Сходство способов выражения времени и места позволяет рассмотреть оба вопроса вместе. С точки зрения организации текста наиболее существенно различать автосемантичные и синсемантичные обстоятельства времени и места. Автосемантичные обстоятельства не нуждаются в опоре на предтекст и имеют абсолютное значение, называя точную дату события или точное географическое место. Синсемантичные обстоятельства имеют реляционное значение - они обозначают время и место относительно какой-то заданной точки отсчета и вне этого отношения не могут быть поняты.

Локально-временная актуализация, осуществляемая посредством обстоятельств места и времени, имеет номинативный характер, то есть, предполагает подробное описание пространственных характеристик ситуации лингвистическими средствами. Здесь говорящий ориентирован на прагматический контекст, в котором присутствует четкое представление о разнице перцептивных баз субъекта речи и адресата. Особое место по своим текстообразующим функциям занимают среди синсемантичных обстоятельств так называемые проадвербы (местоименные наречия dann, spaeter, hier, da, dort и т.п.), выполняющие в тексте подобно местоимениям анафорическую функцию и являющиеся вследствие этого одним из показателей текстовой когезии. Это наречия, которые могут быть в силу неопределенности и обобщенности своего значения соотнесены с любым ранее упомянутым обстоятельством времени и места и замещают его при повторном упоминании.

Таким образом, сигналы, образующие локально-временную ось, имеют еще одну сторону функционирования. Они употребляются не только тогда, когда необходима информация о месте и времени описываемых событий, но как постоянные средства осуществления связности речи.

Перейдем к анализу локально-временной актуализации в дискурсах студентов первого, третьего и пятого курсов.

Дискурсы студентов первого курса несут в себе низкую степень временной актуализации. Ниже приведен один из типичных рассказов данной группы студентов:

Also, die junge Frau heisst Lola// Und der junge Mann heisst Manni// Und es redet um Manni// Hatte seine Geld so verloren// Die hat er von seinem Geschaeft bekommen// Und er telefoniert mit Lola und sagte Lola/ dass sie ihm helfen durfte// Und Lola ist…// Der Gespraech ist sehr nervoes// Sie sprechen sehr laut// Sie riefen// Und Lola erzaehlt Manni/ dass sie … dass der Taxifahrer hatte … hatte verirrt... die Marschrut verirrt// Und sie konnte nicht zu ihm rechtzeitig kommen// Und Manni sagt… erzaehlte ihr die ganze Geschichte// Dass er in U-Bahn eigestie… eingestie eingesteigt hatte fahren// Und dann kommen zwei Kontrolleure// Und er musste aussteigen// Aber ein anderer Mann sehr schmutzig war hatte hingefallen und er so hilf ihm// Und so in dieser Unordnung hat er seine Tasche Geld vergessen// Dann … so moechte er seine Geld nehmen … wiedernehmen// Und … aber der Mann/ der hingefallen hat… hatte … hatte das Geld schon gefunden// Das erzaehlt … erzaehlte Manni// Lola hat gesagt, das Manni hat keinen Talent zu so eine Arbeit// Und Manni…// Und die Lola muss ihm helfen// Die Lola so… warf diese Telefon so mit Aerger und dachte Mama, Papa und andere Leute/ die sie kennt// Und Lola fiel ein/ dass sie koennte zu Papa laufen und mit ihm das besprochen// Sie lief // Sie kommt zu Bank/ in der ihr Vater arbeitet// Und dann trifft sie seine Geliebte// Und sie aergert sich/ dass der Vater eine Geliebte hat und die Mutter so beluegt// Und sie fragt Vater um hundert tausend Mark// Aber der Vater … so will nicht ihr die ganze Geld… ihr wahrscheinlich geben// Und der Vater … so wahrscheinlich meint … hatte gemeint/ das ist eine gute Situation/ um die Lola die ganze Sache erzaehlen// Und er erzaehlt ihr, das er musste Mama so … werfen// Und Lola ist ein Kukuckei jetzt// Und Lola rennt weiter zu Manni// Aber Manni so wartet auf sie schon nicht// Und er will ein Geschaeft ueberfallen// Er kommt im Geschaeft mit einer Tasche und mit einer Pistole// Und er macht Krach und sagte/ dass alle Kassen mussten in seiner Tasche sein//Und Lola kommt … kam mit noch einer Pistole und hilft Manni// Sie machen das// Und dann laufen sie wieder// Aber die Polizei haben sie ueberkreuzt// Und ein Polizist hat Lola … getoetet// Lola ist tot und Manni ist ueber sich//

