Лингвопсихологическая характеристика речевой деятельности и общения

Обираючи спосіб семантизації необхідно також брати до уваги належність слова до активного чи пасивного мінімуму, ступінь навчання (початковий, середній, старший), вікові особливості та мовну підготовку учнів. Так семантизація нових ЛО активного мінімуму здійснюється вчителем, а незнайомі слова, що належать до пасивного мінімуму, можуть бути семантизовані учнями самостійно за допомогою словника при читанні у класі. На початковому ступені навчання переважають такі способи семантизації як наочність та однослівний переклад, а на старшому можна застосувати дефініцію або тлумачення іноземною мовою тощо. Оптимальність того чи іншого способу семантизації кожного конкретного слова в конкретних умовах визначається його економічністю і надійністю: чим менше зусиль і часу потрібно для розкриття значення нового іншомовного слова, чим точніше розуміння учнями його значення, тим краще обрано спосіб семантизації. Перед новою ЛО вчитель трохи уповільнює темп мовлення і виділяє нове слово інтонацією. Наведемо приклади розповіді вчителя з метою семантизації нових ЛО. Англійська мова.

Today were going to speak about books. Do you like to read hooks? I'm very fond of reading. I read books by different authors (здогадка) -- Ukrainian, Russian, English, American, French and many others. When I was a little boy/girl , I liked to read fairy tails (здогадка) - "Pinocchio". "Cindcrella". "Little Red Hiding Hood", etc I read my first book in English when I was a student. It was a book of short stories (переклад) by O.I Henry. Best of all 1 liked the short slory "A Service of Love". Do you like to read short stories? ...

Автоматизація дій учнів з новими лексичними одиницями активного словника.

У процесі автоматизації дій учнів з новими ЛО слід передбачати заходи для зняття і подолання труднощів засвоєння різних ЛО. З цією метою ЛО можуть групуватися за ступенем і характером труднощів, що дозволяє підходити до їх засвоєння диференційовано на основі їх методичної типології. Різні труднощі: 1) форми слова - звукової, графічної, структурно, (наприклад, труднощі виникають при засвоєнні омофонів, у тому числі і граматичних, омографів - у випадку значних графемно-фонемних розбіжностей, багатоскладових і похідних слів); 2) значення ЛО (наприклад, виникають труднощі при неспівпаданні обсягів значень слів в іноземній і рідній мовах, при засвоєнні багатозначних слів, фразеологічних сполучень, у випадку так званої - фальшивої синонімії і т п.); 3) вживання - сполучуваності слова з іншими словами, особливостей його функціонування в мовленні (наприклад, великі труднощі виникають при засвоєнні словосполучень, які не мають точної структурно-семантичної відповідності еквівалентам у рідній мові). При визначенні ступеня складності ЛО для засвоєння слід брати до уваги, сферу її функціонування. Taк, труднощі активного словника, що обслуговує продуктивні види МД - говоріння і письмо, часто не співпадають з труднощам пасивного словника, необхідного для розуміння на слух та при читанні.

Основним типом вправ тут є рецептивно-репродуктивні та продуктивні умовно-комунікативні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення (ЗМ) і виконує з ним певні дії (в усній або письмовій формі) згідно створеної учителем ситуації мовлення, виконуючи такі види вправ: - імітація ЗМ; лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя; підстановка у ЗМ; завершення ЗМ; розширення ЗМ; відповіді на інші типи запитань; самостійне вживання ЛО у фразі/реченні; об'єднання ЗМ у понадфразові єдності -- діалогічну та монологічну.

Поряд з умовно-комунікативними у процесі засвоєння ЛО застосовуються також і некомунікативні вправи (розташування слів в алфавітному порядку:- згадування і називання усіх видових понять при називанні певного родового поняття ( меблі -- стіл, стілець, шафа); заповнення пропусків у реченнях відповідними словами; вилучення слова (з ряду слів), яке не поєднується з ключовим словом;)

Автоматизація дій учнів з лексичними одиницями пасивного словника.

З цією метою застосовуються переважно некомунікативні (рецептивні та рецептивно-репродуктивні) вправи, тому що учень зустрічається насамперед з формою ЛО, а її значення він має зрозуміти, виконавши певні дії та операції:

- заповнення пропусків у тексті при читанні, що розвиває здатність до прогнозування;

- визначення значення підкресленого багатозначного слова у даному контексті за словником;

- визначення значення фразеологічного виразу за словником;

- знаходження в тексті інтернаціональних слів;

- визначення значень незнайомих складних слів за їх компонентами (наприклад, snowman -сніговик)

- визначення значення похідних слів, утворених від відомих коренів за допомогою відомих афіксів (helpless -безпомічний)

- визначення значення незнайомих слів, утворених за конверсією;

- здогадка про значення незнайомого слова, словосполучення за контекстом (It was hot. We were working in the field. I asked a friend of mine. "Have you brought any water with you? I am thirsty).

