Становление дискурсного мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия

1.2 Развитие форм выражения субъективной модальности в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком

Субъективная модальность, т.е. выражение отношения автора высказывания к предмету речи, представляет собой особый способ осуществления межфразовой связи на уровне микротекста. По мнению И.Р. Гальперина, эта категория «представляется важным этапом в расширении рамок грамматического анализа и служит мостиком, переброшенным от предложения к высказыванию и тексту» [Гальперин 1981: 115]. Языковыми средствами выражения субъективной модальности в тексте выступают порядок слов, интонация, вводные слова, специальные синтаксические конструкции и т.д.

В анализируемом речевом материале субъективно-модальное значение проявляется, прежде всего, в вводных словах. Определение лингвистического статуса слов этого лексико-грамматического класса принадлежит В.В. Виноградову, который видел главное их предназначение в том, что они «определяют точку зрения говорящего субъекта на отношение речи к действительности или на выбор и функции отдельных выражений в составе речи» [Виноградов 1947: 725]. В отдельно взятом предложении модальные (вводно-модальные) слова выступают в виде вводных компонентов. В связной речи они создают слой модальных значений, своеобразный метатекст, содержащий в себе комментарий к излагаемой в тексте информации. В тексте вводно-модальные слова «эксплицируют позицию субъекта речи (говорящего, наблюдателя) как посредника-перципиента между изображаемой действительностью и читателем. Они предваряют ту часть информации, которая не может быть получена автором путем прямого видения, непосредственного наблюдения явлений действительности» [Золотова 1983: 109].

Нас будут интересовать слова, составляющие ядро лексико-грамматического класса вводно-модальных слов, т.е. лексемы, которые передают степень достоверности существующего факта или явления: возможно, вероятно, по-моему, очевидно, по-видимому и т.п. Им в немецком языке соответствуют vielleicht, wahrscheinlich, vermutlich, wohl, ich glaube, ich vermute, offensichtlich и т.п.

Вводно-модальные слова в спонтанных описаниях студентов первого курса малочислены (отношение количества вводно-модальных слов к общему количеству предложений в тексте равно 0,09).

В устных текстах студентов третьего курса их частотность несколько возрастает (0,12). Однако к пятому курсу наблюдается довольно быстрый рост частотности употребления слов интересующего нас грамматического класса (2,3) (рис. 5).

Приведенные описания наглядно демонстрируют разницу в выражении субъективной модальности. В соответствии с предложенным заданием информанты должны были просто описать то, что изображено на картинке. Описание, согласно видовым особенностям этого функционально-семантического типа речи, передает лишь соположение предметов и их признаков в пространстве относительно друг друга без раскрытия внутренних связей между элементами изображаемой реальности.

Наши исследования показали, что по мере овладения вторым языком в условиях учебного двуязычия появляется и развивается субстрат иной жанровой принадлежности - рассуждения. В значительной степени это определяется спонтанностью порождения речевого произведения: сами того не замечая, студенты начинают вносить в свои тексты элементы анализа и оценки описываемой ситуации. Это находит выражение, прежде всего, в появлении в речи вводно-модальных слов с гипотетической модальностью, что, по мнению Л.И. Василенко, позволяет говорящему дать психологическую мотивировку поступка действующего лица, оценить его внутреннее состояние, а также собственный поток мыслей и чувств, эксплицировать открытия причинно-следственных связей» [Василенко 1985: 19]. В описаниях появляется особый метатекстовый слой, элементы которого, с одной стороны, служат выражению авторской интенции, с другой, - выступают в качестве дополнительного средства межфразовой связи.

Одновременно с возрастанием частотности употребления в спонтанных текстах информантов вводно-модальных слов можно отметить увеличение числа используемых в их речи сложноподчиненных предложений с придаточными причины, что также свидетельствует об усилении субъективной модальности в ходе становления структуры устного дискурса. Так, в описаниях студентов первого курса такие предложения практически отсутствуют - 0,15%, в текстах студентов третьего курса их также невелико - 1,11%, наконец, у студентов пятого курса эта цифра достигает 4,92% (рис. 5).

Рисунок 5. Изменение показателей субъективной модальности

при овладении вторым языком

1.3 Развитие текстового обобщения в спонтанной монологической речи при овладении вторым языком

Текстовое обобщение - категория, характеризующая сверхфразовое единство с точки зрения его композиционного строения. В создании дискурса текстовое обобщение реализуется как умение разворачивать тему в целостный тематический блок и, наоборот, сворачивать содержание сверхфразового единства или предложения к одной номинации. И в том, и в другом случае в структуре текста необходим элемент, который Н.И. Жинкин называл смыкающим [Жинкин 1958]. Только в одном случае смыкающий элемент реализует риторическую фигуру расширения, в другом - сужения. Фигура расширения осуществляется при помощи инициальных фраз (текстовых зачинов). Воплощением фигуры сужения в речи служат предикатные повторы, т.е. лексико-семантические повторы, построенные на замещении не какого-то одного слова или словосочетания, а содержания целого предложения, тематического блока или даже фрагмента текста.

Инициальные фразы призваны обозначать тему будущего микротекста. Они тяготеют к началу сверхфразового единства, но не всегда занимают позицию первого предложения. Предикатные повторы - смыкающий элемент дискурса, предназначенный для обобщения содержания предшествующего предложения или части текста с тем, чтобы завершить некое речевое задание и повернуть повествование в новое русло.

Инициальные фразы.

Рассмотрим в динамике функциональные особенности инициальных фраз в спонтанных текстах при овладении вторым языком.

В устных дискурсах студентов первого курса текстовые зачины встречаются только в 46% текстов. Отметим, что в тех случаях, где присутствуют инициальные фразы, тема будущего высказывания передается расчлененно: инициальная фраза содержит в себе обозначение субъекта действия и предикат.

