Таблица 6. Частота употребления глаголов речи

студентами разных годов обучения

Кроме того, глаголы речи у студентов третьего курса и особенно у студентов пятого курса употребляются часто в сочетании с наречиями образа действия: erschrocken (испуганно), schnell (быстро), aufgeregt (взволнованно), ruhig (спокойно). Использование в спонтанном дискурсе различных глаголов речи направленно на адекватное понимание адресатом передачи экспрессивности и эмоциональности речи.

Таким образом, обобщая полученные результаты, мы можем с определенностью утверждать, что дискурсы, содержанием которых выступает чужая речь, по мере овладения языковой личностью вторым языком все более прагматизируются. С одной стороны, расширяется спектр возможностей изображения речи другого человека. С другой стороны, в структуре текста все тоньше и отчетливее отражается прагматическая ситуация, т.е. пересекающиеся интенции говорящего (адресанта речи) и слушающего (адресата речи).

2.3 Развитие коммуникативных стратегий речевого поведения при овладении вторым языком

Устный спонтанный монологический рассказ, как уже отмечено выше, является речевым произведением, имеющим сложное тематическое строение. В его составе присутствуют фрагменты, реализующие различные коммуникативные цели и задания. Соответственно, для решения одних и тех же иллокутивных заданий говорящий может прибегнуть к различным коммуникативным стратегиям, по-разному организующим прагматический контекст высказывания.

Сравним дискурсы студентов, находящихся на разных этапах овладения вторым языком, в выборе коммуникативной стратегии опираясь на классификацию К.Ф. Седова. Напомним, что им выделяются две коммуникативные стратегии, которые, в свою очередь, подразделяются на подтипы: репрезентативная (в нее входят репрезентативно-иконическая и репрезентативно-символическая) и нарративная (объектно-аналитическая и субъектно-аналитическая). В анализе речевых произведений студентов первого, третьего и пятого курсов мы будем опираться на предшествующее рассмотрение прагмалингвистических особенностей речевых произведений (своеобразие текстовой референции, пространственно-временной актуализации, особенностей изображения речи другого человека и т.д.).

Устные дискурсы студентов первого курса в выборе коммуникативной стратегии тяготеют к репрезентативным принципам построения прагматической ситуации. В приведенных выше исследованиях нами уже были отмечены особенности построения локально-временной структуры данной группы студентов, которые имеют слабую увязку изображаемых событий с координатами реальной действительности. Большинство рассказов представляют собой повествование, основанное на использовании акциональных глаголов со значением движения и конкретных физических действий. Такое построение текстового хронотопа приводит к погружению внутрь континуума точки зрения воспринимающего речь субъекта-говорящего. Изобразительный характер дискурсов студентов первого курса отражает и текстовая референция имен, которая имеет дейктический по преимуществу характер. Прагматический контекст здесь формируется так, что обозначаемые в речи объекты как бы не нуждаются в представлении и характеристике. Отношения говорящего и слушателя строятся таким образом, как будто они оба в момент речи созерцают описываемые события.

Отмеченные характеристики свидетельствуют об использовании на данном этапе овладения вторым языком репрезентативно-символической стратегии построения устного дискурса.

Следует также подчеркнуть, что на начальных этапах овладения вторым языком значительную роль в достижении коммуникативной цели играет репрезентативно-иконическая стратегия. В пользу большой степени иконической изобразительности при продуцировании речи говорят наши многочисленные наблюдения коммуникативного поведения студентов неязыковых вузов и студентов начальных курсов, изучающих немецкий язык в качестве специальности, в условиях непосредственного общения с носителями немецкого языка. При прагматизации высказывания здесь активно используются невербальные компоненты коммуникации (НВКК), обязательные при общении, хотя зачастую и не осознаваемые говорящими, но всегда учитываемые слушающими, наблюдающими за партнером в каждом коммуникативном акте. Недостающее слово заменяется жестом, мимическими средствами, максимально используются наличные элементы данной ситуации, помогающие раскрыть то, что надо сообщить.

Весьма широкие возможности семантизации сложных сообщений через пантомиму мы наблюдали и в специальных экспериментах. Так, студенты, только начинающие изучать второй язык, с помощью выразительной пантомимы с использованием незначительного количества иноязычных (немецких) слов смогли передать не только содержание серии картинок, но даже передать заключенный в них комический эффект [Даштоян 2004б: 66].

Доля НВКК как репрезентативно-иконической стратегии реализации иллокутивного смысла по мере овладения вторым языком уменьшается при одновременном развитии репрезентативно-символической стратегии и нарративной стратегии.

Так, спонтанные рассказы студентов третьего курса демонстрируют увеличение числа используемых коммуникативных стратегий. Репрезентативная стратегия по-прежнему выступает в качестве основного принципа передачи информации, что мотивировано довольно высоким уровнем ситуативности речи. Значительный объем дискурса строится на основе сюжетного повествования о конкретных событиях.

В структуре речевых произведений данной группы студентов присутствует и иной принцип подачи информации - нарративная стратегия. Обычно нарративную стратегию демонстрируют фрагменты дискурса, представляющие собой сообщения о побочных фактах, не имеющих отношения к изображенным в фильме событиям, которые находятся вне хронотопа произведения: иногда это далекое по отношению к основным событиям прошлое, способное, так или иначе, прояснить логику сюжетного развития картины. Например:

Und das war dieselbe Frau, mit der er am Anfang des Filmes von den Polizisten gelaufen war. Sie hiess Vera. Aber er hat sich jetzt verliebt. - Эта была та самая женщина, с которой он в начале фильма убегал от полиции. Ее звали Вера. Но сейчас он влюбился.

Как правило, в дискурсах студентов третьего курса объектно-аналитическая нарративная стратегия речевого поведения присутствует и в инициальных фразах текста. Однако в подавляющем большинстве случаев дается таксономическая информация о героях, не содержащая оценки.