Завершуючи розмову про засвоєння лексичного матеріалу з метою формування лексичних навичок іншомовного мовлення, вкажемо на особливості застосування різних лексично спрямованих вправ на різних ступенях навчання.

На початковому ступені переважають усні безперекладні умовно-комунікативні вправи, що виконуються в класі під керівництвом учителя з широким застосуванням хорових форм роботи, лексичних ігор, зображального і предметного унаочнення. Певна частика вправ має виконуватись письмово як у класі. так і вдома.

На середньому ступені зростає роль письмових вправ, особливо тих, що виконуються вдома самостійно. Поряд з умовно комунікативними вправами використовуються некомунікативні у зв'язку з ускладненням лексичного матеріалу, що потребує використання аналітичних операцій для подолання, труднощів, пов'язаних з формою, значенням та вживанням ЛО.

На старшому ступені поряд з подальшою активізацією реального словникового запасу розширюється потенційний словниковий запас учнів, що підсилюють роль вправ з багатозначними, складними, похідними та інтернаціональними словами. При цьому зростає питома вага самостійної роботи учнів з новою лексикою, удосконалюються прийоми користування двомовними словниками.

Метод повної фізичної реакції.

У практиці навчання іноземних мов за кордоном широке застосування знайшов також метод Джеймса Ашера (James Asher) повної фізичної реакції (Total Physical Response - TPR)., Як правило, цей метод використовується на початковому ступені навчання і базується на твердженні, що відсутність стресових ситуацій значно підвищує мотивацію навчання. Основними принципами цього методу є: 1) розуміння іноземної мови повинно передувати говорінню; 2) розуміння слід розвивати шляхом виконання наказів; 3) не потрібно примушувати говорити, завдяки наказам та фізичним діям при їх виконанні спонтанно розвивається готовність до говоріння. Серед вчених-методистів немає єдності щодо доцільності застосування TPR як методу навчання іноземних мов. Так, деякі з них стверджують, що TPR може інтегруватися як складова частина в натуральний метод, але ні в якому разі не виступати як самостійний метод. Заперечується й виділення наказів як базових структур для тривалого засвоєння мови, оскільки це штучна, з точки зору комунікативної моделі, методично недоцільна форма роботи.

Драматико-педагогічний метод

Великий інтерес викликає також і драматико-педагогічна організація навчання іноземних мов, яка повністю орієнтована на дію. Виділяють різні аспекти драматико-педагогічного навчання: теоретичний, індивідуально- і соціально-психологічний, психолінгвістичний, літературно- і мовнодидактичний. Основним девізом цього методу є: ми вчимо і вчимося мови головою, серцем, руками і ногами. Головна ідея методу -- вчителі іноземної мови можуть багато чого запозичити для своєї практичної діяльності у професійних мистецтвознавців та акторів: як зробити банальний діалог підручника напруженим і цікавим; як створити відповідну атмосферу; як вживатися в ситуацію і роль, чітко артикулювати звуки, подавати сигнали за допомогою жестів та міміки. Стрижнем драматико-педагогічної організації навчання є, як і під час репетиції в театрі, сценічна імпровізація при широкому використанні такого прийому як живі картинки в застиглих, нерухомих позах.

"Мовчазний" метод

Особливого поширення набувають наприкінці XX ст. ідеї "автономії" учнів у навчальному процесі. Автономія навчання тісно пов'язана з поворотом до орієнтованого на учня навчання, що перегукується з поняттями індивідуалізації навчання.

Так, одним із основних принципів "мовчазного" методу (Silent Way), розробленого Галебом Гатегно, є підпорядкованість навчання учінню (teaching should be subordinated to learning). Цим визначається "мовчазна" роль учителя та одночасно велика мовленнєва активність і самостійність тих, хто навчається. У навчанні широко використовуються жести вчителя, кольорові звукові та вокабулярні таблиці, кубики (rods) для демонстрації введення та засвоєння звуків, слів, структур у діях і ситуаціях. Учитель ніби виконує роль драматурга: він пише сценарій, визначає дійових осіб, моделює їх дії, готує необхідні вербальні та невербальні опори, задає тон, створює атмосферу для комунікації та, спостерігаючи за процесом засвоєння, дає оцінку його учасникам.

Груповий метод

Широке розповсюдження отримав також так званий "груповий метод" (community language learning), запропонований чиказьким професором психології Чарльзом Карреном (Ch. A. Curren). Основні принципи навчання були запозичені із сфери стосунків консультанта з клієнтом (the counselor -client relationship); вони орієнтовані на поєднання пізнавальних та емоційних процесів навчання (whole-person learning). Це передбачає тісну взаємодію вчителя і тих, хто навчається, в комунікативних ситуаціях без опори на підручник.

А також аудіо-лінгвальний, аудіо-візуальний, комунікативний, сугестивний (інтенсивне навчання), комунікативний.