В описаниях студентов третьего курса число текстов, содержащих инициальные фразы, возрастает до 83%.

Как и в описаниях студентов первого курса, тема будущего текста намечается здесь главным образом при помощи двучленной предикативной единицы. В 13% текстов появляется иной принцип оформления смыкающего элемента - посредством нерасчлененной номинации события.

В дискурсах студентов пятого курса количество текстов с инициальными фразами еще больше увеличивается (94%). Собственно говоря, практически все описания на данном этапе овладения вторым языком имеют текстовый зачин. При этом все большее количество инициальных фраз носит номинативный характер (22%).

Приведенные факты позволяют сделать выводы о становлении в спонтанной монологической речи текстового обобщения. В более чем половине дискурсов студентов первого курса отсутствуют попытки определения темы будущего описания. К третьему курсу более 80% текстов начинаются инициальной фразой. Однако данная группа для обобщенного обозначения ситуации использует предикативную конструкцию. К пятому курсу практически все дискурсы содержат текстовые зачины, причем данная группа информантов в своих инициальных фразах чаще прибегают к требующему большей степени текстового обобщения номинативному способу определения темы будущего описания.

Предикатные повторы.

Обратимся к другому способу реализации текстового обобщения - к предикатным повторам.

В дискурсах студентов первого курса частотность употребления такого типа повторов низка и составляет 10,0% текстов.

К третьему году обучения число предикатных повторов в спонтанных описаниях возрастает до 43,5%.

В дискурсах студентов пятого курса предикатные повторы употребляются еще чаще (62,7%). Степень обобщенности здесь также возрастает: повтор замещает теперь уже, как правило, не одно предложение, а все предшествующее сверхфразовое единство.

Обобщая приведенный материал, можно отметить следующее. Спонтанная монологическая речь студентов первого курса почти не содержит текстового обобщения посредством сужения, предполагающего достаточно сложные речемыслительные операции анализа и синтеза. Лишь десятая часть студентов употребляют данный тип повтора. К третьему курсу студенты в четыре раза чаще применяют предикатные повторы. Однако их использование еще не имеет регулярного характера (менее половины текстов). Степень обобщения во многих описаниях данной группы информантов невелика: повтор обычно замещает одно или несколько отдельных предложений микротекста. К пятому курсу не только увеличивается количество используемых предикатных повторов, но и изменяется их качество: теперь, как правило, замещается не отдельное предложение, а сверхфразовое единство целиком.

Количественные показатели развития текстового обобщения при овладении вторым языком представлены в таблице 2.

Показатели текстового обобщения	Первый курс	Третий курс	Пятый курс
Инициальные фразы	46%	83%	94%
Предикатные повторы	10%	43,5%	62,7%

Таблица 2. Динамика развития текстового обобщения

при овладении вторым языком

1.4 Развитие коммуникативной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком

Исследование коммуникативного строения текста опирается на теорию актуального членения предложения [Dane 1970; Синтаксис текста 1979]. Разработка подходов к изучению частной перспективы предложений в текстах различных стилевых принадлежностей привела к использованию теории актуального членения для анализа устно-речевых и диалогических дискурсов [Теплицкая 1984; Седов 1998]. Исследование конкретного речевого материала заставило ученых расширить и существенно дополнить классификацию Ф. Данеша. В дискурсах, особенно разговорных, встречаются самые неожиданные вариации тема-рематических цепочек, что представляет собой непростой объект анализа.

В своей работе мы использовали методику К.Ф. Седова, проводившего сходное исследование коммуникативного строения дискурсов русскоговорящих школьников [Седов 2004: 117]. Речь идет, прежде всего, о нетождественности широко используемых (часто на правах синонимов) терминов тема - данное и рема - новое. Смысловое разведение этих понятий в работах различных языковедов проводилось неоднократно. В исследовании же устных спонтанных текстов оно приобретает принципиальное значение.

Как отмечает К.Ф. Седов, своеобразие устного общения состоит в том, что говорящий часто вынужден многократно повторять уже известную информацию. В этом случае в нескольких высказываниях текста рематизируется один и тот же смысловой комплекс, при том, что информативное наполнение темы меняется. Можно сказать, что изучение коммуникативной структуры текста в системе категорий данное / новое есть подход с точки зрения слушателя, адресата. Выявление же в речевом произведении тема-рематических цепочек ориентировано на говорящего, на автора. При анализе спонтанных текстов более правомерен второй подход, ибо он дает представление о характере разворачивания замысла в дискурс [Седов 2004: 117].

Основным средством выражения актуального членения в устной речи большинство ученых считает интонацию. Рематический компонент здесь всегда маркирован и акцентно выделяется [Багмут 1978; Николаева 1982; Сиротинина 1980]. Основываясь на представлениях об интонационных особенностях устного дискурса с учетом семантики высказываний, мы составили схемы коммуникативного членения сверхфразовых единств.

Приведем схемы коммуникативного строения фрагментов описаний, показательных для того или иного этапа овладения вторым языком (Рис. 6, 7, 8), пронумеровав высказывания в тексте:

Первый курс

(1)Diese Menschen trinken und essen // (2) Dieser Mann fotografiert// (3) Diese Menschen kuessen sich// (4) Dieses Maedchen sitzt // (5) Und diese Jungen laufen// (6)Dieser Alte sitzt mit dem Hund// (7)Dieser Mensch fuettert seinen Hund// (8)Diese Menschen sprechen miteinander// (9)Und diese Menschen wollen in WC (10)Und diese Kinder fahren Rad (11)Dierer Mensch verkauft die Getraenke (12)Und diese Menschen schreihen etwas (13)Dieser Mensch fotografiert etwas (14)Dieser Junge liegt auf dem Dach (15)Und dieser Junge will trinken //

Т₁ -------- Р₁

Т₂ -------- Р₂

Т₃ -------- Р₃

Т₄ -------- Р₄…

Рисунок 6. Схема коммуникативного строения дискурса на начальных этапах овладения вторым языком

В данном фрагменте отдельные высказывания не связаны друг с другом. В соскальзывающей с предмета на предмет речи тематическая прогрессия отсутствует (рис.6). Тематическую целостность сверхфразового единства создает рематическая общность («рематическая доминанта»), т.е. принадлежность рем к единому семантическому целому.