Повышенная ситуативность повествования обусловливает то, что на данном этапе овладения языком рассказчик периодически переходит с прошедшего на настоящее время и наоборот: Er telefoniert Lola und sagte…Sie sprechen sehr laut. Sie riefen. Lola erzaehlt. Manni sagte - Он звонит Лоле и сказал…Они говорят очень громко. Они кричали. Лола рассказывает. Манни сказал и т.п. Категория времени, выражаемая формами словоизменения глагола, носит, как и большинство грамматических категорий, реляционный характер. Она выражает, как известно, отношение времени действия к моменту речи. И с этой точки зрения повествование в рассказе должно осуществляться с использованием грамматической формы прошедшего времени Praeteritum. Однако при повышенной ситуативности рассказа, когда говорящий погружается в ситуацию рассказа и повествует о событиях таким образом, как будто они происходили на глазах у него и слушателя или же происходят в момент речи, используется временная форма настоящего времени Praesens и прошедшего времени Perfekt (при непосредственной связи событий в прошлом с настоящим). Таким образом, студенты первого курса неспособны пока грамматическими средствами (с помощью словоизменения глаголов) обеспечить ощущение полного временного единства изображаемого хронотопа, наметить четкую временную точку зрения автора дискурса и адресата. Надо отметить, что в речи студентов данной группы информантов много автокоррекций, когда в пределах одного высказывания одна временная форма глагола заменяется другой. Это говорит о том, что рассказчик все же делает попытки контролировать использование временных форм глаголов, однако в целом этой цели он не достигают. Точка зрения повествователя (слушателя) в подавляющем большинстве находится внутри хронотопа, сопровождая действие. В рассказе не выражена как ретроспекция, так и перспектива: события изображаются в той последовательности, в которой они всплывают в памяти говорящего. В повествовании нередко нет стремления к преодолению дискретности в восприятии времени, так как отсутствуют обозначения переходов от одного эпизода к другому. В лучшем случае наличествует регистрация последовательности действий (dann - потом, после). Целостные эпизоды идут, как правило, один за другим.

Об этом свидетельствует также еще более слабая степень локальной актуализации. В дискурсе не заявлено объективное место совершения событий, обстоятельства места встречаются крайне редко.

Таким образом, принимая во внимание низкую степень авторской обработки передаваемой информации и заботы об адекватном восприятии локально-временных параметров дискурса, можно говорить о низком прагматическом потенциале дискурса на данном этапе овладения вторым языком. Слабая степень пространственно-временной актуализации рассказов студентов первого курса подтверждается низкой частотностью употребления в их речи лексических временных и локальных актуализаторов. Только 10,8% предложений дискуса содержат временные элементы, которые, как правило, не имеют номинативного характера (т.е. не называют время описываемых событий), а имеют функцию регистрации последовательности событий (синсемантичные актуализаторы). Сложноподчиненные предложения с придаточными времени в рассказах студентов первого курса встречались крайне редко (0,42%). Количество предложений с локальными актуализаторами - 6,52%, предложений с придаточными места - 0,73% (табл. 3).

К третьему курсу способы временной актуализации в устных дискурсах совершенствуются. Ниже приведен типичный пример рассказа данной группы студентов:

Ich moechte ueber den Film “Nicht ohne meine Tochter erzaelen”// Dort geht es um eine Familie/ aus der der Mann war aus Iran und seine Frau wohnte in Amerika// Sie wohnen schon fuenf Jahre in Amerika und haben auch ein Kind … ein kleines Kind// Der Mann heisst Mathab und kommt aus Iran// Und die Frau heisst Betty// Der Mann arbeitete als Arzt// Und nach einer Weile wurde er aus dem Krankenhaus gekundigt// Seine Frau hatte keine Gedanken/ dass ihr Mann arbeitslos ist// Und der Mann hatte einmal so eine Ausrede ausgedacht/ damit sie zusammen die ganze Familie nach Iran kommen// Er sagte/ dass er unbedingt seiner Tochter und seiner Frau seine Familie zeigen wollte// Also/ die ganze Familie fuhr nach Iran// Der Mann hatte ihr vorher versprochen/ dass sie unbedingt in die USA heimkehren// Und dort wurden sie ganz herzlich empfangen// Aber nach einer Weile musste seine Frau schon in einer Burka gehuellt werden// Und sie musste nach den Gesetzen von Iran leben// Zuerst war es fuer sie nicht so schlimm// Sie meinte, sie werden dort zwei Wochen verbringen und dann fahren nach Amerika// Aber nach einer Weile sagte er/ dass sie hier bleiben sollen/ weil er jetzt arbeitslos ist und in Amerika findet er keine Arbeit/ und hier kann er irgendwelche Arbeit finden// Seine Frau war ganz erregt// Und sie wollte auf keinen Fall in Iran bleiben// Diese Gesetze konnte sie nicht … Nach diesen Gesetzen kann sie nicht leben// Sie erfuhr dann auch/ dass sie jetzt/ sie und ihre Tochter Buergerschaft von Iran bekommen// Als sie in diese … dieses Land kamen, dann bekam jeder gleich iranische Buergerschaft// Und sie hat … sie bekommt gleich Heimweh und bat … bittet ihren Mann nach Hause kommen// Aber er will auf keinen Fall das machen// So was hatte er nicht vor// Aber nach einer Weile bat er sie … sagte er/ dass sie heimkehren konnte/ aber ohne Tochter// Aber Betty will auf keinen Fall ohne Tochter nach Hause zurueckkehren// Und ihr Mann erlaubte ihr das nicht// Sie versuchte… Betty versuchte vielmal zu entweichen und amerikanische Botschaft finden in Iran// Aber sie sah wie ihr Mann veraendert hat// Damals in Amerika war er ganz herzlich und benahm sich ganz anders// Und jetzt ist er brutal und schlug sie sogar// Nach vielen Versuchen hat Betty… Betty hatte kein Recht/ zum Beispiel/ aus dem Haus zu gehen oder mit dem Mann alleine zu sprechen// Und sie ist ganz empoert und traurig/ dass sie nicht nach Hause kommen konnte// Aber ihr hat ein Mann geholfen/ der auch aus Iran war// Und er hilft ihr zu entweichen mit ihrer Tochter// Und Mathab bleibt in Iran//

