский 1978; Лабов 1975; Юсселер 1987; Ervin-Tripp 1973, 1976; Fillmore 1972, 1973; Fishman 1972; Gumperz 1971, 1997; Hymes 1977; Labov 1972; и др.].

Общее пространство социолингвистики обычно подразделяют на макро- и микросоциолингвистику. Макросоциолингвистика предполагает «изучение межгрупповой интеракции на уровне крупных групп, вплоть до контактирующих наций и государств» [Белл 1980: 45]. Микросоциолингвистика основана на «анализе, сфокусированном на индивида в неформальной внутригрупповой интеракции малых групп» [Там же]. В нашей работе речевое (дискурсивное) поведение языковой личности рассматривается в рамках микролингвистики, в связи с социально-значимыми условиями типических коммуникативных ситуаций или речевыми жанрами.

Речевые жанры и их роль в структуре бытового общения.

В социолингвистическом исследовании устно-речевого дискурсивного поведения уместно оперировать понятием повседневное общение [Гаспаров 1996; Норман 1991, 1994; Осипов 1997; и др.]. Это огромное пространство в континууме коммуникации, отражающее бытовое неофициальное взаимодействие носителей языка, М.М. Бахтин называл областью жизненной (или житейской) идеологии. Ученый подчеркивал, что в этой сфере «жанровое завершение <...> отвечает случайным и неповторимым особенностям жизненных ситуаций. Об определенных типах жанровых завершений в жизненной речи можно говорить лишь там, где имеют место хоть сколько-нибудь устойчивые закрепленные бытом и обстоятельствами формы жизненного общения. <...> Каждая устойчивая бытовая ситуация обладает определенной организацией аудитории и, следовательно, определенным репертуаром маленьких житейских жанров. Всюду житейский жанр укладывается в отведенное ему русло социального общения, являясь идеологическим отражением его типа, структуры, цели и социального состава» [Бахтин (Волошинов) 1998: 106-107].

Как справедливо предупреждал ученый, «крайнюю разнородность речевых жанров и связанную с этим трудность определения общей природы высказывания никак не следует преуменьшать» [Бахтин 1996: 239]. «Речевой жанр - отмечал исследователь, - это не форма языка. <...> Жанры соответствуют типическим ситуациям речевого общения, типическим темам» [Там же: 267]. Структура жанра соответствует структуре коммуникативной ситуации, и для понимания своеобразия жанровой природы речевого поведения исследователь должен обратиться к рассмотрению социально-психологических аспектов общения.

Исследование речевых жанров к настоящему времени оформилось в особое направление антропоцентрического языкознания - жанроведение [Арутюнова 1999; Баранов 1997; Барнет 1985; Вежбицка 1997; Гайда 1999; Гольдин 1997а; Дементьев 1999, 2000; Дементьев, Седов 1998, 1999; Жанры речи 1-3 1997, 1999, 2002; Кожина 1999, Матвеева 1995; Салимовский 2002; Седов 1999, 2001; Федосюк 1997; Шмелева 1995; 1997; и др.].

К числу законченных теорий речевых жанров, сложившихся в отечественной науке, можно отнести концепцию Т.В. Шмелевой. В качестве модели описания и систематизации жанров она предлагает «анкету» речевого жанра. Эта анкета включает семь пунктов: «коммуникативная цель жанра»; «концепция автора»; «концепция адресата»; «событийное содержание»; «фактор коммуникативного прошлого»; «фактор коммуникативного будущего» и, наконец, «языковое воплощение» [Шмелева 1997]. Исследователь выделяет четыре класса речевых жанров: информативные, императивные (содействуют осуществлению событий реальной действительности: просьбы, советы и т.д.), этикетные, или перформативные (формируют события социальной действительности: приветствия, поздравления и т.д.), оценочные [Шмелева 1997: 91-92]. В других исследованиях присутствуют попытки разграничения жанровых форм разного объема. Так, например, М.Ю. Федосюк предлагает различать «элементарные» и «комплексные» жанры [Федосюк 1997: 104], К.Ф. Седов - субжанры и гипержанры [Седов 1999].

Из работ зарубежных лингвистов, так или иначе посвященных теории речевых жанров, наибольший интерес представляет концепция А. Вежбицкой. В качестве способа описания жанров общения ученый предлагает использовать созданный ей метод элементарных смысловых единиц, которыми можно моделировать каждый жанр «при помощи последовательности простых предложений, выражающих мотивы, интенции и другие ментальные акты говорящего» [Вежбицка 1997: 106].