Третий курс

(1)Das ist ein Bauernhof// (2)Hier spielen viele Kinder// (3)Sie spielen miteinander// (4)Auch sind hier im Hof viele verschiedene Vцgel zu sehen// (5)Zum Beispiel Henne und Tauben// (6)Das ist ein Kiosk/ wo verschiedene Zeitschriften verkauft werden// (8)Und die Kinder mit Fahrraden// (9)Sie sind gefallen und sie weinen// (10)Und im Hof stehen einige Tische/ wo Erwachsene Bier trinken und Wьrstchen essen// (11)Ein Mann sitzt auf der Bank// (12)Er fuettert seinen Hund// (13)Es ist auch ein Brьkchen hier// (14)Und auf dem Brьckchen laeuft ein Junge// (15)Es ist Sommer// (16)Deshalb sind alle Kinder sehr leicht gekleidet//

Тексты студентов третьего курса имеют более сложную коммуникативную структуру, которая содержит элементы как линейной тематической прогрессии, так и тема-рематической цепочки со сквозной темой (рис. 7). Как правило, сквозной темой становится обозначение места описываемой ситуации.

Т₁ ------- Р₁

Т₂ -------- Р₂

Т₁ ------ Р₃

Т₃ ----- Р₄

Т₄ ----- Р₅

Т₅ ------Р₆

Т₅ ----- Р₇

Т₁ ------ Р₈

Т₆ ------ Р₉

Т₇ ------ Р₁₀

Т₇ ------ Р₁₁

Т₈ ------ Р₁₂

Т₉ ------ Р₁₃

Рисунок 7. Типичная схема коммуникативного строения

дискурса студентов третьего курса

В схемах, отражающих коммуникативное строение устной речи на данном этапе овладения вторым языком, можно встретить некоторую неупорядоченность в построении тематической преемственности: далеко не все высказывания связаны между собой, иногда высказывание здесь связано не с предшествующим предложением, а с фразой, находящейся в начале текста и т.п.

Пятый курс

(1)Das groesste, was ich jetzt sehe, ist ein Haus// (2)Und zwar es ist ein dreistoeckiges Haus// (3)Da im Dachgeschoss/ so auf dem Balkon haengen verschiedene Waesche zum Trocknen// (4)Und auf dem anderen Balkon ein bisschen niedriger da stehen eine Frau und aelterer Mann// (5)Der aeltere Mann fotografiert// (6)Und die Frau will was von ihm wissen// (7)Auf dem Balkon stehen viele viele Blumen// (8)Und auf dem Balkon ist noch ein kleines Kind// (9) Und der will vielleicht zu anderen Kindern rueber/ die auf dem Dach sind/ das sich direkt neben dem Balkon befindet// (10)Und das sind zwei Kinder/ ein Junge und ein Maedchen// (11)Und die spielen mit dem Flugzeug// (12)Und vielleicht ist das Flugzeug dann auf das Dach hingeflogen und man muesste ihn /das Spielzeug holen// (13)Und sie sind deswegen hineingeklettert// (14)Neben dem Haus sehe ich noch eine Muehle und Wasserrad// (15)Und noch ein Mann in Brillen/ der sich damit beschaeftigt/ irgendwas da daneben macht// (16)Und neben diesem Wasserrad ist ein Haus mit den Gartenwekzeugen vielleicht// (17)Und da spielen/ noch neben dem Rad spielen noch zwei Kinder// (18)Einer davon isst Eis/ der andere steht auf einer kleinen Bruecke//

Приведенная на рисунке 8. схема показывает значительное усложнение коммуникативной структуры устных описаний студентов пятого курса. Здесь мы уже встречаем разные виды тематической прогрессии, тема-рематической цепочки со сквозными темами (Т₂, Т₄, Т₈, Т₁₂), тема-рематические цепочки с производными темами в различных комбинациях друг с другом. Композиционное единство речевого произведения на данном этапе овладения вторым языком базируется как на описании действий отдельных персонажей картинки, так и на локализации изображенных предметов в пространстве. Заметим, что само описание дробится на подтемы, стремящиеся к выделению в самостоятельные тематические блоки (сверхфразовые единства). Гипертема выражена несколькими производными темами, которые, в свою очередь, представляют собой гипертемы для подтем следующего порядка. Гипертема часто строится на уровне метатекста, намечая при этом не реальную ситуацию, а характер расположения объектов на картинке (rechts - справа, links - слева, oben - наверху, im Vordergrund - на переднем плане и т.п).

Таким образом, в процессе развития структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком возрастает коммуникативная преемственность между его составляющими, что, в конечном итоге, обеспечивает коммуникативную целостность текста.