Позиция созерцателя во фрагментах, созданных на основе объектно-аналитической стратегии, формируется таким образом, что точка зрения слушателя выводится из рамок хронотопа в метауровень. Однако информация внесюжетного характера, хотя и демонстрирует возрастание прагматического потенциала дискурса, зачастую не перерастает в метатекстовый комментарий, создающий особый эффект восприятия текста в тексте. Речь на данном этапе овладения языком показывает заботу говорящего об адекватном восприятии, однако, хорошо передавая сюжетную канву событий, она не всегда несет в себе отчетливо выраженной интенции рассказчика.

Рассказы студентов пятого курса демонстрируют еще большее разнообразие коммуникативных стратегий. Как было сказано в разделе 2.1.1., они представляют собой сюжетное по преимуществу повествование, в основу которого положена модель реальных времени и пространства. Данная группа студентов используют как репрезентативные, так и нарративные. Так, можно констатировать значительное увеличение объема дискурса, построенного на основе нарративной стратегии речевого поведения. Здесь, прежде всего, нужно указать на расширение функций объектно-аналитической стратегии. Значительная часть рассказа студентов пятого курса уже представляет собой разъяснение слушателю тонкостей взаимоотношений между действующими лицами, сообщение о несюжетных событиях далекого прошлого, которые позволяют понять характер и логику развития действия и т.п. Проиллюстрируем вышесказанное.

Jan und Vera begannen, immer wieder zu streiten. Was mich anbetrifft, so… ich glaube, an allem ist Vera schuldig. Sie lebte mit einem anderem Mann und konnte ihn nicht verlassen, und… aber gleichzeitig traf sie … traf sie sich mit Jan. Und nachts, wenn sie schliefen, gingt sie ploetzlich weg. Und sie ging ihrem Mann … wieder. Und er war ziemlich alt, ich glaube… etwa fuenfzig oder so. Aber er wusste nicht, dass Vera schon mit Jan lebt. Und ich glaube, Vera blieb aus Mitleid mit ihm, aber sie liebte nur Jan. Und eines Tages passierte gerade das, was… ich glaube… passieren sollte… - Ян и Вера начали постоянно спорить. Что касается меня, я думаю, во всем виновата Вера. Она жила с другим мужчиной и не могла его покинуть, и одновременно она встречалась с Яном. И ночью, когда они спали, она неожиданно уходила. Она уходила снова к своему мужчине. А он был довольно старым, я думаю…около пятидесяти или так. Но он не знал, что Вера живет уже с Яном. И я думаю, Вера оставалась с ним из жалости, но она любила только Яна. И однажды случилось то, что, я думаю, должно было случиться…

Дискурсы студентов пятого курса часто содержат авторский комментарий, который демонстрирует переход говорящего к субъектно-аналитической коммуникативной стратегии передачи информации. Эта, несвойственная для дискурсов ранних этапов овладения вторым языком манера речевого поведения находит выражение в системе метатекстовых вставок, несущих разного рода рассуждения, аналитические обобщения по поводу изображаемых в рассказе событий.

Итак, приведенные выше данные позволяют выявить динамику в овладении коммуникативными стратегиями дискурсивной деятельности в условиях учебного двуязычия. Отчетливо видно, что вектор развития направлен от репрезентативных способов передачи информации к нарративным, при этом каждая новая коммуникативная стратегия дискурсивного поведения не заменяет ранее освоенную, а дополняет ее. По мере овладения вторым языком увеличивается багаж его речевых возможностей, способов речевого моделирования фактов реальности.

Подведем итоги представленного в настоящей главе прагмалингвистического исследования становления структуры устного дискурса при овладении вторым языком. В обобщенном виде этот процесс может быть представлен как движение в сторону усиления прагматического фактора в структуре устного дискурса, что находит выражение во все большей степени авторского присутствия в речи и увеличении потенциала ее восприятия. Об этом свидетельствуют, прежде всего, особенности построения пространственно-временной модели реальности. Как было отмечено выше, по мере овладения вторым языком уменьшается степень ситуативности речи. Если вначале наблюдается эффект «совмещения ситуации-темы с ситуацией текущего общения», когда точка зрения повествователя (слушателя) находится внутри хронотопа, сопровождая действие, то по мере овладения вторым языком в дискурсах усиливается связь описываемых событий с реальным историческим временем, увеличивается забота об адекватном восприятии пространственных и временных перемещений точки зрения автора (адресата) в рамках моделируемой действительности. В построении временного развития повествования появляются ретроспекции, позволяющие перемещать точку зрения слушателя в далекое по отношению к основному сюжету прошлое. Отмеченная тенденция проявляется и в качественных изменениях в отношении локально-временной организации текста. Рассказ обретает свободу от изображаемой ситуации, так что повествование может выходить на «закадровый» метатекстовый уровень, позволяющий автору абстрагироваться от моделируемой действительности для того, чтобы в рамках авторского комментария преодолевать дискретность фабульного движения рассказа.

Изменения в становлении структуры устного дискурса касаются и способов построения текстовой референции имен. Если на начальных этапах овладения вторым языком в большинстве случаев отмечается отсутствие попытки введения в текст референта, то в дальнейшем референция осуществляется при помощи инициальных фраз, представляющих действующих лиц и характеризующих их с точки зрения таксономических свойств (внешность, социальное положение, психологические особенности и т.п.). Референция имен становится в речи тем стержнем, который определяет единство спонтанного текста. По мере овладения вторым языком подобные характеристики объектов становятся все более оценочными, субъективными. Усиливается забота об идентификации объекта изображения в сознании воспринимающего на протяжении всего повествования.