Итак, речевые жанры являются вербально-знаковым оформлением типических ситуаций социального взаимодействия людей. В создании общей теории жанров, как отмечает К.Ф. Седов, необходимо разграничивать понятия жанр и текст, так как они принадлежат к различным плоскостям исследования общения [Седов 2004]. Текстовый подход рассматривает речевое произведение в аспекте его внутреннего строения, с точки зрения тех языковых единиц, которые обслуживают межфразовые связи и т.д. Жанр представляет собой отражение интеракции, социально-коммуникативного взаимодействия индивидов [См.: Дементьев 1998; Дементьев, Седов 1998, 1999].

Речевой жанр необходимо рассматривать как составляющую дискурса. Такое понимание, хорошо вписывется в социо-прагматическую концепцию дискурса В.И. Карасика и его школы неолингвистики [Карасик 2002]. Дискурс представляет собой «семиотическое пространство, включающее вербальные и невербальные знаки, ориентированные на обслуживание данной коммуникативной сферы, а также тезаурус прецедентных высказываний и текстов. В потенциальное измерение дискурса включается также представление о типических моделях речевого поведения и набор речевых действий и жанров, специфических для данного типа коммуникации» [Шейгал 2000: 11].

Общая теория речевых жанров не может игнорировать психолингвистическую природу внутрижанровой комуникации. В этой связи очень важно понимать, что жанры речи не являются внешним условием коммуникации, которые говорящий / пишущий должен соблюдать в своей речевой деятельности. Жанры речи присутствуют в сознании языковой личности в виде фреймов, влияющих на процесс разворачивания мысли в слово. При этом формирование дискурса уже на стадии внутреннего планирования использует модель порождения речи, которая соответствует конкретной ситуации общения и которая диктуется жанровым фреймом. Дискурсивное мышление, обслуживающее задачи создания многообразных речевых произведений, имеет принципиально жанровый характер. Овладение навыками жанрового мышления предполагает довольно долгий путь обучения. Как подчеркивает К.Ф. Седов, «в ходе своего социального становления языковая личность «врастает» в систему жанровых норм. В свою очередь, эта система «врастает» в сознание говорящего индивида по мере его социализации, влияя на характер его дискурсивного мышления, определяя уровень его коммуникативной компетенции» [Седов 2004: 70].

Статусно-ролевая дифференциация дискурсивного поведения.

С понятием речевого жанра тесно связаны такие категории социальной лингвистики, как роль и статус [Крысин 1976, 1989; Карасик 1992; Горелов, Седов 2001]. Социальная роль - это нормативный, одобренный обществом образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию. Социальная позиция, или статус, - формально установленное или молчаливо признаваемое место индивида в иерархии социальной группы. Понятия роль и статус взаимосвязаны.

Статус характеризует место человека на вертикальной оси: высокое или низкое положение занимает личность в обществе. Статус как бы отвечает на вопрос «кто есть личность?», а роль - «что она делает?» Как и любое другое поведение, речевое поведение в рамках межличностного общения подчиняется законам статусно-ролевого взаимодействия.

Социальная роль может быть обусловлена постоянными или долговременными характеристиками человека: полом, возрастом, положением в семье, профессией (таковы роли мужа, отца, учителя, слесаря и т. п.). Кроме этого, роль может быть навязана ситуацией, в которой оказывается личность (роли пассажира, покупателя, пациента и т. п.). Ролевое поведение подчиняется определенным социальным нормам, в большинстве случаев неписаным, но достаточно строгим и общеобязательным. Существование этих норм проявляет себя в том случае, когда они нарушаются.

Статусно-ролевое общение основано на ожиданиях того, что языковая личность будет соблюдать речевые нормы, свойственные ее положению в обществе и определяемые характером взаимоотношений с собеседником. Каждая роль состоит из специфического набора прав и обязанностей.

Представления о типичном исполнении той или иной роли складываются в стереотипы ролевого поведения. Они формируются на основе опыта, частой повторяемостью ролевых признаков, характеризующих поведение, манеру говорить, двигаться и т. п. Так, в сознании членов общества кристаллизуется представление о том, каким должно быть исполнение той или иной роли.

Ролевые признаки речевого поведения проявляются только в коммуникативном взаимодействии языковых личностей. В современной социолингвистике выделяют два типа ситуаций ролевого общения: симметричные и асимметричные.

Первые характеризуются равенством социального статуса собеседников. Вторые демонстрируют разное положение участников коммуникации на общественной лестнице.

В повседневном речевом общении языковая личность переключается с одних стереотипов ролевого поведения на другие. Речевое переключение в межличностном общении имеет большое значение, ибо успех коммуникации в значительной степени зависит от того, насколько говорящий и слушатель владеют формами языка, соответствующими данной ситуации [Крысин 1989].