Из примера видно, что в речи данной группы информантов пока встречаются нарушения единства временных форм глаголов (Sie wohnen schon fuenf Jahre in Amerika… Der Mann arbeitete als Azt - Они живут уже пять лет в Америке… Муж работал врачом), однако в значительно меньшей степени, чем у студентов первого курса.

Уровень развития прагмалингвистической компетенции позволяет им раздвигать рамки сюжетного действия за пределы хронотопа, перенося точку зрения повествователя / слушателя в прошлое (по отношению к моменту действия): Der Mann hatte ihr vorher versprochen, dass sie unbedingt in die USA heimkehren - До этого муж ей обещал, что они обязательно вернуться домой в США; Damals in Amerika war er ganz herzlich und benahm sich ganz anders - Тогда в Америке он был очень добрым и вел себя по-другому. При нарушении последовательности совершения событий во времени студенты в большинстве случаев успешно используют особую временную форму глаголов - Plusquamperfekt. В целом можно констатировать увеличение роли авторской активности, направленной на организацию адекватного восприятия локально-временного движения сюжета. Об этом также свидетельствует резкое увеличение частотности употребления временных актуализаторов (51,1% предложений содержат временные актуализаторы) и сложноподчиненнных предложений с придаточными времени (2,78%), локальных актуализаторов (16,36%) и предложений с придаточными места (1,35%) (табл. 3). Они способствуют преодолению дискретности восприятия серии сюжетных эпизодов.

Сравнивая тексты студентов первого и третьего курсов, мы видим различия употребления временных актуализаторов не только в количественном, но и в качественном отношении. Возросло их многообразие, они служат теперь не только для регистрации последовательности событий (что ближе к грамматическим средствам временной актуализации), но и имеют номинативный характер, называя на время и длительность описываемых событий (zwei Wochen, damals, fuenf Jahre), т.е. действуют скорее по принципу лексических средств.

Однако, отмечая динамику во временной актуализации рассказа в сторону увеличения ее прагматического потенциала, мы должны констатировать и достаточно высокую степень ситуативности речи студентов на данной ступени овладения вторым языком, не позволяющую им полностью абстрагироваться от изображаемой в дискурсе ситуации и выйти за пределы хронотопа рассказа на метауровень, в «закадровый комментарий».

Приведем фрагмент типичного рассказа студента пятого курса:

Vor kurzem haben wir uns einen Film angesehen// Der heisst “Lola rennt”// Es war sehr spannend/ den Film zu sehen und der hat mir sehr gefallen// Die Handlung spielt in Berlin der neunziger Jahre// Im grossen und ganzen handelt es sich hier um die Probleme der heutigen Jugend// Deshalb ist der Film vor allem fuer Jugendliche interessant//

Also/ die Hauptpersonen im Film sind eine rothaarige junge Frau// die Lola heisst/ und ihr Freund Manni// Der Film beginnt mit dem Telefonanruf// Lola nimmt den Hoerer auf und spricht mit Manni// Manni ist in einer Telefonzelle// Er ist sehr aufgeregt und verzweifelt/ schreit und sagt/ dass Lola daran schuldig ist/ dass er in solche schreckliche und peinliche Situation geraten is// Lola versuchte ihn zu beruhigen/ aber vergebens// Dann erzaehlt Manni/ was passiert ist// Er spricht sehr schnell und laut/ schreit/ und seine Sprache ist kaum zu verstehen// Aber man zeigt im Film gleichzeitig// was Manni erzaehlt/ und wir koennen selbst sehen/ was ist los. Jetzt erzaehle ich seine Geschichte//…