Увеличение в структуре дискурса потенциала восприятия выражается и в расширении репертуара форм передачи чужого высказывания. В процессе усвоения второго языка уменьшается доля косвенной речи за счет увеличения частотности скрытой косвенной речи и несобственно-прямой речи, а также появления формы прямой речи. Это является следствием и показателем увеличения аналитичности и появления элементов субъективной оценки в авторском сопровождении передаваемой речи. По мере овладения вторым языком развивается умение передать индивидуальные особенности воспроизводимого высказывания, стилистически и интонационно дифференцировать авторский контекст и чужую речь.

Вышесказанное в совокупности дает возможность наметить основные тенденции развития коммуникативных стратегий речевого поведения при овладении вторым языком, отражающих особенности прагмалингвитических предпочтений в ходе разворачивания замысла в текст. На начальных стадиях овладения вторым языком говорящий тяготеет к репрезентативным способам передачи информации, причем репрезентативно-иконическая стратегия занимает в пространстве их дискурсивного поведения значительное место. В дальнейшем по мере все большей прагматизации дискурса репрезентативная стратегия постепенно уступает место нарративной. Роль и объем аналитической речи возрастает значительно. Причем наряду с объектно-аналитической в устном спонтанном дискурсе появляется и субъектно-аналитическая стратегия. Роль нарративной стратегии дискурсивного поведения проявляется, прежде всего, в том, что изображаемая действительность предстает здесь в метатекстовом оформлении; факты и события, составляющие содержание сюжета, подаются в авторском аналитико-оценочном комментарии.

3. Особенности порождения устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком

Настоящая глава содержит описание двух аспектов исследования порождения устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком. Первый основан на сопоставительном анализе речевых произведений студентов, находящихся на разных этапах овладения вторым языком. Второй предполагает рассмотрение процесса порождения спонтанного дискурса с учетом жанрово-ролевой структуры дискурсивного поведения при овладении вторым языком.

3.1. Психолингвистические особенности порождения дискурса при овладении вторым языком

Цель работы, результаты которой представлены в настоящем разделе, состояла в выявлении особенностей формирования скрытых (латентных) механизмов, управляющих порождением устных дискурсов на втором языке. Изучение опиралось на сопоставительный анализ речевого материала, полученного в серии психолингвистических экспериментов с тремя группами студентов: первого, третьего и пятого курсов, изучающих немецкий язык в качестве специальности.

Задачами исследования являлись выявление степени сформированности механизма внутреннего планирования в ходе порождения дискурса, умения языковой личности спонтанно разворачивать эксплицированный замысел (тему) в целостное и связное речевое произведение, умения оперировать во внутренней речи категориями целостности текста, способности языковой личности в условиях становления учебного двуязычия к предвосхищению и экспликации ядерного смысла будущего речевого произведения на этапе смыслообразования. В разработке и выборе экспериментальных заданий мы опирались на метод К.Ф. Седова, исследовавшего особенности становления дискурсивного мышления в условиях одноязычия [Седов 1999]. Как подчеркивает А.А. Залевская, «подробный перечень использованных К.Ф. Седовым заданий может оказаться полезным для тех, кто ставит своей задачей обнаружение особенностей эволюции дискурсивного мышления языковой личности в условиях становления учебного двуязычия. Весьма интересным представляется сопоставление разработанной К.Ф. Седовым модели эволюции дискурсивного мышления языковой личности представителя русского этноса от 6-7 летнего возраста до старшего подросткового возраста (16-17 лет) с результатами подобного исследования, проведенного с учащимися средней общеобразовательной школы, изучающих иностранный язык со 2-го или 5-го класса, а также со студентами, овладевающими иностранным языком как специальностью или на неязыковых факультетах (фактически речь может идти о широкой программе сопоставительных исследований)» [Залевская, Медведева, 2002: 72 - 73].

Содержанием наших экспериментов была серия заданий на порождение устного спонтанного дискурса: построение дискурса по картинке, по заданным теме, началу, окончанию, ключевым словам, реконструкция замысла текста по его концовке и т.п.

Каждое задание выполняла группа испытуемых численностью в 30 человек. Во всех экспериментах речь студентов записывалась на диктофон с последующей письменной расшифровкой записей. Запись проводилась в условиях непосредственного спонтанного общения, в котором элемент официального общения вследствие присутствия экспериментатора мы пытались свести к минимуму.

В описании результатов анализа нами соблюдается следующая последовательность. Сначала воспроизводится образец задания, затем даются три наиболее показательных (типичных) результатов выполнения, после чего приводятся статистические данные о частотности тех или иных типов ответов у студентов той или иной группы в относительных цифровых показателях (в процентах). Суммарное описание полученных результатов порождения речи даем отдельно, следом за описанием экспериментов. Абсолютные числовые показатели, отражающие ход статистической обработки полученных в экспериментах фактов приводятся в таблице в конце раздела.

Спонтанное описание картинки.

Это наиболее простое задание направлено на выявление особенностей порождения спонтанного текста на основе визуального материала.

Рисунок 11. Результаты выполнения студентами задания на спонтанное описание картинки

Критерием для выделения типов выполнения заданий здесь служит способность испытуемых к созданию связных, композиционно завершенных текстов. Так, первый (а) из выделенных типов представляет собой набор не связанных между собой, но связанных с изображаемой в тексте ситуацией предложений; второй тип (б) - завершенный, связный текст, но лишенный элементов метатекстового обрамления, последний из выделенных типов (в) - не просто связный и композиционно завершенный текст, но дискурс, содержащий метатекстовые элементы, которые передают субъективно-модальное значение.

Речевой материал, иллюстрирующий этот тип задания, представлен в первом разделе данной главы, поэтому мы дадим только статистические данные (рис. 11).

Построение дискурса по данной теме .