Такими є основні напрями і тенденції вітчизняної та зарубіжної методики навчання іноземних мов.

38.Цілі і зміст

У ході спілкування комуніканти виступають як носії певних соціальних стосунків, що виникають в тій чи інший сфері діяльності і реалізуються в конкретних мовленнєвих ситуаціях. Формування комунікативної компетенції можливе за умови моделювання у навчальному процесі типових ситуацій реального спілкування, які виникають в різних сферах життя і стосуються різних тем. Тобто предметно-змістовий план іншомовного мовлення учнів під час навчання зумовлюється темою, ситуацією і сферою спілкування, які виступають ще одним компонентом змісту навчання.

Під темою розуміють відрізок дійсності, яка відбивається у нашій свідомості. В методичному аспекті тема визначається як імовірний згорнутий текст, поданий у вигляді короткої тези і який підлягає розгортанню у процесі говоріння та вилученню інформації і згортанню при читанні та аудіюванні. Такий підхід до розуміння теми визначає її формулювання, яке має бути конкретизованим та особистісно спрямованим, напр., "Збереження навколишнього середовища та майбутнє України", "Видатні люди України", "Дім, в якому я живу", "Моя школа" та ін. Обговорення будь-якої теми потребує розвинених умінь мовлення. Але потреба у спілкуванні виникає за умови створення певної мовленнєвої ситуації.

Під комунікативно-мовленнєвою ситуацією розуміють динамічну систему взаємодіючих конкретних факторів об'єктивного і суб'єктивного планів, які залучають людину до мовленнєвого спілкування і визначають її поведінку в межах одного акту спілкування. Комунікативна ситуація включає чотири чинники: 1) обставини дійсності, в яких відбувається комунікація; 2) стосунки між комунікантами; 3) мовленнєві наміри; 4) реалізацію самого акту спілкування, який створює нові стимули до мовлення. Отже у процесі навчання важливо враховувати ситуативний характер мовлення, а саме: хто говорить (пише), про що, з якою метою, кому, за яких обставин, який передбачається результат спілкування та ін.

Мовленнєва дія неможлива поза ситуацією спілкування. З методичної точки зору особливе значення має здатність ситуації конкретизувати мовленнєву дію та предметно-змістовий план мовлення, зумовлювати вибір мовленнєвих засобів.

Вченими-методистами визначені численні типові комунікативні ситуації, які, за критерієм схожості, об'єднуються у великі групи. Така сукупність комунікативних ситуацій, що характеризуються однотипністю мовленнєвого спонукання людини до мовлення, стосунків між комунікантами та обставин спілкування, називається сферою спілкування.

Навчання іноземної мови учнів у середньому навчальному закладі відбувається в різноманітних сферах інтелектуального та побутового спілкування:

в соціально-побутовій, громадсько-політичнії!, соціально-культурній та професійно-трудовій.

Навчання іноземної мови в середньому навчальному закладі здійснюється протягом обмеженого терміну часу. У зв'язку з цим питання зміст;, навчання тісно пов'язане з питанням його мінімізації. Мінімізація змісту навчання знаходить своє відображення у кількісному обмеженні мовного матеріал, в різному обсязі рецептивного і продуктивного мовного мінімуму, а також у значному обмеженні сфер і ситуацій спілкування, тематики та предметного змісту мовлення.

Отже зміст навчання включає такі компоненти:

1.Сфери спілкування, теми, ситуації.

2.Мовний, мовленнєвий, країнознавчий та лінгвокраїнознавчий навчальний матеріал.

3.Знання, навички та вміння мовлення.

Ефективне опанування учнями змісту навчання і досягнення цілей навчання іноземної мови відбувається за умови організації навчального процесу згідно з певними принципами.

39. Контроль у навчанні іноземної мови

Завдання контролю: визначення та оцінювання рівня сформованості мовних умінь і навичок. Головна мета контролю у процесі навчання іноземної мови - управління цим процесом.

Функції контролю: зворотного зв'язку, оціночна, навчальна і розвиваюча.

Функція зворотного зв'язку (основна), забезпечує керування процесом навчання іноземної мови. Зворотний зв'язок діє у двох напрямах: на вчителя і на учня. Зворотний зв'язок, що діє у напрямі до вчителя, несе йому інформацію про рівень успішності учнів.

Зворотний зв'язок у напрямі до учнів дає їм інформацію про успішність їх навчальної діяльності з оволодіння іншомовними навичками та вміннями.

Оціночна функція. Оцінка вказує на певний рівень володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю, є орієнтиром для учнів та їх батьків у подальшій діяльності в опануванні іноземної мови. Оцінка є основним показником успішності навчання в офіційних документах про освіту, а також у звітах, що складаються адміністрацією шкіл для органів народної освіти.