Т₁-------- Р₁

Т₂ -------- Р₂

Т₃ -------- Р₃

Т₄ -------- Р₄ (Р₄¹ + Р₄²)

Т5 -------- Р5 Т6 -------- Р6

Т4 -------- Р7

Т4 -------- Р8

Т7 ------ Р9

Т8 -------- Р10

Т9 ------ Р11

Т₈ ------ Р₁₂

Т₈ ------ Р₁₃

Т₁₀ ------ Р₁₄

Т₁₀ ----- Р₁₅

Т₈ ----- Р₁₆

Т₂ ----- Р₁₇

Т₁₂ ----- Р₂₀

Т₁₂ -------- Р₂₁

Т₁₃ -- Р₂₂ Т₁₄ -- Р₂₃

Т₂ ----- Р₁₈

Т₁₁ ----- Р₁₉

Рисунок 8. Типичная схема коммуникативного строения дискурса студентов пятого курса

1.5 Сегментация текста на тематические блоки и формирование межблочных связей в спонтанной монологической речи на втором языке

В этом разделе мы рассмотрим особенности функционирования минимальных текстовых единиц - тематических блоков - в рамках единицы более объемной - целого дискурса или же значительного его фрагмента (макротекста).

В качестве анализируемого материала нам служат рассказы о художественных фильмах, которые, по сравнению с описаниями картинок, имеют более сложную структуру и в большей степени соответствуют характеру живого разговорного общения - разговорному рассказу. Спонтанные рассказы сочетают в себе разные жанрово-стилевые признаки: описание, повествование, рассуждение. Кроме того, выбранный материал исследования имеет следующие преимущества: во-первых, содержание рассказа известно говорящему и неизвестно слушателю, во-вторых, предметом речи служат впечатления визуального восприятия, а не текст (в противном случае имел бы место пересказ текста).

Итак, необходимо выяснить, как в динамике происходит членение макротекста на сверхфразовые единства, и определить закономерности становления межблочных связей (т.е. связей между микротекстами) внутри целого дискурса.

Приведем анализ сегментации дискурсов студентов первого курса на сверхфразовые единства (тематические блоки). Ниже представлен типичный рассказ о художественном фильме данной группы информантов:

1. Der Film heisst Lola rennt//

2. Und der Film beginnt mit dem Anruf// Lola nimmt die Telefon// Sie spricht mit ihrem Freund Manni// Ihr Freund ist sehr empoert// Er ist sehr aufgeregt// Und er erzaelt ihr/ dass er in eine schlechte Sache geraten ist// Und er schuldigte daran Lola// Die Sache ist die/ dass er eine grosse Summe Geld einem Mann geben musste// Und aber er hat dieses Geld vergessen in einem Zug//…

3. Lola rennt .. Lola rannte aus dem Haus// Und sie lief zu der Stelle/ wo sich Manni befindet//…

4. Manni brauchte diese Summe in fuenfzehn Minuten// Und zwar braucht er ein hundert tausend Mark// Und Lola musste diese Summe finden/ sonst er ueberfaellt einen … ein Geschaeft//

5. Und Lola rennt … rannte zu ihrem Vater/ der in einem Bank arbeitet// Aber der Vater wollte nicht seine Tochter solche Summe ausleihen// Und es stellte sich heraus, dass er … er eine Geliebte hatte und sie heiraten wuerde .. wurde//

6. Und Lola lief schnell zu Manni//

7. Und die Zeit war schon aus// Und Manni ging ins Geschaeft/ um es zu ueberfallen// Er hat eine Waffe bei sich//

8. Und Lola.. Lola ist … war an der Stelle… war an Ort und Stelle// Ein bisschen spaet// Manni war schon im Geschaeft// Und Lola hilft ihm … half ihm dieses Geschaeft zu ueberfallen// Und sie nahmen alle Geld aus diesem Geschaeft und liefen weg//

9. Aber die Polizei war schon da// Und sie konnten nicht loslaufen// Und ploetzlich wurde Lola von einem Polizisten … Sie bekommt eine … sie Winde … Wunde von einem Polizisten// Und so beendet eine Drittel von diesem Film//

Первый фрагмент представляет собой инициальную фразу (текстовый зачин), с помощью которой намечается тема (гипертема) всего будущего сообщения.

В начале второго фрагмента также четко заявлена тема всего последующего сверхфразового единства (микротема): Anruf (телефонный звонок). Микротема связана с гипертемой тема-рематическим отношением. Здесь используется фигура расширения, так как далее в сверхфразовом единстве вводятся действующие лица (Lola, Manni), раскрывается их душевное состояние (empoert - возмущен, aufgeregt - взволнован) и конкретизируется содержание телефонного звонка. В пределах данной микротемы можно выделить микротему более низкого порядка, которую можно обозначить с помощью слов schlechte Sache (плохая ситуация = тяжелое положение). Являясь ремой предыдущего высказывания, Sache повторяется в следующем высказывании (соименный повтор), становясь темой последующей цепочки высказываний. Здесь также используется фигура расширения на уровне микротекста: Die Sache ist die, dass … (Дело в том, что …).

Третий фрагмент (сверхфразовое единство) языковыми средствами не выделяется. Мы выделили его лишь с опорой на экстралингвистические параметры: меняется общая перспектива повествования. Эпизод развивается в рамках другого пространства, но говорящий не обозначает перехода от предыдущего сверхфразового единства к данному, не обозначает границу микротекстов. Переход от одного микротеста к другому здесь выражается в разрыве тема-рематической цепочки, а также интонационно - появляется вынужденная пауза, по длине превосходящая паузы в пределах предыдущего микротекста.

Четвертый фрагмент является логическим продолжением второго фрагмента. От предыдущего и последующего он также отделятся вынужденной паузой, и не связан с ними языковыми средствами. Пятый фрагмент выделен нами также с опорой на экстралингвистические факторы: смена действующих лиц и пространственно-временных параметров. Здесь также произошел разрыв тема-рематической цепочки, хотя связь с элементами предыдущих микротем с помощью лексико-семантических повторов (Lola rennt, Geld, Summe и т.п.) сохраняется, что является в речи данной группы студентов основным способом соединения тематических блоков в макротексте.