Испытуемым предлагались наименования тем: «Versprochen ist Versprochen», «Baden veboten», «Umzug in eine andere Stadt/ Wohnung» и т.д. В краткий промежуток времени (практически сходу) нужно было составить устный рассказ на предложенную тему. Данное задание вскрывает умение языковой личности спонтанно разворачивать эксплицированный замысел (тему) в целостное и связное речевое произведение.

Основным принципом выделения вариантов речевых произведений выступает степень композиционной завершенности текстов, отражающая характер развертывания данной темы: первый вариант (а) выполнения задания - не вполне связный набор предложений на данную тему; второй (б) - представляет собой связный текст, в котором еще отсутствует экспликация темы и ее последовательное развитие; третий (в) - содержит, кроме элементов связности, композиционную законченность (экспликацию темы, ее конкретизацию и завершение текста). Результаты выполнения студентами данного задания представлены в диаграмме (рис. 12).

а) Ein Mann bekam eine Arbeit … eine Arbeit in … eine Arbeit in … in einer anderen Stadt// Und er … er musste dort … umziehen// Und in erster Linie … er … er hatte schon lange Geld ersparte/ um eine Wohnung in dieser Stadt zu kaufen//

б) Eine Familie muss in eine andere Stadt umziehen/ weil … weil dort … weil dort ihre Verwandten leben// Die Mutter … die Grossmutter von Frau war sehr krank und brauchte … und brauchte Hilfe// Die ganze Familie packte seine Sachen und fahren in die … in diese Stadt// Der Sta.. die Stadt heisst Сothbus// Und sie … frueher waren sie dort nicht einmal und jetzt fuhren sie dort/ um seine … ihre Grossmutter zu … zu besuchen … und ihr zu helfen// Sie hatte … die Grossmutter war … die Grossmuter hatte … Blutdruck und vor kurzem hat ihr … hatte sie Schlag getroffen// Jetzt war … liegt sie im Bett und braucht unbedingt seine Tochter/ weil in dieser Stadt war kein … war auch … war … niemand war/ der ihr helfen konnte// Also … die ganze Familie faehrt nach Cothbus// Und … ohne Muehe finden sie das Haus/ wo die Grossmutter … wohnt// Sie … die Grossmutter empfing sie ganz herzlich// Und ihre Laune wird sofort gut// Jetzt hilft ihr ihre Tochter und bald wird sie gesund//

в) Ein Umzug ist immer mit Problemen verbunden// Man sagt/ ein Umzug ist so schlimm/ wie zwei Braende// Ich erzaehle/ was da in einerFamilie passierte// Sie lebte in einer Stadt// Sie hatten eine geraeumige und gemuetliche Wohnung// Sie fuelten sich in dieser Wohnung sehr wohl/ und sie wuerden so weiter leben// Aber eines Tages der Vater sagte … teilte schreckliche … und zugleich eine schoene Nachricht mit// Sie sollten in die Hauptstadt beruflich umziehen/ dort wird der Vater mehr verdienen und eine bessere Arbeit haben// Und alle waren zuerst sehr froh// Aber dann begann die Panik// Wo werden sie denn dort leben und womit werden sie sich beschaeftigen// Es stellte sich heraus/ dass ihre Wohnung koennen sich nur gegen eine sehr kleine Wohnung mit gemeinsammen Kueche/ Badezimmer ind WC umtauschen// Die Frau hatte auch Probleme mit ihrem Job// Ihren Beruf braucht man in der Hauptstadt nicht// Und die Tochter konnte in der Hauptstadt nicht kostenlos wie frueher studieren/ sondern Geld fuer ihr Studium bezahlen// Dazu brauchte man alle Sachen verkaufen, die Moebel und so weiter/ aber sie hatten dafuer sehr wenig Zeit// Aber schliesslich war alles gut// Der Vater hat auf die neue Arbeit verzichtet// Und alles blieb wie frueher// So Ende gut alles gut//

Рисунок 12. Результаты выполнения студентами задания

на построение дискурса по данной теме

Построение дискурса по данным ключевым словам

Студентам зачитывались ключевые слова, на основе которых они должны были устно составить небольшое речевое произведение. Примеры заданий:

а) Mond, Leiter, Fenster, schreiben, kichern.

б) Vogel, Kaefig, Tuerchen, Freiheit, Lieder.

Выполнение этого задания предполагает достаточно сложную аналитико-синтетическую речемыслительную операцию: для составления целостного текста по ключевым словам нужно в кратчайший промежуток времени определить тему будущего сообщения и только после этого развернуть ее в завершенный дискурс.

Выделение типов полученных дискурсов как бы показывает степень усложнения описываемых в микрорассказе взаимоотношений между участниками изображенных событий: в первом тексте (а) - набор предложений с данными словами без заботы об экспликации логики развития сюжета; во втором (б) - появляется экспозиция и изображение мотивов поступков, однако рассказ еще далек от совершенства в композиционном отношении; наконец, третий текст (в) - представляет собой повествование с элементами анализа, размышления на тему, заданную ключевыми словами. Результаты выполнения задания представлены на рисунке 13.