Навчальна функція. Контрольне завдання за характером є вправою, виконання якої потребує від учня здійснення певних мовленнєвих дій, спрямованих на досягнення мети, поставленої у завданні. Під час виконання контрольних завдань продовжується і процес навчання.

Розвиваюча функція контролю передбачає розвиток індивідуально-психологічних особливостей учнів, які функціонують під час виконання учнями контрольних завдань; розвиток спеціальних навчальних умінь, які дозволяють учням найкращим чином виконати контрольне завдання шляхом визначення оптимальних стратегій його виконання; розвиваються вольові якості особистості учня, почуття відповідальності, здатність до самодисципліни. Розвиваюча функція контролю реалізується також і в напрямі розвитку інтересу, мотивів учня до вивчення іноземної мови.

Якості контролю:

цілеспрямованість - контроль має бути спрямованим на певні мовленнєві навички і вміння, рівень досягнення яких визначається та оцінюється.

репрезентативність - контролем має бути охоплений весь той мовний і мовленнєвий матеріал, засвоєння якого перевіряється.

об'єктивність - забезпечується застосуванням об'єктивних способів оцінювання відповідей учнів.

Систематичність - реалізується за умови його регулярного проведення у процесі навчання іноземної мови на всіх етапах навчання.

Види та форми контролю

а)поточний контроль (функція зворотного зв'язку), здійснюється в ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості засвоєння певної порції навчального матеріал;

б)рубіжний контроль (оціночна функція), проводиться після закінчення роботи над темою, тематичним циклом, в кінці чверті, року;

в)підсумковий контроль (оціночна функція), реалізується після завершення відповідного ступеня навчання іноземної мови.

За формою організації контроль може бути індивідуальним або фронтальним/груповим; за характером оформлення відповіді - усним або письмовим; за використанням рідної мови - одномовним або двомовним.

Контроль з боку вчителя здійснюється під час проведення уроку і передбачає передусім корекцію помилок учня. Контроль з боку учня може реалізуватись у формі взаємоконтролю, самоконтролю і самокорекції. Взаємоконтроль - здійснення контролю володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю самими учнями. Самоконтроль - це розумове вміння, яке забезпечує навчальну дію порівняння результатів власного виконання навчального завдання (програми) зі змістом і зовнішнім оформленням відповідного (заданого) іншомовного матеріалу. Порівняння здійснюється учнем з опорою на навчальний матеріал і власний досвід з метою подальшого самостійного виправлення зробленої ним самим помилки, яка, в певній мірі, була самостійно усвідомлена. При здійсненні самоконтролю відбувається самокорекція, яка логічно завершує увесь цикл іншомовної діяльності. Самокорекція - інтелектуальне вміння, котре забезпечує безпосереднє виправлення самим учнем усвідомленої помилки з метою підвищення рівня реалізації навчально-контрольної діяльності в цілому. Засоби проведення контролю - спеціально підготовлені контрольні завдання, які включають інструкцію щодо їх виконання і мовний та мовленнєвий матеріал, який вивчався учнями.

Об'єктами контролю виступають навички і вміння мовлення, рівень володіння якими дозволяє учню здійснити іншомовну мовленнєву діяльність: слухо-вимовні, лексичні, граматичні навички (мовна компетенція) та вміння здійснювати мовленнєву діяльність в говорінні, аудіюванні, читанні, письмі з урахуванням соціокультурних особливостей цих видів мовленнєвої діяльності (комунікативна компетенція).

Якісні та кількісні показники володіння учнями іншомовним спілкуванням в різних видах мовленнєвої діяльності - критерії оцінки їх відповідей, отриманих під час проведення контролю. У продуктивних видах мовленнєвої діяльності (говорінні, письмі) основними якісними показниками є: ступінь узгодженості висловлювань із заданою темою, ситуацією; повнота відображення теми, ситуації; рівень і характеристика імпровізації у формулюванні висловлювань; правильність використання мовних засобів для оформлення висловлювань; різноманітність використання мовних засобів. Кількісні показники складають: обсяг (кількість слів, речень) і швидкість (наявність пауз, повторень) усного або письмового висловлювання. В рецептивних видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, читанні) основним якісним показником є ступінь розуміння (загальне, повне, детальне). Кількісними показниками є тривалість звучання тексту і темп мовлення - в аудіюванні, обсяг тексту - в читанні.

40. Тестовий контроль

Тестовий контроль або тестування у вузькому смислі означає використання і проведення тесту, і в широкому - як сукупність етапів планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту.

У навчанні іноз мов застосовується лінгводидактичне тестування - підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які пройшли попереднє випробування з метою визначення якісних показників і які дозволяють виявити в учасників тестування рівень їх мовної і/або комунікативної компетенції та оцінити результати тестування за заздалегідь встановленими критеріями. Основними показниками якості лінгводидактичного тесту є:

валідність - характеристика тесту, яка показує, що саме вимірює тест і наскільки ефективно він це вимірює. Це його придатність для визначення рівня володіння певними іншомовними мовленнєвими навичками і вміннями.