Обратимся к рассказам студентов третьего курса. Характер сегментации макротекста здесь несколько меняется. Рассказы более четко членятся на сверхфразовые единства (тематические блоки). Приведем пример:

1. Ich habe einen Film gesehen// Er heisst “Nicht ohne meine Tochter”// Er gefaellt mir sehr//Und ich moechte ueber den Film erzaehlen//

2. Die Handlung spielt in den USA // Und dort handelt sich um eine Familie// Der Vater war von der Nationalitaet Iraner// Aber die Mutter und ihre kleine Tochter waren Amerikanerinnen//

3. Der Mann hatte immer Pech// Er arbeitete als Arzt im Krankenhaus// Und die anderen Spezialisten belaechelten ihn immer/ weil damals die USA Kriegsanstosse gegen Iran fuerten// Und der Mann war natuerlich immer zerstreut// Aber er berichtete seiner Frau nichts darueber//

4. Und nach einer Weile schlug ploetzlich der Mann vor/ eine kurze Fahrt nach Iran zu verbringen/ um seine Familie/ die er schon fast zehn Jahre nicht gesehen hatte/ zu besuchen// Die Frau hatte … verzweifelte daran/ weil die politische Situation in Iran ganz gefaehrlich war// Und endlich stimmte sie zu/...

5. Sie flugen mit …flogen mit dem Flugzeug nach Iran// Da lebten so viele Verwandte von diesem Iraner// Er freute sich natuerlich darueber/ sie wieder zu sehen//

6. Aber schon nach einigen Tagen aenderte die Situation sehr stark// Die Frau fuehlte/ dass sich ihr Mann aenderte// Er sprach mit ihr jetzt ganz scharf// Und er wollte sie ueberhaupt nicht hoeren// Sie musste alles machen/ was er wollte// Sie sollte immer zu Hause sitzen und nicht auf der Strasse allein sein// Sie durfte ihren Eltern nicht anrufen// Sie konnte ueberhaupt nichts// Sie konnte mit seinen Verwandten nicht ohne Erlaubnis reden// So weiter und sofort//

Первый фрагмент представляет собой метатекстовый зачин, в котором заявлена тема всего дискурса в целом и определяется тип речевого произведения, его жанровая принадлежность (Ich moechte ueber den Film erzaehlen. - Я хотел(а) бы рассказать об этом фильме). Второй фрагмент представляет собой также текстовый зачин, выполняющий функцию текстового обобщения на макроуровне. Здесь есть указание на место действия, на главные действующие лица, а также на проблему произведения (принадлежность действующих лиц к разным национальностям), которая проходит через все речевое произведение. Оба фрагмента связаны отношением тема-рематической прогрессии на базе сквозной и производных тем. Третий фрагмент является логическим продолжением второго. Критерием выделения данного сверхфразового единства служила более тесная связь между высказываниями в пределах данного фрагмента, который, в свою очередь, выделен с помощью завершенной интонации и более продолжительной паузы. Данный фрагмент начинается также фигурой расширения - инициальной фразой на уровне микротекста (Der Mann hatte immer Pech - Мужу всегда не везло). Последующие высказывания в пределах данного тематического блока раскрывают содержание инициальной фразы.

Четвертый фрагмент четко маркирован говорящим. Сегментация осуществляется языковыми средствами с помощью слов nach einer Weile (через некоторое время) и ploetzlich (вдруг, неожиданно), которые указывают на изменение временной перспективы и предполагают смену действий и совершаемых событий. Еще один критерий разделения данных двух тематических блоков - разрыв тема-рематической цепочки, хотя повтор тематически близких слов сохраняется, что обеспечивает целостность текста на макроуровне.

Граница следующего сверхфразового единства лингвистически не обозначена. Критерий выделения данного сверхфразового единства экстралингвистический, изменение пространственно-временных характеристик эпизода (прибытие героев в Иран).

Выделенный нами шестой фрагмент дискурса обозначен автором дискурса очень четко. Здесь имеется указание на изменение пространственной характеристики (schon nach einigen Tagen - уже через несколько дней), на изменение описываемой в предыдущем микротексте ситуации (die Situation aenderte sehr stark - Ситуация сильно изменилась). Кроме того, данное предложение является инициальной фразой по отношению ко всем высказываниям в данном микротексте (фигура расширения). Фрагмент заканчивается текстовым обобщением посредством фигуры сужения (und so weiter und so fort -и так далее и тому подобное).

Заметим, что у данной группы студентов не только увеличился уровень членимости дискурса на тематические блоки, но, с другой стороны, укрепились связи между ними. Соединение двух соседних микротем реализуется путем фиксации общего для них референта (чаще действующего лица) или, в случае изменения предмета изображения, - указанием на перемещение точки зрения воспринимающего в пространстве и времени рассказа с помощью пространственно-временных локализаторов. Единство тематических блоков в пределах макротекста проявляется в рекурентности, регулярной повторяемости ключевых слов, связанных с гипертемами (лексико-семантические повторы).