а) Der Vogel sass in einem Kaefig und war sehr traurig/ Aber ein Junge hat ihn… den Vogel … den Kaefig geoefnet// Er machte… oefnete das Tuerchen und das … der Vogel flog auf Freiheit und konnte wieder Lieder singen/

б) Ein Maedchen hatte zu Hause im Kaefig einen Vogel// Das Maedchen liebte ihn und… aber der Vogel war sehr traurig// Das Maedchen dachte/ dass der Vogel krank ist// Aber … und eines Tages verstand sie/ dass der Vogel fliegen will und sie machte das Tuerchen auf// Der Vogel war ganz gluecklich/ dass er hat seine Freiheit bekommen und begann wieder Lieder zu singen/

в) Ein Junge bekam zum Geburtstag einen Vogel // Das war ein gutes Geschenk fuer den Jungen/ denn er traeumte lange davon und jetzt war er sehr gluecklich und zufrieden// Der Vogel sass in einem schoenen Kaefig und war selber sehr schoen// Aber nach einigen Tagen bemerkte der Junge/ dass sein Vogel Tag fuer Tag trauriger und trauriger wird// Er sang ueberhaubt nicht und ass kaum// Vielleicht ist er krank/ dachte der Junge// Aber eines Tages faellt dem Jungen endlich ein/ dass alle Voegel muessen fliegen und koennen ohne fliegen nicht leben// Voegel brauchen Freiheit// Und der Junge brachte den Kaefig zum Fenster/ machte das Tuerchen auf und lies seinen Vogel frei// Der Vogel bekamm endlich Freiheit und flog ganz gluecklich// Dann setzte sich der Vogel auf einem Baumzweig und begann seine schoene Lieder zu singen// Freiheitslieder sozusagen …//

Рисунок 13. Результаты выполнения студентами задания на построение дискурса по данным ключевым словам теме

Составление рассказа по данному началу

Испытуемый в ходе выполнения задания должен был без предварительного обдумывания продолжить предложенное ему начало рассказа. Вариант одного из предлагаемых студентов фрагментов:

Die Strasse entlang ging ein Polizist mit einem Hund// Der Schaeferhund hinkte// Sie blieben an der Ecke der Strasse stehen/ und ich naeherte mich dem Polizisten// Der bemerkte/ dass ich mich fuer den Hund interrresiere/ und erlaubte mir ihn zu streicheln// Warum hinkt der Hund/ fragte ich// Und der Polizist erzaehlte mir eine spannende Geschichte …

Эксперимент представляет собой вариант задания по построению дискурса по предложенной теме. Здесь дается начальный фрагмент текста, на основе которого испытуемый в кратчайший промежуток времени должен определить тему будущего дискурса и развернуть ее в связный рассказ. Отметим то, что в начальном фрагменте текста отсутствует экспликация ядерного содержания будущего рассказа. Здесь дается лишь информация о субъекте действия и основная пресуппозиция будущего текста.

Полученные результаты группируются на основе уровня способности испытуемых к разворачиванию темы рассказа в связный композиционно завершенный текст. Первый тип (а) текста представляет собой не вполне связное речевое произведение; второй (б) - представляет собой связный текст без четкой композиционной структуры; третий (в) - представляет собой текст, в начале которого дается экспликация темы, которая разворачивается в композиционно законченный дискурс.

а) Mein Hund ist ein kluger Hund// Und … sie … und wir trenieren … trenieren mit meiner Hund oft morgens// Einmal … drei Tage vor wollte ich mein Hund einen neues Kunststueck einem neuen Kunststueck lehren// Und ich … ich wollte mein Hund… ich wollte/ dass mein Hund mir meine … mir mein Telefon bringe … brachte// Ich … ich erklaere zuerst … ich versuchte zuerst ihn …ihn erklaeren/ weil mein Hund ist ein kluger Hund// Und dann ging ich in … in den Garten// Und klingel… klingelte mein Telefon// Ich rufe … ich rief mein Hund und bat sie darum/ dass sie mir mein Telefon brachte// Sie lief und nach einiger…sie lief /und ich ging auf die Strasse/ weil der … weil der Unbekannte/ dass der Unbekannte ein unbekannte Auto … unbekanntes Autozu meinem Haus vor// Ich stand dort und sprach mit diesen Mann/ der zu mir kam// Aber mein Hund… lief zu mir und… und sie bemerkte nicht/ dass nicht weit von der Ecke eine Nagel war// Und sie verletzte sich aber nicht so stark wie ich meine… wie ich zuerst meinte// Dann brachte sie … ich sie zum Tierarzt und sagte/ dass sie nach … ungefaer nach zwei Wochen wieder gesund wird//

б) Zum Beispiel/ es kann sein/ dass der Polizist hatte eine Sache// Zum Beispiel/ eine Erpressung// Er fand die Verbrecher/ die erpressen die Leute/ und … und ging dort mit seinem Hund// Die Verbrecher haben viele Waffe mit/ und der Polizist stuerzte sich auf ihnen und begann zu kaempfen// Der Hund war sehr klug und wollte seinem Freund zu helfen// Sie hielt den Polizisten fuer seinen Freund/ denn wir denken immer/ dass der Hund ist unser Freund// Und die Hunde denken auch so// Sie wollte ihm helfen und stuerzte… stuerzte sich auch auf den … auf den Verbrecher// Und einer der Verbrecher schiesste … schoss auf sie und … und brach ihm den Fuss// Und jetzt hinkte der Hund// Und der Fuss heilte nicht …konnten die Aerzte nicht heilen/ denn es war eine schwere Krankheit//

в) Es war eine Geschichte ueber eine sehr gefaerliche Aufgabe/ an der dieser Hund teilgenommen hatte// Der Polizist mit seinem Hund waren auf der Lauer und warteten auf einen Moerder// Sie warteten auf ihn sehr lange/ und als er erschien/ so stuerzte sich der Hund auf den Verbrecher und wollte ihn fangen// Aber der Taeter war bewaffnet und verletzte den Hund// Der Hund wurde also verletzt … schwer verletzt// Aber der Hund stoppte nicht und fuhr fort/ den Verbrecher zu verfolgen// Am Ende des Weges fing er ihn// So dank dem Hund wurde der Moerder verhaftet// Der Hund wurde lange geheilt/ trotzdem hinkt er seit dieser Zeit// Der Polizist liess den Hund natuerlich nicht im Stich und kuemmert sich um ihn//

Рисунок 13. Результаты выполнения задания на построение

дискурса по данному началу

Следующее задание уточняет и дополняет результаты приведенного выше. Испытуемым предлагалось, прослушав данное начало, без предварительного обдумывания передать одним предложением содержание всего текста (т.е. эксплицировать его тему).