Dann erzaehlt Lola ihre Geschichte// Und wir koennen gleichzeitig selbst sehen, warum sie Manni nicht abgeholt hat …

Dann zeigt man uns die Szene mit dem Vater und seiner Geliebte// Sie ist nicht besonders schoen/ haesslich sogar/ doch hat der Vater sie… Geliebte// Und sie kuessen sich// Dann sagte diese Frau/ dass sie schwanger ist//… Und zu dieser Zeit sehen wir, dass Lola zur Bank naehert und bald zu ihnen kommt// …Und dann die letzte Episode// Manni und Lola liegen im Bett und sprechen miteinander// ich habe nicht alles verstanden/ aber vielleicht ueber Liebe und ihre Beziehungen …

Анализируя дискурсы студентов пятого курса мы имели возможность убедиться в увеличении заботы об адекватном восприятии событий в их увязке с реально-историческим временем и местом. Нарушения единства временных форм глаголов единичны. Временная актуализация осуществляется всеми способами, представленными в дискурсах студентов предыдущих групп: грамматическим (словоизменение глаголов), обстоятельствами времени (лексический, номинативный способ), с помощью местоименных наречий (временные эксплицитные и ситуативные уточнители: jetzt, dann, heute, gestern и т.п.). Характеризуя в целом локально-темпоральную актуализацию в дискурсах студентов пятого курса, нужно констатировать увеличение ее прагматического потенциала, проявляющееся в усилении субъективно-авторского начала и более точная передача информации, что в свою очередь обеспечивает более высокую степень адекватности перцепции речи. Об этом же говорит и повышение частотности использования в дискурсах темпоральных уточнителей (57,2%), сложноподчиненных предложений с придаточными времени (5,23%), локальных уточнителей (22,1%) и сложноподчиненных предложений с придаточными места (2,58%) (табл. 3).

Таблица 3. Динамика показателей локально-временной актуализации при овладении вторым языком

Однако о качественных отличиях в средствах локально-временной актуализации, осуществляемой студентами пятого курса, можно говорить в связи с резким увеличением в их дискурсах метатекстовых способов обозначения пространственно-временных отношений между событиями, о которых идет речь в рассказе. Усиление роли метатекстовой локально-темпоральной актуализации становится следствием возросшей авторизации текста, которая вызвана стремлением говорящего абстрагироваться от изображаемой в речи ситуации. Метатекстовые вставки образуют в тексте особый рассказ о рассказе, направленный на руководство слушателем в пространственных перемещениях его точки зрения в рамках пространства и времени созданного в рассказе мира, комментирующий не только содержание эпизодов фильма, но операторские принципы подачи информации во времени, а также ситуацию просмотра фильма в группе.

2.1.2 Текстовая референция имени в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком

Прагматический аспект изучения структуры текста не может оставить без внимания рассмотрение особенностей референции имен и именных групп, которые встречаются в речевом произведении.

В рамках устного спонтанного рассказа, когда «говорящий хочет сообщить что-либо об объекте - лице или предмете, - который не только не знаком адресату, но и не имеет с его миром никаких точек соприкосновения» [Арутюнова 1982: 23], референция осуществляет одновременно несколько коммуникативных заданий: во-первых, представление адресату речи явления реальной действительности, во-вторых, забота о том, чтобы «адресат смог «пронести» тождество предмета сквозь текст» [Там же: 26].

Осуществление первой функции начинается с уже упоминавшегося введения слушателя в референтную ситуацию, где в соответствии с нормами текстовости должно проходить представление объекта референции. Введение в референтную ситуацию, кроме обозначения границ хронотопа дискурса, должно содержать характеристику предмета повествования (в частности, героев фильма).

В дальнейшем на протяжении разворачивания замысла текста говорящий продолжает в референтном акте осуществлять задачи соотнесения номинации и предмета речи. И во введении в референтную ситуацию и в дальнейшем ходе повествования референция проходит под знаком авторской обработки информации; она неизбежно содержит элементы субъективно-аналитической деятельности говорящего [Вольф 1985].

Другая прагматическая функция - идентификация объекта референции в сознании адресата речи на протяжении рассказа - связана с особенностями кореференции - осуществления наименования объекта разными способами - в рамках дискурса. Здесь основной целью говорящего становится преодоление «референциального конфликта» (А.А. Кибрик), т.е. стремление к адекватной идентификации слушателем предметов речи.

Введение в референтную ситуацию.