В настоящей главе мы дали описание разных подходов к изучению речевого (дисурсивного) мышления языковой личности: грамматический, прагмалингвистический, психолингвистический и социолингвистический. Последовательное использование предлагаемых аспектов изучения становления дискурса позволяет в исследовании эволюции языковой личности двигаться от показателей формирования поверхностной структуры речевого произведения, выявляемых в рамках категориальной системы грамматики текста, к данным развития дискурса как отражения коммуникативного акта (отражающей усложнение в высказывании системы взаимодействия говорящего и слушателя) с учетом жанрово-ролевых особенностей поведения, далее - к рассмотрению динамики когнитивных механизмов хранения и пользования языковой информацией в ситуациях речевого общения.

Глава 2.

В настоящей главе представлено исследование закономерностей становления поверхностной структуры спонтанной монологической речи языковой личности при овладении вторым языком. Основное внимание уделялось анализу лингвистических форм выражения когезии и композиционной завершенности дисурса.

В качестве материала исследования использовались два типа речевых произведений: сверхфразовые единства, представляющие собой спонтанные описания сюжетных картинок и рассказы о художественных фильмах. Описание, как отмечает О.А. Нечаева, является функционально-смысловым типом речи, представляющим собой типизированную разновидность монологического сообщения в виде перечисления признаков предмета или явления в широком понимании и имеющим для этого определенную языковую структуру [Нечаева 1975: 22]. Тексты подобного типа весьма удобны для сравнительного изучения эволюции строения дискурса на микроуровне - в рамках одного тематического блока.

Рассказы о фильмах - устные спонтанные речевые произведения, по своим свойствам максимально отражающие особенности живой неподготовленной речи. Они имеют более сложную, по сравнению с описаниями, структуру, предполагающую членение на фрагменты и более дробные текстовые единицы микроуровня - сверхфразовые единства. Анализ подобного рода материала позволяет выявить закономерности становления когезии более высокого уровня: соединение между собой тематических блоков, выделение тематического блока в целом макротексте и т.п.

В качестве информантов привлекались студенты Саратовского государственного университета первого, третьего, пятого курсов, изучающие немецкий язык в качестве специальности. Речь информантов записывалась на диктофон с последующей письменной расшифровкой записей. Эксперимент проходил в условиях непосредственного общения, при котором мы старались свести элемент некоторой официальности к минимуму. Общий объем анализируемого материала: 90 спонтанных описаний картинки (по 30 каждой группы испытуемых) и 90 рассказов о художественном фильме (по 30 каждой группы испытуемых).

1.1 Формирование межфразовых связей в устном спонтанном дискурсе при овладении вторым языком

Как было отмечено выше, к основным средствам реализации внутритекстовой когезии относятся зацепление и повтор. В настоящем разделе представлены результаты сопоставительного изучения характера становления межфразовых связей при помощи а) сочинительных союзов; б) грамматического повтора; в) лексико-семантических повторов.

Сочинительный союз und в функции межфразовой связи.

Исследование особенностей внутритекстовой когезии при овладении вторым языком мы начали с рассмотрения роли сочинительных союзов, выступающих в функции межфразовой связи. Сравнивалась, прежде всего, частотность их употребления по отношению к общему количеству предложений текста.

Наиболее частотным союзом в речи всех групп оказался союз UND, ему в русском языке соответствуют союзы А и И.

Как пишет И.Н. Кручинина, чаще всего союз А «выступает как актуализатор новой, часто параллельной, побочной, иногда неожиданно возникшей и так же неожиданно пропадающей темы» [Кручинина 1984: 208]. Кроме этого, союз А может осуществлять «обратимость повествовательного процесса и обозначать возврат к старой, ранее уже развивавшейся или по крайней мере намеченной теме» [Там же: 209]. Наконец, именно при помощи этого союза «изображается мозаичная, сбивчивая, соскальзывающая с предмета на предмет речь» [Там же: 210]. У союза И «функция в широком смысле слова повествовательная. Организуя текст, союз И вносит в него идею продолженности и последовательности повествовательного движения». В описаниях этот союз может осуществлять присоединительную функцию [Там же: 205].

В исследовании реализации когезии с помощью сочинительных союзов, проведённом К.Ф. Седовым на материале спонтанных дискурсов русскоязычных школьников от 6-7 летнего до старшего подросткового возраста (16-17 лет), было отмечено наибольшая частотность употребления сочинительных союзов, в частности, союза А, в речи младших школьников (25,3%), что свидетельствует, по его данным, о сбивчивом, прерывистом характере описаний. Этот показатель снижается к 10-11-летнему возрасту до 5,6%, а к 16-летнему возрасту до 2,6%. Резкое уменьшение количества союзов в речи подростков свидетельствует о том, что к 10-11-летнему возрасту зацепление уходит на второй план и к старшему подростковому возрасту становится периферийным средством реализации межфразовых связей [Седов 2004: 105].