Речь студентов пятого курса разделена на микротексты еще более отчетливо. Ими активно используются такие средства сегментации макротекста, как языковые обозначения изменения времени и пространства изображаемой ситуации, фигуры текстового обобщения, введение нового действующего лица и т.п. Одновременно с этим усиливается забота об оформлении связей тематических блоков с предшествующим текстом. Надо отметить, что в речи студентов пятого курса, в отличие от предыдущих групп студентов, часто используется иной способ обозначения границ текстовых единиц - метатекстовая вставка (в приведенных фрагментах дискурса она выделена подчеркиванием):

Vor kurzem haben wir uns einen Film angesehen// Der heisst “Lola rennt”// Es war sehr spannend/ den Film zu sehen und der hat mir sehr gefallen// Die Handlung spielt in Berlin der neunziger Jahre// Im grossen und ganzen handelt es sich hier um die Probleme der heutigen Jugend// Deshalb ist der Film vor allem fuer Jugendliche interessant//

Also/ die Hauptpersonen im Film sind eine rothaarige junge Frau// die Lola heisst/ und ihr Freund Manni// Der Film beginnt mit dem Telefonanruf// Lola nimmt den Hoerer auf und spricht mit Manni//Manni ist in einer Telefonzelle// Er ist sehr aufgeregt und verzweifelt/ schreit und sagt/ dass Lola daran schuldig ist/ dass er in solche schreckliche und peinliche Situation geraten ist// Lola versuchte ihn zu beruhigen/ aber vergebens// Dann erzaehlt Manni/ was passiert ist// Er spricht sehr schnell und laut/ schreit/ und seine Sprache ist kaum zu verstehen// Aber man zeigt im Film gleichzeitig// was Manni erzaehlt/ und wir koennen selbst sehen/ was ist los. Jetzt erzaehle ich seine Geschichte//…

Dann erzaehlt Lola ihre Geschichte// Und wir koennen gleichzeitig selbst sehen, warum sie Manni nich abgeholt hat …

Dann zeigt man uns die Szene mit dem Vater und seiner Geliebte// Sie ist nicht besonders schoen/ haesslich sogar/ doch hat der Vater sie… Geliebte// Und sie kuessen sich// Dann sagte diese Frau/ dass sie schwanger ist//…

Und dann die letzte Episode// Manni und Lola liegen im Bett und sprechen miteinander// ich habe nicht alles verstanden/ aber vielleicht ueber Liebe und ihre Beziehungen …

Подобные метатекстовые вставки не встречались в речи студентов первого курса и единичны в речи студентов третьего курса. В дискурсах студентов пятого курса они представлены достаточно широко: man zeigt - показывают; wir koennen gleichzeitig sehen - мы можем одновременно видеть; gleichzeitig wird gezeigt - одновременно показывается; in der naechsten Szene - в следующей сцене; dann die naechste Episode - затем следующий эпизод и т.п. Метатекстовые вставки имеют функцию текстового обобщения посредством расширения, представляя собой инициальную фразу, которая далее конкретизируется, обеспечивая тем самым связность дискурса на микроуровне. Кроме того, метатекстовые вставки, подчеркивая на протяжении всего макротекста жанровую принадлежность дискурса (рассказ о художественном фильме), имеют связующую, текстообразующую функцию. Будучи связаны с главным макротекстовым зачином в начале всего дискурса (Vor kurzem haben wir uns einen Film angesehen - недавно мы смотрели фильм), они создают в дискурсе особый метатекстовый авторский слой, усиливая в конечном итоге цельность дискурса.

Итак, обобщим динамику сегментации спонтанного дискурса при овладении вторым языком. В речи студентов первого курса сегментация макротекста на тематические блоки (сверхфразовые единства) осуществляется преимущественно с опорой на изображаемую в речи экстралингвистическую ситуацию. Говорящий часто не разграничивает речевой поток на отрезки, объединяемые одной темой. Переход от одной ситуации рассказа к другой, от изображения одного относительно завершенного хронотопа к другому, от изображения одних действующих лиц к другим часто никак не маркируется.

К третьему курсу делимитация сверхфразовых единиц осуществляется четко. Лишь иногда в структуре макротекста можно отметить непоследовательность в передаче сюжета, перепады и самоперебивы в оформлении фрагмента текста и т.п. Однако в случаях перемены пространственно-временных параметров, действующих лиц и совершаемых ими действий, явно проявляется стремление говорящего обозначить границы сверхфразовых единств, одновременно заботясь об оформлении связи между ними.

Речевые произведения студентов пятого курса еще отчетливее членятся на сверхфразовые единицы. Практически каждый текстовый отрезок, объединенный общностью темы, говорящим достаточно четко отделяется от соседних текстовых единиц. В дискурсах данной группы информантов можно отметить и такую особенность: сегментация текста опирается, кроме прочего, на метатекстовые вставки, информативное содержание которых непосредственно не связано с содержанием излагаемого сюжета, но усиливает свойства связности и цельности дискурса.

Подведем итоги описанного в настоящей главе исследования. Развитие поверхностной структуры устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком происходит, прежде всего, в направлении возрастания степени текстовой когезии и композиционной стройности дискурса. Об этом свидетельствуют следующие показатели. Анализ динамики употребления сочинительных союзов в функции межфразовой связи на примере союза UND показал направление развитие речи от сбивчивой, прерывистой и соскальзывающей с предмета на предмет на ранних этапах овладения вторым языком к достижению эффекта непрерывности и наглядности повествования на более поздних этапах. Зацепление с помощью сочинительных союзов, являющееся вначале главным способом соединения предложений в речи, постепенно сменяется центральными лингвистическими средствами реализации межфразовых связей - грамматическим и лексико-семантическим повторами. По мере овладения вторым языком уменьшается количество нарушений в использовании видо-временных форм и в межфразовом согласовании. Одновременно наблюдается снижение ситуативности речи. При этом дейктические замещения (частицы, локальные наречия и местоимения), связанные с описываемой ситуацией, постепенно сменяются анафорическими контекстными повторами. Соответственно возрастают показатели синонимии разноименных повторов, и в целом (за счет употребления соименных повторов) - кратность лексико-семантических повторов в сверхфразовых единствах. Переход от ситуативной к контекстной по преимуществу речи обусловливает совершенствование механизмов как межфразовой, так и межблочной связи. На ранних этапах овладения вторым языком сегментация макротекста на тематические блоки (сверхфразовые единства) осуществляется преимущественно с опорой на изображаемую в речи экстралингвистическую ситуацию, и переход от одной ситуации рассказа к другой, от изображения одного относительно завершенного хронотопа к другому часто никак не маркируется. Постепенно усиливается четкость в сегментации макротекста на тематические блоки и фрагменты, используются все более разнообразные способы соединения микротекстов между собой - лексико-семантические повторы, пространственные и временные актуализаторы и т.п. На более поздних этапах овладения вторым языком к уже отмеченным выше видам межблочной связи добавляются новые разновидности - метатекстовые вставки, усиливающие свойства связности и цельности дискурса.