Рассмотрим динамику лингвистических форм введения в референтную ситуацию через призму проблемы референции имен. Для наглядности приведем образцы таких введений (которые обычно совпадают с текстовыми зачинами целых дискурсов или фрагментов рассказов) в речи студентов, находящихся на разных этапах овладения вторым языком:

Первый курс

Der Film heisst Lola rennt// Und der Film beginnt mit dem Anruf// Lola nimmt die Telefon// Sie spricht mit ihrem Freund Manni// Ihr Freund ist sehr empoert// Er ist sehr aufgeregt// Und er erzaelt ihr/ dass er in eine schlechte Sache geraten ist//…

Третий курс

Und er erzaelt ihr/ dass er in eine schlechte Sache geraten ist// Und Lola muss ihm helfen// Die Sache ist die/ dass er eine grosse Summe Geld einem Mann geben musste// Und aber er hat dieses Geld vergessen in einem Zug//

Направление стрелок указывает на катофорический ( ) или анафорический ( ) характер связей. К этому следует добавить, что употребление определенного артикля при повторном упоминании информации служит сигналом кореференции имен в дискурсе, участвуя тем самым, в обеспечении текстовой когезии.

Надо отметить, что в дискурсах студентов первого курса не всегда выбор артикля соответствует коммуникативному членению текста. Референция имен в дискурсах студентов первого курса осуществляется средствами, минимально характеризующими предмет речи. Ситуативность рассказа приводит к тому, что говорящий стремится не описать предмет речи, а лишь указать на него, как будто слушатель сам видит его и не нуждается в предварительных пояснениях. Потому не случайным является то, что референция у данной группы студентов строится при помощи дейктических элементов, имен собственных или существительных с широким родовым значением. Даже имена собственные в речи студентов первого курса нередко употребляются с определенным артиклем (die Lola), что также является нарушением языковой нормы.

Принципы построения референции в речи студентов третьего курса несколько изменяются. Главное отличие от дискурсов студентов первого курса здесь состоит в том, что объект референции - человек, действующее лицо фильма - выступает предметом рефлексии автора. Это становится причиной того, что говорящий не просто указывает на предмет речи, а стремится в свою номинацию внести таксономическую информацию, так или иначе характеризующую персонажа.

Для выражения категории определенности / неопределенности студентами третьего курса выбор артикля осуществляется верно, лишь в единичных случаях он не соответствует коммуникативной структуре дискурса.

Принципы построения референции, наметившиеся в дискурсах студентов третьего курса, к концу обучения не претерпевают принципиальных изменений, но к пятому курсу намечается углубление таксономической информации в номинациях действующих лиц, характеризующих каждого персонажа в соответствии с его социально-психологическими особенностями. Развитие форм построения референции позволяет говорящему по-разному характеризовать разных по степени участия в сюжетных действиях лиц, дифференцируя их на центральных и периферийных героев:

Also, die Hauptpersonen im Film sind eine rothaarige junge Frau, die Lola heisst, und ihr Freund Manni - Итак, главными действующими лицами в фильме являются рыжеволосая молодая женщина, которую зовут Лола, и ее друг Манни.

Das ist so eine Nebenfigur im Film, aber man zeigt uns sehr schnell ihr ganzes weiteres Leben. - Это второстепенная фигура в фильме, но нам очень быстро показывают всю ее дальнейшую жизнь.

Данный раздел главы посвящен исследованию форм передачи речи другого человека в устных спонтанных дискурсах студентов разных уровней владения вторым языком.

Прагмалингвистический аспект изучения дискурса предполагает рассмотрение высказывания, содержащего чужую речь, в качестве референтного пространства особого типа: объектом лингвистического изображения здесь становится не реальная действительность, а текст, в котором реальность уже получила свое отражение. При этом передаваемый дискурс выступает полноценным живым высказыванием, которое несет в себе экспрессию его автора и потенциал восприятия. Становясь же объектом изображения, чужое слово испытывает на себе воздействие нового коммуникативного контекста с интенциями, идущими от нового автора и нового слушателя. Действительность, моделируемая в передаваемом тексте, предстает как бы дважды преломленной через призмы двух речевых актов. Дискурс, несущий в себе чужую речь, выступает образованием, в котором сложно взаимодействуют (иногда противоборствуют) несколько начал. Субъективная интенция, идущая от автора передаваемого высказывания, борется с иллокутивной силой, которая принадлежит говорящему и которая направлена на конкретного адресата речи.

Современная наука выделяет четыре основных способа передачи чужого высказывания: прямая речь, косвенная речь, скрытая косвенная (тематическая) речь и несобственная прямая речь. Каждая из названных разновидностей содержит, в свою очередь, более дробную систему подтипов.

Сложность объекта исследования побудила нас расширить объем материала сопоставительного анализа. Кроме рассказов о фильмах, нами использованы записанные на диктофон пересказы прослушанных студентами текстов, которые представляет собой прямую речь героев, данную в виде диалога. Воспроизведение этого текста в условиях спонтанного непосредственного общения студентами первого, третьего и пятого курсов позволяет выявить разницу в способах авторской перекодировки чужого высказывания. Перейдем к описанию особенностей изображения чужой речи студентов на разных этапах овладения вторым языком.