В нашем исследовании союза UND в функции межфразовой связи получены несколько иные результаты, что, по-видимому, объясняется межъязыковыми особенностями его сферы функционирования.

Заметим, что союз UND является самым употребительным немецким союзом, намного опережая по частотности следующие за ним союзы ABER (но) и ODER (или). Он имеет, прежде всего, соединительную и координирующую функции [Fleischer, Michel 1979]. Отмечается особенно широкая употребительность союза UND в разговорном синтаксисе немецкого языка. [Поликарпов 1999]. Союз UND активно используется в явлении синтаксического параллелизма при построении разговорных высказываний. Анализ фактического материала, проведённый А.М. Поликарповым, свидетельствует о том, что самую большую группу однотипных паратаксисных конструкций образуют структуры с однократной или многократной реализацией союза UND, что также объясняется его широкой употребительностью в устной спонтанной речи.

В описаниях картинки информантами мы выделили несколько принципиально различных типов употребления союза UND:

1. Союз используется как способ заполнения вынужденных пауз (хезитаций), когда говорящий не сразу может найти подходящее слово для выражения своих мыслей. Начавшаяся со слова UND фраза при этом часто обрывается.

2. Союз имеет функцию противопоставления двух или более событий, действий, явлений. Союз служит актуализатором новой, часто параллельной, побочной, иногда неожиданно возникшей и так же неожиданно пропадающей темы. Речь при этом сбивчивая, соскальзывающая с предмета на предмет.

3. Союз имеет присоединительную функцию при передаче соединительных отношений действий, явлений, имеющих определенную логическую связь друг с другом. Организуя текст, союз вносит в него идею продолженности и последовательности повествовательного движения.

4. Многократность повтора союза создает в паратаксисных структурах ощущение усиленного перечисления (явление топологического параллелизма).

Частота использования союза UND у студентов разных годов обучения варьировала. Так, у студентов первого курса эта величина составляла 48,6%, у студентов третьего курса - 45,7%, пятого - 60,0%. Приведем примеры типичных описаний всех групп студентов:

Первый курс

1. Also, ich sehe ein Dorf. 2. In diesem Dorf statt ein Fest… findet ein Fest statt. 3. Und ich sehe viele Leute. 4. Das sind, ich glaube, die Bauern. 5. Einige Leute sitzen am Tisch und trinken Bier. 6. Und … Ich sehe viele Kinder. 7. Einige spielen, die anderen etwas Lustiges machen. 8. Und, was noch? 9. Einige schwimmen und siegeln. 10. Einige Leute, ich glaube, das sind Touristen, sie fotografieren und beobachten das Leben im Dorf und dieses Fest. 11. Und ich… Ich weiss nicht was noch… 12. Das ist ein Museum von Bauernhof. 13. Und… auf diesem Fest ist es lustig. 14. Und diese Leute erholen sich. 15. Sie trinken, essen und.. und.. und spielen. 16. Ein Mensch.. zwei Menschen kuessen sich. 17. Und … Ich weiss nicht. 18. Noch ein Feuerwehr… 19. Nun hier gibt es ein Feuerwehr. 20. Und… auf dem Hof ich sehe einen Huhn und drei.. drei.. drei Henne. 21. Und einige Kinder … 23. Und.. zwei Kinder fressen Tiere. 24. Zwei Kinder set.. sitzen auf dem Dach und, ich glaube, sie spielen, weil laufen. 25. Und alle Leute sind lustig. 26. Und … Was noch? 27. Und diese Leute trinken Bier. 28. und eine Frau bringt ihnen noch Bier, Tassen Bier. 29. Und ... Ei..Einen.. Ein Junge liegt in der Sonne. 30. Vier Kinder schwimmen und schwimmen. 31. Und einige Touristen beobachten und fotografieren. 32. Und kleine.. die kleine Kinder fahren rad. 33. Am Eingang des Museum gibt es ein Kiosk mit Zeitschriften… 34. Und … alles.