надійність - це необхідна умова валідності тесту.

диференційна здатність - здатність даного тесту виявляти встигаючих і невстигаючих тестованих

практичність - характеристика тесту, яка визначає: а) доступність та посиль-ність інструкцій тесту і змісту тестових завдань для розуміння тих, хто виконує тест; б) простота організації проведення тестування в різних умовах; в) простота перевірки відповідей і визначення результатів та оцінки.

економічність - характеристика тесту, яка передбачає мінімальні витрати часу, зусиль і коштів на підготовку тесту від планування до видання.

Види тестів:

стандартизовані - пройшли попереднє випробування на великій кількості тестованих і мають кількісні показники якості, супроводжуються паспортом, в якому містяться норми, умови та інструкції для багаторазового використання тесту в різних умовах.

не стандартизовані - розробляються самим учителем для своїх учнів. Вони складаються на матеріалі конкретної теми для перевірки рівня сформованості певної навички або вміння; застосовуються під час поточного контролю; не потребують визначення усіх кількісних показників якості.

Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних досягнень (метою є визначення рівня навчальних досягнень учня в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю на певному ступені навчання), тести загального володіння іноземною мовою (тести типу TOEFL), діагностичні тести (використовуються з метою подальшого розподілу учнів по групах за рівнем підготовки з іноземної мови), тести на виявлення здібностей до вивчення іноземної мови (спрямовані на визначення конкретних індивідуально-психологічних особливостей учня з метою забезпечення їх своєчасного коригування та розвитку, що сприятиме успішності оволодіння мовленнєвою діяльністю).

Тест складається з тестових завдань, які об'єднуються у субтести. До субтесту входять тестові завдання, спрямовані на один конкретний об'єкт тестового контролю, наприклад, визначення рівня володіння вимовними, граматичними або лексичними навичками, уміннями аудіювання, читання, говоріння, письма.

Тестове завдання - мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну реакцію тестованого. Тестова ситуація може подаватись вербальними (текст) і невербальними, наочними (малюнки, схема, таблиця) засобами. Очікувана відповідь тестованого може бути вербальною або невербальною (з використанням літер або цифр, знаків +. - та ін.).

Типи очікуваної відповіді: вибіркову та конструйовану. Вибіркова відповідь передбачає вибір правильної відповіді (множинний вибір, альтернативний вибір, перехресний вибір) з кількох запропонованих неправильних варіантів - альтернатив.

Конструйована відповідь може формулюватись на рівні окремого слова (напівпродукована відповідь) та окремого речення/висловлювання і тексту (продукована відповідь).

Кожне тестове завдання складається з інструкції, зразка виконання (іноді може бути відсутнім), матеріалу, що подається тестованому та очікуваної відповіді, яка планується розробником тесту як еталон/ключ.

Структура тестового завдання

-інструкція

-подача матеріалу зразок виконання

-тестова ситуація

-очікувана відповідь

41. Планування навчального процесу з іноземної мови

Планування процесу навчання іноземних мов має передумовою планування його результатів на різних за тривалістю відрізках часу На початку курсу навчання вчитель повинен передбачити хід навчання, мати уявлення про результати, що можуть бути отримані в кінці курсу кавчання Мета планування - науково обгрунтована організація навчально-виховного процесу та досягнення оптимального засвоєння учнями навчального матеріалу, визначеного програмою з ІМ.

Успішність планування навчального процес забезпечується урахуванням таких умов: цілсй навчання ЇМ, психологічних закономірностей та основних етапів формування мовленнєвих навичок і вмінь.наявних засобів навчання,основних методичних вимог до сучасного уроку ІМ, психологічних факторів навчання (вік учнів, рівень їх загального розвитку коло інтересів, бажань, нахилів) і педагогічних факторів навчання (ступінь навчання, мовна та мовленнєва підготовка учнів) Система планування охоплює послідовне планування в межах усього курсу навчання, чвертей, циклу уроків та окремого уроку. Розрізняють календарно-річний план, що включає плани на чотири чверті (піврічні плани), тематичний план або план циклу уроків та _:поурочний план.

Календарно-річ. план - проект, в якому подаються теми, визначаються загальні дидактичні завдання, встановлюються терміни вивчення тем. розподіляється за чвертями навчальний матеріал, визначаються способи підсумкового та тематичного контролю, вказуються основні дидактичні засоби.