Спектр форм передачи чужого высказывания в устных рассказах студентов первого курса не отличается многообразием. 96,67% всех высказываний, содержащих речь действующих лиц, составляет косвенная речь. Использование других способов передачи чужого высказывания - минимально: скрытая косвенная (тематическая) речь - 2,22%; несобственно-прямая речь - 1,11%. Вот типичный пример дискурса студентов первого курса, в котором чужая речь передается в основном с помощью косвенной речи:

Ein Mann sagte anderem … anderen Mann, dass er in der Wohnung Feuer hat. Und der andere Mann sagte, dass er sollte anrufen und sie schneller dorthin gegangen. Aber der Mann sagte, dass er kein Telefon hat, weil der Telefon kaput ist. Aber der anderer Mann sagte, dass … dass der Mann selber koennen das Feuer … dass Mann das Feuer selber koennen loeschen ... oder loeschen koennen. Der andere Mann sagt, dass er … dass er nicht … dass er Feuer nicht selber loeschen kann. Der Man sagt, dass er… dass er selber nicht einen mit einem Eimer mit Wasser … mit einem Eimer Wasser das Feuer loeschen kann. Aber der Mann sagte, dass er keine … keinen Eimer Wasser hat. Und der Mann fragte anderen Mann, dass … wie der Brand entstand. Der andere Mann antwortete, dass … dass vielleicht er vermutlich den elektrischen Ofen zu nah … zu nahe an die Vorhaenge hat. Und ergaenzte, dass er … dass jetzt die Vorhaenge gebrannt hatten. Aber anderer Mann antwortete, dass … dass fuer so kleine Brand … Braende sie nicht zustaendig sind. Und erwaente, dass … dass das Feuer er selber ausloeschen kann. Aber der Mann erklaerte dem anderen, dass er keinen Eimer Wasser, keine Feuerloescher und … ja… und ergaenzte, dass jetzt… die… das ganze Haus gebrannt hatte … gebrannt wird.. Und der andere Mann sagte, dass er das Rauch von hier sehen … gesehen hatte. Und der anderer Mann sagte, dass … dass er vielleicht recht hat und die … das ganze Haus gebrannt hatte.

Репертуар форм воспроизведения чужого высказывания в устных дискурсах студентов третьего курса расширяется. Хотя по-прежнему наиболее распространены конструкции с косвенной речью (80,94% всего объема чужой речи), в речи студентов данной группы вдвое возросла частотность употребления тематической речи (4,55%) и резко увеличилась доля несобственно-прямой речи и конструкций, близких к несобственно-прямой речи в передаче чужых высказываний (14,51%). Приведем пример дискурса студентов третьего курса:

Ein Mann ging zum Feuerwehrmann und sagte, dass bei ihm sein Haus brannte. Der Mann, der in der Feuerwehr war, wollte wissen, warum er zu Fuss gekommen ist. Man konnte die Feuerwehr anrufen und war schneller. Aber dieser Mann behauptete, dass sein Telefon kaput war, weil das Telefonkabel durchgebrannt war. Dann interessierte sich der Feuerwehrmann, warum er das Feuer nicht selbst geloescht hatte. Der Mann, bei dem im Haus Feuer war, erzaehlte, dass er … dass er den elektrischen Ofen zu nahe an die Vorhaenge gestellt hatte… Und dann brannten seine Vorhaenge. Aber er konnte das Feuer nicht selbst loeschen, weil er keine Eimer hatte. Dann beschlossen sie zum Haus zu gehen. Und der Mann hatte Angst, dass das ganze Haus schon verbrannt hatte. Und der Mann aus der Feuerwehr sah sogar den Rauch schon von der Feuerwehr aus. Und dann waren sie einverstanden, dass das Haus schon verbrannt war.

Как и следовало ожидать, наибольшее разнообразие лингвистических форм передачи чужой речи демонстрируют дискурсы студентов пятого курса. Приведем пример дискурса студентов данной группы:

Ein Mann kommt zum Feuerwehrdienst und ruft ganz aufgeregt: “Schnell! Hilfe!”. Die Feuerwehrmaenner muessen sie sich beeilen, weil er einen Brand bei sich zu Hause hat. Und der Feuerwehrmann hat sich ganz ruhig erstaunt, dass er hierher zu Fuss gelaufen ist, und hat gesagt, er solle anrufen … haette anrufen sollen, weil es dann schneller gegangen waere. Und der Mann sagte aber, sein Telefon ist kaput, weil das Kabel durchgebrannt war. Und der Feuerwehrmann erkundigte sich, ob er das Feuer nicht selber loeschen koennte. Der Mann, der gekommene meint, nein, koenne er nicht, weil er auch nicht Eimer Wasser zu Hause hat, um das zu loeschen. Und dann sollte der Mann noch nach der Bitte des Feuerwehrmannes erzaehlen, wie der Brand entstanden ist. Und zwar meinte er, er hat den elektrischen Ofen zu nahe an die Vorhaenge gestellt. Und deswegen, hatte man erzaehlt, also, brennen jetzt, und der hatte Angst, dass das ganze Haus weiter brennt. Der Feuerwehrmann meinte aber … hat gesagt, dass die … dass wenn die Vorhaenge nur brennen, dann es ist nun kleiner Brand. Und fuer kleine Braende seien sie nicht zustaendig. Deswegen wuerde er jetzt dem Mann raten, den Brand selber zu loeschen. Und der gekommene Mann erwiderte, toll aufgeregt, dass er keinen Feuerloescher hat und keinen Eimer Wasser hat und das vielleicht inzwischen das ganze Haus schon brennen moege. Und die haben in dergleichen Zeit aus dem Haus … Rauch von dem Haus gesehen. Und der Feuerwehrmann sagte, vielleicht nur in diesem Moment erhebte er sich von dem Stuhl. “Tatsaechlich, - sagte er - Sie haben recht, das ganze Haus brennt”.

По-прежнему здесь более всего представлена косвенная речь: она составляет более половины всего объема дискурса с чужой речью (53,84%). В устных рассказах студентов пятого курса можно встретить и формы прямой речи (15,38%). Частота использования тематической речи и несобственно-прямой речи также значительно возросла (7,70% и 23,8% соответственно).

Количественные показатели данного аспекта развития прагмалингвистической структуры дискурса при овладении вторым языком представлены в таблице 4.

Таблица 4. Частота использования различных способов передачи чужого высказывания в речи студентов разных годов обучения

Итак, из таблицы видно, что по мере овладения вторым языком количественная характеристика способов передачи чужого высказывания меняется: уменьшается доля косвенной речи (хотя и остается доминирующей у всех групп студентов) за счет увеличения частотности скрытой косвенной речи и несобственно-прямой речи, а также появления формы прямой речи. Изменение соотношения способов передачи чужой речи представляется нам не случайным, а является одним из показателей развития прагмалингвистической компетенции языковой личности. Расширение репертуара форм воспроизведения чужого высказывания в устных дискурсах предопределяет более высокий потенциал восприятия. Увеличение объема скрытой косвенной (тематической) речи и несобственно-прямой речи становится, по-нашему мнению, следствием и показателем возрастания авторского начала, авторского присутствия в передаче высказываний другого человека. Оно связано с развитием по мере овладения вторым языком умения абстрагироваться от изображаемой в речи ситуации, способности к анализу и перекодировке информации, содержащейся в речи действующих лиц, что, в свою очередь, увеличивает и перцептивный потенциал структуры текста. В конструкциях несобственно-прямой речи и в различных ее модификациях мы имеем дело с совмещением планов и интенций говорящего и действующего лица при отсутствии формального обозначения границ каждого плана и каждой интенции. Резкое увеличение частотности несобственно-прямой речи и конструкций, близких к несобственно-прямой речи выступает свидетельством усиления прагматического потенциала дискурса. Что касается появления в речи старшекурсников прямой речи, надо отметить, что она доминирует во фрагментах дискурса, передающих экспрессивную эмоциональную речь. Языковая личность должна обладать умением передать индивидуальные особенности воспроизводимого высказывания, стилистически и интонационно дифференцируя авторский контекст и чужую речь. Заметим, что прямая речь нуждается в достаточно высоком уровне аналитизма в авторском комментарии, направленном на адекватное понимание событий. Кроме того, чередование всех разнобразных форм передачи чужого слова оживляет речь, делает ее яркой и выразительной, что также способствует усилению прагматического потенциала дискурса.

Необходимо отметить увеличение спектра разнообразных оттенков самого распространенного в речи студентов способа передачи чужого высказывания - косвенной речи (табл. 5). Механизм включения косвенной речи в авторский текст предполагает обязательное сообщение о том, что автор передает чужую речь, и указание, кому она принадлежит. Грамматические показатели косвенной речи также разнообразны.

В дискурсах студентов первого курса косвенная речь оформляется лишь одним способом: косвенная речь представляет собой придаточное дополнительное предложение, зависящее от глагола речи. Придаточное предложение вводится подчинительным союзом dass (что) или, в случае косвенного вопроса, союзом ob, вопросительными словами wie, warum, auf welche Weise. Приведем примеры:

Aber der Mann sagte wieder, dass er keinen Feuerloescher und keinen Eimer Wasser hatte. - Но мужчина сказал снова, что у него не было огнетушителя и ведра воды.