Третий курс

1. Hier sehen wir sehr sehr viele Leute // 2. Und sie erholen sich// 3. Und das ist ein Bauerhofmuseum// 4. Und hier gibt es ein grosses Haus// 5. Vielleicht ist es ein Hotel// 6. Und sehr viele Leute fotografieren// 7. Und ... gibt es Kameramдnner// 8. Und das ist.. sind Touristen// 9. Und die Kinder schwimmen und spielen// 10. es gibt besondere Spiele/ die fьr diese.. deises Land besonders typisch sind// 11. Und gibt es auch Tiere// 12. wie zum Beispiel Henne und Hahn und Kanninchen/ und Hund/ und Ente und sehr sehr viele andere Tiere und Vцgel// 13.Und ...// 14. was noch...// 15. Also, kleine Kinder fuhren mit Fahr... Fahrrд...rad ...// 16. Und ... Feuerwehr.. // 17. Aha, hier sehen wir einen Feuerwehrmann// 18. Und die Kinder versuchten mit ihm zu spielen// 19. Er ist aber sehr ernst und streng/ glaube ich// 20. Gibt es auch Menschen, die sich kьssen// 21. Also... Auf.. // 22. Ein kleines Kind der Pipi macht// 23. Und Katzen auf den.. auf dem Dach// 24. Also sehr sehr viele Kinder// 25. Und diese Erholung machte ihnen Spass// 26. Die Eltern von diesen Kindern/ glaube ich/ essen und trinken und sind.. errinern an ihren Kindern nicht// 27. Noch ein Mдdchen futtert den Kanninchen// 28. Sie haben Angst vor ihr// 29. Eine Frau brachte Bier// 30. Und ... das... hier errinere ich an Oktoberfest in Mьnchen/ weil sie gleiche Bдcher hat// 31. ...Also.. hier gibt es ein Kiosk mit Zeitschriften// 32. Und also hier gibt es kein kein Preis fьr Eintrittskarten// 33. vielleicht ist dieser Museum der Eintritt kostenlos// 34. So/ dieses Mдdchen will dur.. so.. durch den ... Brьken gehen// 35. Aber ihr Vater schimpft// 36. Und er hatte Angst/ dass sie im Wasser fa.. fallen kann// 37. Hier gibts gibt es Unterhosen und Unterwдsche/ die .. noch ... also...// 38. Die Frau hat sie ... gewaschen/ und sie sind noch nicht trocken// 39. Die Kinder auf den Dach sie wollen ein Flugzeug werfen// 40. die ... eine Frau schimpft ihnen. 41. Vielleit das ... das ist die Mutter von dieses Mдdchen/ weil sie so дnlich sind// 42. Die Katzen wollen diesen Vo.. Vogel anfan... fangen// 43. Aber sie ist viel listiger als die Katze// 44. Und sie ... ist ... sie ist weggeflogen// 45. Und diese Junge oder Mдdchen, weiss nicht, hat ein Eis// 46. Und diese Junge will ...// 47. Vielleicht hat er das weggenommen von diesen Jungen// 48. Und er will das zurьcknehmen// 49. Und er lдuft// 50. Und der Hund darf... denk/ das es ein Spiel ist/ und will diesen Jungen ... auch fangen// 51. Und die Ente fьhrt ihren Kindchen schwimmen und Badewanne nehmen. 52.Und nun/ alles.