В данном эксперименте нас интересовала только одна разновидность антиципации - предвосхищение смысла, общего для всего будущего дискурса. В ходе эксперимента выясняется способность языковой личности в рамках речевого взаимодействия по данному фрагменту (в данном случае - началу) предвосхищать ядерный смысл будущего высказывания.

Полученные данные мы группируем в три варианта. Основным критерием здесь выступает способность испытуемого к операциям обобщения на уровне предвосхищения общего смысла текста. В первом типе (а) ответов тема определяется путем обозначения центральных действующих лиц данного фрагмента; во втором (б) - экспликация темы выражена в виде расчлененной фразы; в третьем (в) - уровень текстового обобщения в предвосхищении общего смысла рассказа самый высокий: тема формулируется испытуемым посредством номинации события. Результаты представлены на рисунке 14.

а) Ueber den Polizisten und seinen Hund

б) Wie mit dem Hund Unfall passierte

Составление рассказа по данному окончанию

Испытуемым предлагалась концовка текста, по которой они должны были без предварительного обдумывания реконструировать речевое произведение. Пример заданий:

... erst jetzt hat Peter verstanden/ was eine echte Freundschaft ist// (Только теперь Петер понял/ что такое настоящая дружба//)

Реконструкция текста по данному финалу ставит испытуемого в еще более сложную ситуацию. Здесь выявляется способность языковой личности к оперированию во внутренней речи категориями целостности текста. Чтобы реконструировать речевое произведение в условиях спонтанного речепорождения, говорящий должен обладать способностью к предвосхищению общего смысла текста (его темы) по данному фрагменту. В предлагаемой для прослушивания испытуемым концовке дается резюме, содержащее информацию о субъекте действия и некое этическое обобщение по поводу содержания предшествующего текста.

Варианты текстов в этом эксперименте выделяются по тому же принципу, что и в задании на составление рассказа по данному началу. Результаты выполнения задания представлены на рисунке 15.

а) Meine Freundin … sie lud mich oft in die Disko ein und ich sag… sagt… sage ihr immer/ dass ich eine Seminar habeoder ein Hausaufgabe … eine Hausaufgabe machen soll oder muss// Und manchmal sie krankend// Aber in einem Tag kam sie leise in meinem Zimmer und packte mich bei den Schultern und begann zu ueberreden/ dass ich in die Disko gehen soll/ sonst veruebelte … veruebelt sie auf mich// Und es bleib mir nicht uebrig/ als ich einverstanden war// Und wir gehen dorthin und dann ich verstand/ dass es wirklich eine Moeglichkeit ein bisschen auszuerholen// Und dort anknuepften wir … knuepften wir ein Bekanntschaft mit dem zwei … mit zwei Jungen an// Und dann … der eine hiess Peter und der zweite hiess Paul// Es stellte sich heraus/ dass sie auch in unsere … an unserer Uni studierten// Und dann helfen wir … einander im Studien// Und dann verstand … und dann verstand ich/ was die echte Freunschaft bedeutet//

б) Zum Beispiel/ Peter ging eines Tages in der Schule// Und er war nicht vorbereitetvor der … fuer der Stunde// Und er … er wusste nicht/ was er machen konnte// Und er hatte niemand/ der ihm helfen konnte// Und er hatte keine echte Freunde in der Schule// Und … vor kurzem hatte ein … hatte ein Junge in seiner Klasse erschienen// Und er war ein neuer in dieser Klasse// Und er hatte… // Wenn der Lehrer fragte nach der Hausaufgabe/ und der Lehrer wollte Peter fragen/ dann hob der Neue seine Hand// Und Peter war gerettet// Und er verstand/ dass dieser Junge sein guter Freund sein konnte//

в) Es ist wirklich schwer zu sagen/ was eine echte Freundschaft bedeutet// Ich glaube man versteht das nur wenn man in schwierige Situationen geriet// So war auch mit Peter// Er glaubte/ dass er viele Freunde hatte/ aber dann passierte eine peinliche Sache// Er griet in einen Verkehrsunfall// Er war schuldig// Er hat nicht nur sein Auto/ sondern das fremde Auto zerbrochen// Und er… alle waren verletzt// Und dann sollte Peter eine grosse … sehr grosse Summe Geld bezahlen// Ich glaube fuer das Reparieren des fremden Autos und fuer das Krankenhaus und so weiter und sofort// Aber Peter hatte diese grosse Summe nicht und begann bei seinen Freunden Geld zu leihen// Aber seine Freunde … die meisten hatten doch Geld/ aber sagten nein/ weil sie hatten Angst/ dass Peter ihr Geld nicht zurueckgeben konnte// So bat er das Geld bei vielen/ und nur zwei Freunde gaben ihm Geld// Das uebrige Geld nahm er als Kredit in einer Bank// Und endlich bezahlte er das ganze Geld// Aber er verstand jetzt/ dass er nur sehr wenig Freunde hatte und er wusste jetzt/ was eine echte Freundschaft ist//

Рисунок 15. Результаты выполнения студентами задания на предвосхищение смысла текста по данному окончанию

3.2 Жанрово-ролевая структура дискурсивного поведения при овладении вторым языком

Стилевая (жанровая) принадлежность дискурса, определяемая фактором «говорящий - слушатель» неотделима от самой сферы функционирования дискурса, социально-значимымых условий коммуникативной ситуации. Процесс овладения языком, на наш взгляд, представляет собой овладение жанрами общения как речевым отражением многократно встречающихся в жизни видов социального взаимодействия людей.