Der Mann fragte, wie der Brand entstand. - Мужчина спросил, как возник пожар.

В дискурсах студентов третьего курса косвенная речь вводится как союзными придаточными предложениями, так и бессоюзными (8,6%) (Aber der Mann erklaerte, er hatte keinen Feuerloescher und keine Eimer Wasser - Но мужчина объяснил, (что) у него нет огнетушителя и ведер воды). При передаче косвенной побудительности в состав косвенной речи вводится модальный глагол sollen (3,18% предложений с косвенной речью содержат данный глагол): Der Mann sollte alles ausfuerlich erzaehlen - Мужчина должен был все подробно рассказать. При передаче чужой речи данная группа студентов также использует инфинитивные обороты (5,56%): Dann raet der Feuerwehrmann diesem Mann, mit einem Eimer Wasser das Feuer loeschen. - Тогда пожарный посоветовал мужчине потушить огонь ведром воды. Надо отметить, что в речи студентов третьего курса появляется еще один, характерный для немецкого языка, способ оформления косвенной речи - коньюнктив косвенной речи, хотя частотность его использования не очень велика - 8,33%: Der Mann erwiederte, er haette keinen Feuerloescher. - Мужчина возразил, что у него не было огнетушителя.

В дискурсах студентов пятого курса представлены все перечисленные выше способы оформления и грамматические показатели косвенной речи. Следует отметить лишь увеличение частотности их употребления (табл. 5). Так, частотность употребления модальных глаголов muessen, sollen, moegen для передачи косвенной побудительности увеличивается до 12,75%. Приведем примеры:

Die Feuerwehrmaenner muessen sich beeilen, weil er einen Brand bei sich zu Hause hat. - Пожарные должны поспешить, так как у него дома пожар.

Und dann sollte der Mann noch nach der Bitte des Feuerwehrmannes erzaehlen, wie der Brand entstanden ist. - И тогда мужчина по просьбе пожарного должен был рассказать, как возник пожар.

Доля бессоюзных придаточных предложений составляет 16%. Заметим, что бессоюзные придаточные предложения для передачи косвенной речи характерны для разговорного синтаксиса и предполагают более быстрый темп речи:

Und der Mann sagte aber, sein Telefon ist kaput, weil das Kabel durchgebrannt war. - Но мужчина сказал, телефон его сломан, так как перегорел кабель.

Характерной особенностью оформления косвенной речи у студентов пятого курса является активное использование формы коньюнктива косвенной речи (28,25%), которая служит более сильной дифференциации авторской и реферируемой позиций:

Der Feuerwehrman hat gesagt, er haette anrufen sollen, weil es dann schneller gegangen waere. Der Mann erwiderte aber, sein Telefon sei kaput, weil das Kabel durchgebrannt waere.

Таблица 5. Частота использования различных способов оформления косвенной речи в дискурсах студентов разных годов обучения

Еще одним показателем степени прагматического потенциала дискурса, на наш взгляд, является использование глаголов речи общего характера (Sprachwoerter, глаголы говорения, предикаты передачи информации) и глаголов, характеризующих манеру речи. С помощью данной группы глаголов вводится речь персонажей как в форме прямой, так и косвенной речи, они выполняют по отношению к соответствующей реплике катофорическую функцию. По нашему мнению, чем более разнообразен спектр употребления глаголов речи и близких к ним по значению глаголов, тем выше степень прагматизации дискурса за счет более точного выражения отношения говорящего к передаваемой речи и большей развернутости ее на слушателя (табл. 6).

Самыми популярными глаголами речи в дискурсах студентов первого курса оказались следующие глаголы: sagen (сказать) - 48,71%, fragen (спросить) - 8,97%, erklaeren (объяснить) - 8,97%, antworten (ответить) - 7,69%. Остальные глаголы, имеющие частотность ниже 5%, составляют вместе 25,64%.

У студентов третьего курса наиболее частотными оказались те же самые глаголы речи, изменилась лишь их доля по отношению к общему количеству всех глаголов речи: sagen (сказать) - 23,26%, fragen (спросить) - 11,62%, erklaeren (объяснить) - 9,30%, antworten (ответить) - 6,98%. Доля остальных глаголов речи (менее 5% каждый) - 48,84%. Как видно, частотность глагола sagen резко уменьшается (более чем в два раза), а частотность остальных глаголов речи резко увеличивается.

К пятому курсу спектр глаголов речи отличается еще большим разнообразием: sagen - 14,29%, fragen - 9,52%, erklaeren - 9,52%, antworten - 9,52%, erzaehlen - 9,52%, meinen - 9,52%, остальные глаголы речи (менее 5% каждый) - 38,10%.