Пятый курс

1. Also, hier.. das… das groesste, was ich jetzt sehe, ist ein Haus. 2. Und zwar es ist ein dreistoeckiges Haus. 3. Da im.. im.. im Dachgeschoss, ich weiss nicht wie es auf Deutsch ist, so auf dem Balkon haengen verschie..verschiedene Waesche zum Trocknen. 4. Und auf dem anderen Balkon ein bisschen niedriger da stehen eine Frau und aelterer Mann. 5. Der aeltere Mann fotografiert, und die Frau will was von ihm wissen. 7. Auf dem Balkon stehen viele viele Blumen.. 8. Und irgendwas noch, aber ich.. ich kann.. ich kann es nicht auf Deutsch sagen. 9. Und auf dem Balkon ist noch ein kleines Kind. 10. Und der will vielleicht zu Kinder zu anderen Kinder rueber, die auf dem Dach sind, die sich direkt neben dem Balkon befindet. 10. Und das sind zwei Kinder , ein Junge und ein Maedchen. 11. Und die spielen mit dem Flugzeug. 12. Und vielleicht ist das Flugzeug dann auf das Dach, sozusagen, hingeflogen und man muesste ihn ho.. das Spielzeug holen. 13. Und sie sind deswegen hineingeklettert. 14. neben dem Haus sehe ich noch eine Muehle vielleicht. 15. Und Wasserrad, und noch ein Mann in Brillen, der sich damit beschaeftigt, irgendwas da daneben macht. 16. Und neben der.. diesem Wasserrad ist ein Haus mit den.. mit den Gartenge.. Gartenwekzeuge vielleicht. 17. Und da spielen noch neben dem Rad spielen noch zwei Kinder. 18. Einer davon ist alt, der andere steht auf einer kleinen Bruecke. 19. Und daneben befindet sich noch ein Hund. 20. Und hier noch viele Werkzeuge von.. Gartenwerkzeuge. 21. Daneben sind noch zwei Kinder, ein Junge und ein Maedchen, blondes Maedchen. 22. Und sie guken sich Kanninchen an, die hier im Kaefig sitzen. 23.Und da ist ein Haufen von Heu neben dem Haus von der anderen Seite… ja mit Huenner.. 24. Und neben dem Haus ist noch ein alter Mann mit der Hund auf der Bank und streichelt den Hund. 25. Und ja es sind noch ein Paar Sachen daneben. 26. Und eine Frau.. sie holt.. sie bringt Bier zu anderen Menschen, die auf den.. beim.. am am Mittagstisch sitzen und schon auf Bier warten. 27. Vielleicht ist es eine Gaststtaette oder so. 28. Das kann ich jetzt nicht sagen. 29. Oder.. ach ja genau, Bauernhofmuseum. 30. Und ja.. Die essen schon alle was. 31. Und daneben ist noch ein Tisch mit noch ein ander… noch anderen Menschen, die trinken und essen auch schon irgendwas. 32. Vielleicht haben sie schon alles aufgegessen, weil die Teller lehr sind. 33. Und der .. eine Mann filmt ein Orchester, der da spielt in der Naehe so Trompete oder Harmonika. 34. Und daneben befindet sich noch ein junger Mann auf dem.. auf dem.. auf einem Ding mit vier Raeder. .. Ding mit Raeder. 35. Und auf dem.. auf dem.. Zaun sitzen… 36. Vielleicht ist es ein.. ist es eine Familie mit zwei Kindern, zwei kleine Kinder, Frau und Mann, denke ich mir mal. 37. Und der man fotografiert, was draussen passiert. 38. Und dazu werde ich noch kommen, weil ich hier noch nichts … nicht alles beschrieben hab. 39. Und zwar, und zwar in der anderen Ecke ganz in der anderen Ecke oben oben rechts befindet sich noch ein Gehaeuser, sozusagen, wo tja, wo man vielleicht die Waesche waescht, nehme ich mal an. 40. Aber das sieht einbisschen.. aussehen kann Kamin oder so… 41. kann man auch vielleicht irgendwas backen oder braten, das weiss ich nicht. 42. Und dahinten so ein bisschen vielleicht Wald oder einfach Baume. 43. Und.. und alles so gruen. 44. Und die zwe Jungs spielen dahinten mit Wasser. 45. Das geht bestimmt von diesem Wasserrad so. 45. Und in der anderen Ecke noch, wo ich angefangen hab, da steht ein Junge und guckt auf irgendwas. 46. Da wohnen bestimmt Voegel in diesem Voegelhaus. 47. Und da ist … damit die die die die Voegel nicht zufaellig hierherkommen und Angst haben, sozusagen. 48. Da ist noch ein WC oder irgendwas so aehnliches und stehen viele Menschen. 49. Ich denke, das ich hier… ja .. also im Bauernhofmuseum hab ich schon alles beschrieben, was ich also beobachtet hab ...

У всех групп опрошенных наиболее часто встречался второй тип употребления союза UND. При этом частотность его по мере овладения вторым языком уменьшается от 58,9% (первый курс) до 36,4% (пятый курс) (рис. 3). Частота встречаемости первого типа употребления UND также падает от 35,3% (первый курс) до 0,2% (пятый курс). Частота употребления четвертого типа UND, напротив, возрастала от 0 (первый курс) до 31,8% (пятый курс). Что касается третьего типа UND, то частота его использования в речи изменялась следующим образом: 11,8% (первый курс), 40,2% (третий курс) и 31,6% (пятый курс). Более низкий показатель у студентов пятого курса, по сравнению со студентами третьего курса, объясняется появлением к пятому курсу иных средств реализации внутритекстовой когезии.

Полученные данные показывают характер реализации когезии в устных спонтанных дискурсах посредством наиболее частотного в немецком языке сочинительного союза UND. Наибольшая частотность союза UND первого и второго типа употребления у студентов первого курса свидетельствует о сбивчивом, прерывистом характере описания.

Рисунок 3. Частота использования союза UND

студентами разных годов обучения

К третьему курсу происходит резкое снижение частоты употребления первого типа UND, возрастание третьего типа и появление в речи четвертого. Это объясняется тем, что зацепление с помощью сочинительного союза UND становится основным средством реализации межфразовых связей. Темп речи возрастает, наблюдается снижение количества вынужденных пауз. Однако описание по-прежнему остается довольно сбивчивым и соскальзывает с предмета на предмет, о чем свидетельствует преобладание в речи второго типа употребления UND. У студентов пятого курса союз UND продолжает оставаться главным средством реализации внутритекстовой когезии. Однако в отличие от предыдущих групп у них наблюдается резкое возрастание частотности четвертого типа употребления UND, так как активно используется явление топологического параллелизма при передаче соединительных отношений в целях перечисления. Многочастность построения при неоднократном повторе союза UND создает в паратаксисных структурах ощущение усиленного перечисления. В потоке речи многократная реализация топологического параллелизма может использоваться в качестве средства создания особого эффекта непрерывности и наглядности повествования, что возможно только при достаточно высоком уровне владения языком.