Особо следует отметить развитие композиционной стройности спонтанной монологической речи как на микро-, так и на макроуровне. Это хорошо демонстрируют схемы актуального членения дискурса. На ранних этапах овладения вторым языком отмечается слабая коммуникативная преемственность между фразами в оформлении частной и общей перспективы высказываний, и в схемах коммуникативного строения дискурса тематическая прогрессия часто отсутствует. При этом тематическую целостность сверхфразового единства здесь создает лишь рематическая общность («рематическая доминанта»). По мере овладения вторым языком усиливается четкость в развитии тема-рематической преемственности, усложняется коммуникативная структура дискурса, в которой появляются элементы как линейной тематической прогрессии, так и тема-рематической цепочки со сквозными и производными темами, развивается гипертематизация и лингвистическая оформленность переходов от одного тематического блока к другому, что, в конечном итоге, обеспечивает коммуникативную целостность дискурса.

Появление структурной завершенности речевых произведений связано с овладением элементами текстового обобщения - инициальными фразами и предикатными повторами, позволяющими осуществлять риторические фигуры расширения и сужения. На ранних этапах овладения вторым языком устные дискурсы содержат в себе слабую степень текстового обобщения. В большинстве дискурсов отсутствуют попытки реализации как фигуры сужения, так и фигуры расширения. Однако на более продвинутых этапах сильно возрастает роль текстового аналитизма, свидетельствующего об увеличении гибкости в передаче информации и способствующего большей структурной стройности как дискурса в целом, так и отдельных сверхфразовых единств, в него входящих. Четче и последовательнее употребляются инициальные фразы, формулирующие как тему сверхфразового единства или фрагмента, так и тему всего текста. Меняется степень и характер обобщения в текстовом зачине: инициальные фразы целого текста, как правило, содержат в себе не только представление действующих лиц, но и пространственно-временные координаты дискурса и обобщенно передают сюжет будущего сообщения; на уровне микротекста текстовый зачин обретает более сжатый номинативный характер.

В заключении надо отметить резкое возрастание на протяжении всего процесса овладения вторым языком субъективной модальности в спонтанных монологах. На более поздних этапах в устных дискурсах все чаще появляется авторский метатекстовый уровень, находящий выражение в различных формах - от вводно-модальных слов и вводных фраз до комментирующих рассуждений, которые иногда состоят из сверхфразовых единств. Такие проявления авторизации дискурсивного мышления также выступают в роли особых средств реализации свойств связности и цельности дискурса.

2. Развитие прагматического потенциала в структуре устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком

Прагмалингвистический аспект изучения дискурса, предполагает рассмотрение речевого произведения с точки зрения речевого акта, включающего три компонента в их тесной взаимосвязи - отражаемую в речи действительность, субъективно-авторское начало, потенциал восприятия. В данной главе мы рассмотрим следующие аспекты изучения устных спонтанных дискурсов на втором языке: 1) лингвистические принципы реализации текстовой референции (своеобразие локально-временной актуализации дискурса и особенности референции имен и именных выражений, входящих в речевое произведение); 2) способы передачи в устных дискурсах чужой речи; 3) особенности коммуникативных стратегий разворачивания дискурса.

Как и в предыдущей главе, проводился сопоставительный анализ спонтанной монологической речи студентов, находящихся на разных ступенях овладения вторым языком в условиях искусственного двуязычия. Информантами являлись студенты первого, третьего и пятого курсов Саратовского государственного университета, изучающие немецкий язык в качестве специальности. Основным материалом исследования являлись устные спонтанные рассказы о фильмах, записанные на диктофон в условиях непосредственного неофициального общения (всего 90 речевых произведений, по 30 дискурсов каждой группы информантов). Обработка записей производилась на компьютере Pentium III с использованием программы Sound Forge 5.0. Рассмотрение эволюции форм передачи чужой речи потребовало привлечения дополнительного материала, о котором подробнее будет сказано в разделе 2.2.

2.1 Текстовая референция в спонтанной монологической речи

при овладении вторым языком

2.1.1 Локально-временная актуализация в структуре устного

дискурса при овладении вторым языком

Рассказ как жанр речевого общения представляет собой созданную языковыми средствами модель действительности, обладающей определенной системой пространственно-временных координат, или хронотопом. Текст в рамках речевого акта посредством локально-временной актуализации призван достигать следующие коммуникативные цели:

1) формирование в сознании воспринимающего (адресата речи) ощущения целостности хронотопа рассказа (обозначение пространственных и временных границ моделируемой действительности, увязка их с реальными историческими временем и пространством, преодоление дискретности в восприятии серии изображаемых в дискурсе эпизодов и т.п.);

2) фиксация в каждый момент рассказа точки зрения повествователя (слушателя), монтаж точек зрения во времени и пространстве моделируемой действительности: изменение плана изображения от детали до панорамного обзора, перемещение наблюдательного пункта, точки видения во времени действия как бы с одной сценической площадки на другую, вплоть до выхода повествователя за пределы хронотопа рассказа на метауровень, своего рода закадровый комментарий и т.д. [Успенский 1995, Седов 2004].