Этот принцип действует в процессе овладения вторым языком в «естественных» условиях, а также лежит в основе современных коммуникативных методов преподавания второго языка, в которых основное внимание уделяется личностно-ролевой, ситуативно-тематической организации учебного процесса. Упрощенно эволюцию языковой компетенции при овладении вторым языком можно изобразить графически (рис. 16):

График А соответствует процессу овладения вторым языком, который сводится лишь к усвоению правил чтения, к заучиванию иноязычных слов, к изучению грамматических правил (и исключений из них), причем обычно - в форме переводов с иностранного и с родного. Такое обучение, к сожалению, до сих пор широко распространено. В результате можно в какой-то степени усвоить правила грамматики, правила чтения, уметь переводить тексты со словарем, и, тем не менее, язык не станет активным достоянием обучающегося. На графике Б показано, что овладение вторым языком должно происходить в двух направлениях: с одной стороны совершенствуются знания в области грамматики языка (вертикальная ось), с другой стороны происходит постоянное расширение сфер речевой деятельности за счет возрастающего многообразия ситуаций речевого общения (горизонтальная ось) (рис. 16). При этом грамматика не должна усваиваться как абстрактная система грамматических правил, а при закреплении и многократном применении в собственной речи целостных высказываний в самых разнообразных коммуникативных ситуациях. При этом при порождении высказываний отпадает необходимость припоминания правил конструирования.

Таким образом, важным компонентом коммуникативной компетенции языковой личности является жанровое мышление, отражающее представления о социальных формах взаимодействия людей в рамках той или иной культуры и речевых нормах коммуникативного оформления этого взаимодействия. Присутствие в языковом сознании таких жанровых фреймов облегчает как процессы формирования и формулирования мысли, так и смысловое восприятие чужого высказывания.

Руководствуясь мыслью, что управляемый процесс овладения вторым языком должен быть максимально приближен к процессу усвоения родного языка, можно проследить эволюцию языковой компетенции по пути овладения нормами статусно-ролевого взаимодействия. Поскольку в аудиторных условиях ситуация ролевого общения как правило симметрична (напр., равенство социального статуса студентов), в процессе управляемого овладения вторым языком следует моделировать такие условия коммуникативного взаимодействия языковых личностей, при которых постоянно разыгрываются типические ситуации статусно-ролевого общения.

Коммуникативная ситуация состоит из системы одновременных и последовательных условных раздражителей. Если эта система в таком порядке часто повторяется, то ситуация становится типической, а значит переходит из кратковременной памяти в долговременную с формированием динамического стереотипа в работе коры головного мозга. Известно, что поддержание динамического стереотипа не требует значительного напряжения корковой деятельности, действия при этом становятся автоматическими [Коган 1998: 78].

Фреймы речевого поведения в типических ситуациях коммуникации представлены, таким образом, в долговременной памяти человека и активируются при повторении ситуации. Возникает механизм прямой связи - «коммуникативная ситуация - фрейм - коммуникативное поведение (включая речевое поведение)». Подобный механизм наиболее наглядно представлен в стандартных ситуациях с использованием клишированных фраз («Здрасьте!» - «Привет!» - «Как дела?» и т.п.). Естественно, живое общение не ограничивается употреблением готовых автоматизированных фраз и выражений, но, тем не менее, типическая ситуация вызывает определенный тип поведенческих (включая речевые) реакций, которые могут иметь значительную свободу и вариабельность, но только в рамках того или иного жанра общения.

В этой связи можно привести экперимент И.Н. Горелова, исследующего процесс закрепления определенного речевого акта в связи с типической ситуацией. Опыт проводился с одним из его близких знакомых: «Ежедневно, в течение двух недель, примерно в одном и том же временном диапазоне, мы выходили вместе из одного и того же здания и в течение 8-10 минут шли в одном и том же направлении. Достигнув сквера, я останавливался и задавал один вопрос по теме “Погода”. Вопросы не были стереотипными и каким-то образом примыкали к предыдущим высказываниям. Если мой вопрос на указанную тему запаздывал, то уже через 9-10 дней (от начала опыта) мой знакомый сам приостанавливался на привычном месте в явном ожидании вопроса или даже сам начинал говорить о погоде. Без подкреплений условный рефлекс исчез через два дня. Затем подобные опыты с тем же успехом были проведены трижды» [Горелов 1974].

Итак, приступая к овладению вторым языком, языковая личность уже обладает жанровыми фреймами, системой представлений об одобряемых обществом норм поведения (вербальном и авербальном) в той или иной типической ситуации общения. В процессе овладения вторым языком с одним и теми же ментальным фреймом связываются речевые реакции на родном языке и на втором, являющиеся, как правило, переводными эквивалентами (за исключением ситуаций общения, ограниченных рамками той или иной культуры).

В самом общем виде модель отношений между жанровым фреймом и его разноязычными вариантами вербального воплощения можно представить в виде схемы (в качестве примера взята ситуация дружеского приветствия) (рис. 17):

На самых ранних этапах знакомства с иноязычной фразой связь фрейма с ней осуществляется как при порождении, так и при понимании речи лишь посредством родного языка, с помощью внутреннего перевода. По мере употребления цепочки связи «фрейм - речевое воплощение на родном языке - иноязычная речь» отпадает необходимость в дополнительном промежуточном звене вследствие формирования динамического стереотипа. Наши исследования организации ментального лексикона при овладении вторым языком показали, что элементы второго языка вследствие их постоянного совместного употребления при минимальном контакте с родным языком могут образовать относительно автономную сеть отношений, своего рода семантическую субсистему [Даштоян 2004а]. Поэтому при переключении на второй язык (а установка на говорение на втором языке возникает, по нашему мнению, ещё на авербальной мотивационно-побуждающей стадии порождения речи) происходит активизация иноязычных связей в ментальной памяти, что, по-видимому, обеспечивает на самых продвинутых стадиях овладения вторым языком устранение стадии перевода во внутренней речи говорящего (слушающего).