Основою для календарно-річного плану є навчальна програма з ІМ та 'навчальний план Календарно-річний план складається учителем на основі орієнтовного плану, який міститься в книжках для вчителя певного класу

Тематичне планування конкретніша розробка календарко-річного плану. Головне завдання тематичного планування - визначення кінцевих цілей в результаті вивчення певної теми. В тематичному плані називається конкретна тема та підтеми, визначається послідовність формування навичок та вмінь, а також кількість уроків, що відводяться на досягнення практичних цілей циклу уроків, вказуються способи контролю та завдання додому, долається перелік засобів навчання. Цикл уроків, об'єднаних однією темою, в методиці називають також системою уроків, під якою розуміють сукупність уроків, яка забезпечує формування мовленнєвих навичок та вмінь стосовно певної теми та на основі певного мовного і мовленнєвого матеріалу. Кожна з цих сукупностей уроків є системою взаємопов'язаної роботи з формування лексичних, граматичних, фонетичних навичок та розвитку мовленнєвих умінь аудіювання, говоріння, читання та письма на їх основі.

Оскільки тематичний план є основою для планування окремих уроків у межах

теми, він повинен передбачати планування цілей цих уроків, а також загальну структуру та зміст наступної діяльності вчителя на уроці. Вважається за доцільне складати календарно-тематичний план, щоб із самого початку зорієнтуватись у строках вивчення теми.

При поурочному плануванні завдання вчителя полягає в тому, як на даному конкретному уроці організувати процес навчання та виховання. Цілі навчання та загальний зміст уроку цього циклу відображені в тематичному плані, отже необхідна подальша конкретизація змісту навчання, етапів уроку, відбір конкретного навчального матеріалу, прийомів навчання, розробки вправ, засобів навчання, дидактичного матеріалу Вчитель повинен усвідомити призначення кожного елемента уроку його взаємодію з іншими елементами уроку.

42. Принципи навчання

Принципи навчання дають відповідь на запитання "Як організувати навчальний процес?"

Навчання предмета "Іноземна мова" відрізняється від інших дисциплін тим, що головною метою тут виступає не накопичення знань, як це має місце у навчанні інших дисциплін, а оволодіння учнями діяльністю іншомовного мовленнєвого спілкування.

Навчання іноземної мови здійснюється на основі дидактичних та методичних принципів.

До дидактичних принципів відносяться принципи наочності (створення відповідних умов для чуттєвого сприймання іншомовного оточення. Види: слухова, зорова), посильності (ретельний відбір навчального матеріалу і видів вправ з цим матеріалом з урахуванням рівня підготовки учнів), міцності (підвищення змістовності навчального матеріалу, здійснення яскравого першого знайомства з новим матеріалом для створення живих образів, пошуку конкретних асоціацій, які виконують роль "гачка" в пам'яті, мобілізації мислення і почуттів, які сприяють запам'ятовуванню, виконання численних тренувальних вправ, систематичного повторення того, що зберігається в пам'яті, роботу всіх аналізаторів (слухового, зорового, моторного і мовленнєворухового) у процесі засвоєння матеріалу, виконання великої кількості творчих завдань, систематичного контролю знання матеріалу і вмінь володіння ним), свідомості (Усвідомлення мовного явища, яке має бути засвоєним, забезпечується: а) шляхом моделювання ситуацій спілкування, під час яких учні, завдяки певній розумовій роботі, краще розуміють призначення цього явища та особливості його вживання; б) шляхом повідомлення учням правил-інструкцій, які полегшують засвоєння форми, значення і функції явища; в) шляхом виділення характерних ознак явища для формування орієнтовної основи з метою виконання з ним відповідних дій; г) шляхом звертання до контексту та інших мовних засобів.

Свідоме оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю забезпечує сталість набутих навичок і вмінь, дає можливість учням здійснювати самоконтроль і самокорекцію.), науковості (навчальний процес має проходити з урахуванням даних сучасної науки про особливості спілкування за допомогою мови, про закономірності розпізнавання та породження мовлення, мовних контактів), активності (мовленнєво-розумова активність учнів в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю. Види: інтелектуальну, емоційну та мовленнєву), виховуючого навчання (така організація навчального процесу, яка забезпечує учням можливість проявити себе як особистість, отримати гармонійний і всебічний розвиток свого соціального статусу, удосконалити свої здібності, сформувати пізнавальні мотиви як домінуючі в навчальній діяльності. Особлива увага повинна бути спрямована на надання учням можливості здійснювати самостійну діяльність та самоорганізовуватись), індивідуалізації (урахування індивідуально-психологічних особливостей учня), доступності, систематичності та послідовності, колективності, проблемності, розвиваючого навчання.

До методичних принципів відносяться принципи комунікативності (побудова процесу навчання іноземної мови як моделі процесу реальної комунікації), домінуючої ролі вправ (переважна частина уроку з іноземної мови має бути присвячена вправлянню тих, хто навчається), взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності (паралельне навчання різних видів мовленнєвої діяльності, напр, лексичні або граматичні навички формуються та удосконалюються у процесі вправляння в говорінні, письмі, слуханні та читанні. Розвиток уміння знайти головну або другорядну інформацію в тексті, який сприймається, відбувається і в аудіюванні, і в читанні), урахування рідної мови (У мовленнєвому плані врахування рідномовних механізмів допомагає визначити структуру мовленнєвих операцій і вирішити, де є можливим перенесення або коригування чи формування нових навичок і вмінь.).