Грамматический повтор.

К грамматическим повторам мы, прежде всего, будем относить соответствие видо-временных форм глаголов и межфразовое согласование именных форм. Рассмотрим динамику использования грамматических повторов (прежде всего отклонения от нормативного употребления) в спонтанной монологической речи студентов первого, третьего и пятого курсов.

Говоря о видо-временных соответствиях внутри сверхфразового единства, нужно подчеркнуть, что «описание не допускает смещения временного плана, создающего значение динамичности, поэтому в описаниях невозможно в одной микротеме сочетание настоящего, прошедшего и будущего времен в их абсолютных значениях» [Нечаева 1975: 17].

В речи студентов первого курса нарушения видо-временного соответствия (НВВС) и межфразового согласования (НМС) единичны (нарушения видо-временного соответствия - 2,3%, межфразового согласования - 0,6%) (рис.4). Это объясняется тем, что представители данной группы используют упрощенные синтаксические конструкции, речь их характеризуется повышенной ситуативностью и, как следствие, в подавляющем большинстве текстов используются глагольные формы настоящего времени (Praesens). В текстах чаще встречается указание на изображенные предметы и лица, чем на их действия, которые описываются как сиюминутные, одномоментные времени рассказа.

К третьему курсу количество ненормативных употреблений грамматических повторов значительно возрастает (нарушения видо-временного соответствия - 16,7%, межфразового согласования - 6,2%). Приведем примеры подобных ошибочных построений:

So/ dieses Mдdchen will dur.. so.. durch den ... Brьken gehen// Aber ihr Vater schimpft// Und er hatte Angst/ dass sie im Wasser fa.. fallen kann//

Aha, hier sehen wir einen Feuerwehrmann// Und die Kinder versuchten mit ihm zu spielen// 19. Er ist aber sehr ernst und streng/ glaube ich//

Увеличение количества ошибок объясняется тем, что структура устного спонтанного дискурса усложняется. Однако студенты еще не вполне владеют способами построения хронотопа рассказа. Кроме того, недостаточность синонимии в использовании лексико-семантических повторов приводит к злоупотреблению местоименными замещениями.

Рисунок 4. Динамика ненормативных употреблений

студентами разных годов обучения грамматических повторов

В спонтанных дискурсах студентов пятого курса нарушения в использовании грамматического повтора для связи предложений единичны (нарушения видо-временного соответствия - 1,2%, межфразового согласования - 0,3%). Это говорит о том, что студенты к пятому курсу достигают нормативного соотнесения грамматических форм в спонтанной речи, овладевая текстовыми нормами грамматического повтора как средства текстовой когезии.

Лексико-семантический повтор является центральным средством реализации текстовой когезии. В данном исследовании мы используем метод К.Ф. Седова (К. Ф. Седов, 2004), который выделил следующие аспекты исследования лексико-семантического повтора: а) степень ситуативности высказываний (соотнесенность в тексте дейктических и анафорических замещений), в) своеобразие употребления разноименных повторов, в) уровень кратности повторов в целом.

Известно, что одной из общепризнанных характеристик спонтанной речи является ситуативность. В этой связи представляет интерес сравнение речевого развития человека в онтогенезе и речевое развитие при овладении вторым языком. С.Л. Рубинштейн [1940] считал, что в основе становления устной связной речи в процессе онтогенеза лежит переход от ситуативных дискурсов к контекстным [Рубинштейн 1940]. С учетом того, что процесс овладения вторым языком является процессом формирования «вторичной языковой личности» (Залевская А.А., Медведева И. Л. 2002: 72) можно предположить, что в процессе развития речевого мышления при овладении вторым языком также происходит переход от ситуативных дискурсов к контекстным. В грамматике текста различаются контекстный (анафорический) повтор и ситуативное замещение [Откупщикова 1982: 60]. Контекстный повтор основан на замещении референтов, ранее уже упоминавшихся в тексте. Ситуативная же субституция соотносится не с предшествующим текстом, а с объектами изображаемой в тексте ситуации. Обычно ситуативное замещение реализуется при помощи дейксисов - локальных наречий тут, там, здесь, указательных местоимений этот, это, эта, эти, тот, та, те и т.п., частиц вот, вон. [Седов 2004]. Им в немецком языке соответствуют hier, da, dort, dieser, dieses, diese, jener, jenes, jene и т.п. Формальным показателем степени ситуативности текста, по Седову, можно считать частотность использования в речевом произведении дейксисов по отношению к общему количеству слов [Седов 2004].

В нашем исследовании наибольшее число ситуативных замещений содержится в текстах студентов первого курса (2,8%).