Характер отражаемой действительности во всех дискурсах информантов одинаков (спонтанные рассказы о фильмах): содержанием здесь выступает информация о сюжетно связанных между собой событиях, которые автор текста имел возможность наблюдать визуально, но о которых слушатель не имеет никакого представления. Однако в дискурсах студентов на разных этапах овладения вторым языком мы сталкиваемся с различными способами моделирования действительности, что зависит от степени коммуникативной компетенции говорящего.

Реализация первой из выше названных коммуникативных целей в рамках осуществления локально-временного строения текста отчетливее всего проявляется во введении говорящим слушателя в референтную ситуацию.

Введение в референтную ситуацию

Введение в референтную ситуацию выступает обязательным показателем так называемой нормы текстовости, выявляющей законы построения нормативного текста. В соответствии с этой нормой подобное введение должно содержать в себе обозначение временных и пространственных границ создаваемого хронотопа в увязке их с реальными временем и пространством. Как правило, введение в референтную ситуацию осуществляется при помощи инициальных фраз дискурсов и фрагментов дискурса.

Приведем типичные примеры такого рода инициальных фраз, характерных для дискурсов студентов на разных этапах овладения ими вторым языком.

Первый курс

Ein Junge, der Manni hiess, rief seine Frendin Lola an// Er erzaelte sie, was an diesem Tag passiert war// Er arbeitete als Kurier und bekamm von seiner Arbeit ein hundert tausend Mark// Und dieses Geld muss er jemandem holen// Und er nahm dieses Geld und fuhr mit dem Zug zu diesem Mensch ... Menschen// Und aber im Zug waren die Kontrolleure// …

Третий курс

Ich habe einen Film gesehen// Er heisst “Nicht ohne meine Tochter”// Und dort handelt sich um eine Familie// Der Vater war Iraner// Aber seine Mutter war Amerikanerin// Sie wohnten in Amerika und hatten eine kleine Tochter// …

Пятый курс

Vor kurzem haben wir uns einen Film angesehen// Der heisst “Lola rennt”// Es war sehr spannen/ den Film zu sehen und der hat mir sehr gefallen// Die Handlung spielt in Berlin der neunziger Jahre// Im grossen und ganzen handelt es sich hier um die Probleme der heutigen Jugend// Deshalb ist der Film vor allem fuer Jugendliche interessant//

Also/ die Hauptpersonen im Film sind eine rothaarige junge Frau// die Lola heisst/ und ihr Freund Manni// Der Film beginnt mit dem Telefonanruf// Lola nimmt den Hoerer auf und spricht mit Manni// Manni ist in einer Telefonzelle// …

Эти примеры наглядно демонстрируют динамику локально-временного строения дискурсов студентов разных годов обучения с точки зрения достижения цели формирования в сознании воспринимающего целостного хронотопа рассказа.

В речи студентов первого курса вводные функции часто отсутствуют. Они представлены лишь в 34,7% текстов. Рассказчик внезапно, без предисловий начинает описание событий, не связывая их с реальным историческим хронотопом.

В дискурсах студентов третьего курса значительно изменяются прагматические свойства инициальных фраз: они приобретают достаточно отчетливые вводные функции. Приведенные примеры свидетельствуют о том, что уровень развития коммуникативной компетенции позволяет им осознавать разницу в наполнении своей апперцептивной базы и апперцептивной базы слушателя. В текстах данной группы студентов введение в референтную ситуацию уже содержит представление объектов изображения (референтов). Что же касается локально-временной актуализации, то она представлена не во всех дискурсах (только в 69,2% текстов), причем чаще встречается указание на место действия, но не на время. Это говорит о том, что, как и студенты первого курса, они не всегда заботятся о четком обозначении рамок хронотопа рассказа, об увязке его с историческими временем и пространством.

Инициальные фразы рассказов студентов пятого курса отличаются большей четкостью локально-временной актуализации (92,6%) (рис. 9). В большинстве случаев введение в референтную ситуацию здесь содержит определение временных и пространственных координат повествования в их соотнесенности с реально-историческим временем и пространством. В устных дискурсах этой группы можно заметить большее абстрагирование говорящего от изображаемой ситуации и заботу об адекватном восприятии событий в их пространственных и временных характеристиках. Общая перспектива высказывания способна перемещаться из одного хронотопа в другой. Кроме того, посредством особых метатекстовых вставок она может выйти на особый метауровень, где говорящий в своего рода «закадровом комментарии» дает пояснения о временных и пространственных характеристиках дискурса.

Рисунок 9. Динамика использования инициальных фраз с локально-

временной актуализацией (в %) при овладении вторым языком

Локально-временная актуализация

Перейдем к более подробному рассмотрению динамики способов пространственно-временной актуализации устных спонтанных дискурсов при овладении вторым языком.

Рассказ о художественном фильме предполагает повествование о сменяющихся в постранстве и во времени действиях и эпизодах. Поэтому локально-временная актуализация играет в структуре дискурса важную роль.

Прагматическая функция темпоральной структуры текста состоит в том, чтобы, во-первых, создать в воспринимающем сознании ощущение временного единства изображаемого лингвистическими средствами мира, во-вторых, обозначить в рамках хронотопа временную точку зрения (точку отсчета) повествователя-слушателя. Заметим, что основными языковыми средствами временной актуализации выступают грамматические формы употребляемых в тексте глаголов. В дополнение к ним используются лексические актуализаторы и синтаксические формы сложноподчиненных предложений с придаточными времени.

В то время как временная актуализация осуществляется регулярно в каждом предложении грамматическим (словоизменительным) способом, локальная отнесенность высказывания не имеет морфологического выражения. Основным средством локальной актуализации дискурсов выступают обстоятельства места. В качестве дополнительных средств локализации следует считать сложноподчиненные предложения с придаточными места.