43. Чотирикомпонентна мета навчання

Метою навчання іноземних мов є оволодіння учнями іноземною мовою як засобом спілкування і здійснення в цьому процесі вихованія, освіти і розвитку особистості учня.

Цілі навчання ІМ в представлені в Держ. стандарті "Іноземна мова" чотири цілі: практична, виховна, освітня і розвиваюча. Практична мета є провідною. Вона передбачає практичне опанування учнями умінь мовлення на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяль'ності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі и типових ситуаціях. Основні мовленнєві вміння включають:

- вміння здійснювати усне спілкування в типових ситуаціях навчально-трудової, побутової і культурної сфер спілкування;

- вміння розуміти на слух основний зміст нескладних аутентичних текстів;

- вміння читати і розуміти нескладні аутентичні тексти різних жанрів та видів з різним ступенем розуміння їх змісту (читання з розумінням основного змісту, читання з повним розумінням змісті,);

- вміння зафіксувати і передати письмово елементарну інформацію.

Виховна мета реалізується через систему особистого ставлення до нової культури у процесі оволодіння цією культурою. Освітня мета досягається шляхом освіти учнів засобами ЇМ, що передбачає:

- усвідомлення учнями суті мовних явищ, іншої системи, через яку може сприйматися дійсність;

- розуміння особливостей свого мислення;

- порівняння явищ іноземної мови, що вивчається, з рідною мовою;

- залучення до діалогу культур (іншомовної та рідної);

- оволодіння знаннями про культуру, історію, реалії та традиції країни, мова якої вивчається (лінгвокраїнознавство, країнознавство);

- уміння вчитися (працювати з книжкою, підручником, довідковою літ) Розвиваюча мета реалізується у процесі оволодіння учнями досвідом творчості, пошукової діяльності, усвідомлення явищ як своєї, так і іншої дійсності, їх подібності та розбіжності.

44. Компетенція комунікативна

Компетенція комунікативна сукупність знань і умінь учасників міжкультурної комунікації, інтеракції в цілому, в спілкуванні в різноманітних умовах (ситуаціях) із різними комунікантами; набір комунікативних стратегій разом із володінням комунікативними правилами, постулатами, максимами і конвенціями спілкування. Включає в себе мовну, культурну, прагматичну, предметну й соціокупьтурну компетенції.

Компетенція мовна - знання учасниками міжкультурної комунікації мови (мовного коду), якою здійснюється спілкування, передусім володіння всіма рівнями мови, стилістикою мови і мовлення, правилами, за якими створюються коректні мовні конструкції та повідомлення, здійснюється їхня трансформація.

Компетенція культурна (англ.)-розуміння і орієнтація адресанта в базових елементах культури, крізь які усвідомлюється предметний (феноменальний) і духовний світ представників національної лінгвокультурної спільноти, мовою котрої ведеться міжкультурна комунікація. К.к. передбачає розуміння пресупозицій, фонових знань, ціннісних установок, психологічну та соціальну ідентичність, притаманні даній культурі.

Компетенція прагматична - уміння учасників міжкультурної комунікації користуватись правилами, максимами і конвенціями спілкування, законами рольової комунікації та іншими прагматичними складовими, характерними для міжособистісної інтерак-ції всередині конкретної національної лінгвокуль-турної спільноти.

Компетенція предметна - знання (розуміння) учасниками міжкультурної комунікації притаманної конкретній лінгвокультурній спільноті онтології зовнішнього і внутрішнього світу та способів їх категоризації ідіоет-нічною мовою, якою ведеться спілкування.

Компетенція соціокультурна - складова прагматичної компетенції; знання учасниками міжкультурної комунікації національно-культурної специфіки мовленнєвої поведінки і уміння користуватись тими елементами соціокультурного контексту, котрі реле-вантні для породження і сприйняття мовлення з точки зору носіїв певної національної лінгвокультурної спільноти: звичаїв, правил, норм, соціальних умовностей, ритуалів, соціальних стереотипів тощо.

45. Метод проектів

Дослідницька діяльність учнів передбачає використання таких методів: визначення проблеми і завдань дослідження; визначення експериментальних, статистичних та гіпотетичних способів дослідження; збирання, систематизація та аналіз одержаних результатів; підведення підсумків;звернення до нових проблем.

Метод проектів виник у 20-ті роки минулого століття у США (його називали також методом проблем). Цей метод пов'язують з ідеями гуманістичного напряму у філософії й освіті, висунутими американським філософом і педагогом Дж. Дьюї, а також його учнем В. X. Килпатріком.