В описаниях студентов третьего курса ситуативность дискурса снижается (2,1%). Ситуативное замещение здесь вытесняется анафорическим повтором и постепенно отходит к периферии средств текстовой организации. В речи студентов пятого курса дейктических элементов еще меньше (1,6%).

На основе приведенных фактов можно сделать предварительные выводы о функционировании лексико-семантических повторов в устной монологической речи при овладении вторым языком. Дейктические замещения, связанные с описываемой ситуацией, постепенно сменяются анафорическими контекстными повторами. Заметим, что ситуативность спонтанной монологической речи к пятому курсу уменьшается, но полностью не преодолевается, сохраняясь в качестве неотъемлемой характеристики устного дискурса.

Обратимся к рассмотрению динамики функционирования в речи студентов анафорических лексико-семантических повторов. Начнем свой анализ с разноименных повторов, основанных на замещении одного референта в разных предложениях текста. Критерием уровня связности в этом случае может выступать степень синонимии повтора («лексическая субституция» [Ионице 1981]), которая рассматривается в качестве показателя речевой компетенции [Жинкин 1958; Львов 1978].

Разноименный повтор в исследуемых описаниях лучше всего проявляется в обозначении действующих лиц описываемых ситуаций. Количественные характеристики отражают степень синонимии повтора в среднем. Местоименная репрезентация действующего лица рассматривается как один из синонимов.

В нашем исследовании минимальные показатели частотности разноименных повторов по отношению к общему количеству предложений были получены при анализе описаний студентов первого курса (8,8%). Повтор здесь главным образом осуществляется в виде местоименной замены референта. В текстах студентов третьего курса степень синонимии возрастает (26,2%). Количественно степень синонимии разноименных повторов в дискурсах студентов пятого курса возрастает до 44,1%.

Следует отметить, что студенты первого курса еще слабо владеют разноименным повтором для связи предложений текста. По мере овладения вторым языком к третьему курсу повтор становится одним из центральных средств построения когезии устного дискурса. Однако упомянутый ранее референт чаще всего заменяется личным местоимением в простом предложении. Студенты пятого курса в целом овладевают нормами использования разноименных повторов для построения межфразовых связей в устных дискурсах. Однако по-прежнему доминируют местоименные репрезентации действующих лиц как главный способ разноименного повтора. В отличие от студентов третьего курса замена референта здесь осуществляется не только личным местоимением, но и (в большинстве случаев) относительным местоимением в сложноподчиненном предложении.

Степень связности спонтанного монологического дискурса, реализуемой при помощи лексико-семантического повтора, наглядно показывает критерий кратности повторов, т.е. среднестатистический показатель количества анафорических повторов в одном предложении текста. Помимо показателей частотности лексико-семантических повторов (получаемых в результате деления числа повторов, имеющихся в тексте на количество предложений, минус одно, первое предложение сверхфразового единства), представляет интерес и качественный анализ состава анафорических повторов (соотношение в них разноименных и соименных разновидностей) [Седов 2004: 110].

В описаниях студентов первого курса кратность повторов составила 0,24. Это означает, что лишь четвертая часть предложений связана между собой при помощи лексико-семантических повторов.

Как можно заметить, в текстах данной группы студентов используется лишь один тип повтора - разноименный. Для осуществления пространственной локализации студенты первого курса прибегают к дейктическим локальным ситуативным замещениям.

Кратность лексико-семантических повторов в описаниях студентов третьего года обучения увеличивается вдвое - 0,47. Здесь можно констатировать, что почти половина предложений текста связана с предшествующим контекстом.

Основной тип повторов, употребляемых данной группой информантов, по-прежнему разноименный повтор, реализация которого не предполагает сложных текстовых обобщений. Однако, хотя и в незначительном количестве, в текстах появляются и соименные, главным образом топонимические (пространственные) повторы, которые конкурируют с дейктическими локализаторами.

Показатель кратности повтора в речи студентов пятого курса также увеличивается вдвое и составляет 0,98. Он свидетельствует о том, что практически каждое предложение текста связано с предшествующим дискурсом хотя бы одним повтором.

Итак, общая тенденция развития связности устных спонтанных дискурсов определяется увеличением кратности повтора. Приведенное описание наглядно демонстрирует увеличение в спонтанной речи студентов пятого курса роли соименных повторов. Топонимические лексико-семантические повторы (auf dem Balkon, auf dem anderen Balkon, direkt neben dem Balkon и т.п.) практически полностью вытеснили дейктические локализаторы. Кроме этого, в описаниях появились более сложные по своей психологической природе гипо- и гиперонимические повторы, свидетельствующие о повышении в дискурсах старшеклассников уровня текстового обобщения.

Количественные показатели лексико-семантических повторов в речи студентов разных уровней владения вторым языком даны в таблице 1.

Таблица 1. Динамика использования лексико-семантических повторов студентов на разных этапах овладения вторым языком