Таким образом, принимая во внимание тот факт, что овладение вторым языком должно происходить в направлении становления координированного билингвизма, надо в процессе преподавания вторым языком стремиться к формированию двух разноязычных систем, при функционировании одной из которых, вторая затормаживается. В условиях учебного двуязычия такое торможение возможно, когда сформированы бессознательные автоматизмы связи между фреймом и вербальными реакциями на втором языке. До тех пор недостаточность средств иноязычной системы требует использование средств уже хорошо сформированной и автоматизированной компетенции, связанной с родным языком. Следовательно, целесообразно строить методику преподавания так, чтобы с самого начала обучения и до самого его конца второй язык как можно меньше «соприкасался» с системой родного языка в психике обучаемого. Родной язык не должен быть «посредником», грамматика и лексика усваиваются не изолированно, а в рамках многократно повторяющихся целостных высказываний, переводные упражнения отодвигаются на продвинутую стадию обучения, где уже можно говорить о какой-то степени беглости речи на втором языке.

Представленные выше факты позволяют сделать выводы о психолингвистических особенностях порождения устного спонтанного дискурса при овладении вторым языком.

При выполнении задания на порождение текста по картинке испытуемые на ранних стадиях овладения вторым языком вместо законченного речевого произведения обычно выдают лишь предложения, слабо связанные между собой - их объединяет лишь связь с изображенной на картинке ситуацией, для чего широко используются дейктические замещения и указательные частицы (dieser, diese, hier, dort и т.п.). Описанная особенность речемышления свидетельствует о слабом развитии на данном этапе овладения вторым языком механизма линейного соединения текстовых элементов на уровне создания поверхностной структуры высказывания. Отмеченные особенности порождения спонтанного дискурса отмечаются и в опытах на разворачивание и сворачивание информации в речевой деятельности. Рассказы, составленные по данной теме, на ранних этапах усвоения второго языка представляют собой небольшие по объему дискурсы с ослабленной когезией: внутри текста могут отсутствовать межфразовые и межблочные связи. Речевые произведения, созданные по ключевым словам, как правило, представляют собой набор предложений с данными словами без заботы об экспликации темы и ее последовательного развития. Выполнение серии заданий на реконструкцию текста по данному фрагменту (началу, ключевым словам, концовке) показало затруднение испытуемых на ранних стадиях овладения вторым языком реконструировать целостный дискурс по его части. Эксперименты на предвосхищение замысла текста по его части (началу, концовке) показали, что испытуемые на начальных стадиях овладения вторым языком затрудняются антиципировать замысел будущего высказывания. Как правило, они, пытаясь обозначить тему будущего речевого произведения, указывают лишь на данные им в предлагаемом фрагменте референты (обычно это субъекты действия). Результаты этих экспериментов показали несовершенство механизма разворачивания эксплицированной темы в связный текст и, наоборот, сворачивания прослушанного речевого произведения к ядерной формуле. Операции свертывания и, наоборот, развертывания темы в речевое произведение представляют собой базовый слой формирования внутренней речи, в основе которого лежит перекодировка личностного смысла в связный дискурс. По нашему мнению, на данном этапе овладения вторым языком при порождении устного спонтанного дискурса проявляется не только недостаточность языковой базы для лексико-грамматического оформления дискурса на формулирующей стадии, но и некоторый сбой на уровне формирования смыслового содержания будущего дискурса, при создании единой семантической программы, которая последовательно разворачивается в иерархически организованный текст. Сложная событийно-образная информация хранится в сознании в нескомпрессированном виде и извлекается в ходе речепорождения в той последовательности, в которой поступала на вход познающей системы. Потому при порождении дискурса микроситуации всплывают одна за другой в последовательности их восприятия. С этим же связано игнорирование при создании речевого произведения композиционных элементов его построения, учитывающих возможную перцепцию порождаемой речи.

Испытуемые на более поздних стадиях овладения вторым языком в выполнении заданий на порождение дискурса демонстрируют определенную динамику в показателях уровня развития дискурсивного мышления. Результаты эксперимента на составление связного текста по картинке показали, что по мере овладения вторым языком развивается способность формировать целостное, композиционно законченное речевое произведение, в котором все предложения связаны с предшествующим контекстом. Заслуживает упоминания появление в дискурсе инициальной фразы, намечающей общую тему созданного речевого произведения. Как правило, она представляет собой аналитическую формулировку ядерного смысла будущего текста. О развитии свойств завершенности и связности дискурса говорят и опыты на разворачивание данного замысла (темы) и данных ключевых слов в целостный текст: появляется стремление к экспликации замысла в инициальной фразе во все более компрессированном виде. Текст, созданный на основе ключевых слов, представляет собой все более связный рассказ, в котором логика развития сюжета, как правило, мотивирована психологией действующих лиц. Эксперименты на реконструкцию текста по данному фрагменту (началу, концовке) также указывают на развитие способности реконструируировать недостающую часть речевого произведения, создавая все более связные, целостные, композиционно стройные дискурсы. В речи испытумых на более продвинутых стадиях овладения вторым языком появляются качественные особенности: прежде чем начать рассказ, испытуемые обозначают его тему (используя, развернутые фразы, включающие в себя аналитическое обозначение ядерного содержания будущего текста). Задания, основанные на предвосхищении и экспликации замысла (ядерного смысла) текста по его началу показали сходные результаты: формируется умение все более сжато сформулировать тему речевого произведения, фрагмент которого был предложен для прослушивания. Так, на более поздних стадиях овладения вторым языком для определения ядерного содержания используется нерасчлененный способ обозначения текстового смысла.