Метод проектів набув поширення і великої популярності завдяки раціональному поєднанню теоретичних знань і можливостей їх практичного застосування для розв'язування конкретних проблем дійсності у спільній діяльності учнів. „Все, що я пізнаю, я знаю, навіщо це мені потрібно, де і як я можу ці знання застосувати" - ось основна теза сучасного розуміння методу проектів, яка приваблює багато освітніх систем, що прагнуть знайти розумний баланс між академічними знаннями і прагматичними вміннями.

Проект- сукупність певних дій, документів, текстів, призначених для створення реального об'єкта, предмета або теоретичного продукту.

В основі методу проектів лежить розвиток в учнів пізнавальних навичок, уміння самостійно конструювати свої знання та орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток критичного мислення, формування навичок мислення високого рівня.

Метод проектів завжди орієнтований на самостійну діяльність учнів - індивідуальну, парну, групову, - яку вони здійснюють упродовж певного часу. Метод проектів припускає можливість вирішення деякої проблеми; у ньому передбачається, з одного боку, необхідність використання різноманітних методів, засобів- навчання, а з іншого-інтегрування знань, умінь з різних галузей науки і мистецтва. Результати виконаних проектів повинні бути „відчутними", тобто, якщо це теоретична проблема, то має бути запропоноване конкретне її розв'язання, а якщо практична - конкретний результат, готовий до впровадження.

Будь-яка робота над темою чи просто групова робота ще не є методом проектів! Метод проектів передбачає певну сукупність навчально-пізна'вальних прийомів, що дозволяють вирішити ту чи іншу проблему шляхом самостійних дій учнів з обов'язковою презентацією (викладенням) отриманих результатів.

З іншого боку, ця технологія включає у себе сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих за своєю суттю.

Основні вимоги до використання методу проектів '

1. Наявність значущої в дослідницькому або творчому плані проблеми чи задачі, для розв'язування якої потрібні інтегровані знання та дослідницький пошук.

2. Практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів.

3. Самостійна (індивідуальна, парна, групова діяльність учнів.

4. Визначення кінцевої мети проектів (спільних/індивідуальних).

5.Визначення базових знань з різних галузей, необхідних для роботи над проектом.

6. Структурування змістової частини проекту (з вказуванням поетапних результатів).

7.Використання дослідницьких методів: визначення проблеми, дослідницьких задач, які випливають із проблеми, висунення гіпотез щодо їх розв'язання; обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підведення підсумків, корегування, висновки (використання в ході спільного дослідження методів мозкової атаки і „круглого стола", статистичних методів, творчих звітів, перегляду тощо).

8. Результати виконаних проектів мають бути матеріальними, тобто певним чином .оформлені (відеофільм, альбом, бортжурнал „подорожей", комп'ютерна газета, альманах, веб-сторінка тощо).

46. Урахування психологічних особливостей учнів

на різних ступенях

Навчальний процес з іноземної мови у середній загальноосвітній школі поділяється на три ступені: початковий - 5-6 класи, середній - 7-9 класи та старший - 10-11 класи. Виділення цих етапів пов'язане з необхідністю поступового оволодіння іншомовною діяльністю. У свою чергу успішне навчання іноземної мови залежить від урахування психолого-педагогічних характеристик учнів, які зумовлюють використання методично раціональних прийомів, форм та засобів навчання.

Початковий ступінь На початковому ступені закладаються основи володіння іноземною мовою. Від рівня сформованості слухо-вимовних, лексичних, граматичних та орфографічних навичок, а також розвитку вмінь аудіювання, говоріння, читання та письма, які визначені у програмі, залежить подальший успіх в оволодінні учнями іноземною мовою як засобом іншомовного спілкування. На цьому ступені учні оволодівають звуковою та графічною системами мови, найбільш поширеними граматичними явищами та значним за обсягом словником, що засвоюються активно.

Домінуючим у навчанні на початковому ступені має бути усне мовлення. Психофізіологічні та психологічні особливості учнів 11-12 років. У підлітковому віці (з 10-11 до 15 років) починається період найбільш інтенсивного розвитку мислення дітей. Разом з тим діти 10-11 років зберігають у структурі мислення наочно-образні компоненти, характери для молодших школярів. Поєднання наочно-образного мислення із зростаючою здатністю до абстрактного мислення, до узагальнень і створює сприятливі умови для оволодіння іноземною мовою на початковому ступені. Навчаючи іноземної мови як засобу спілкування, необхідно приділити велику увагу формуванню зорового і слухового сприймання, особливо на початку навчання коли створюється основа володіння іноземною мовою. В цей період учні здатні сприймати велику кількість матеріалу. Навчання сприймання іншомовного мовлення повинно бути тісно пов'язане з повторенням, відтворенням матеріалу, який необхідно засвоїти Мовленнєва пам'ять молодшого підлітка пов'язана з процесами осмислення систематизації, встановлення логічних зв'язків, тому для цілеспрямованої роботи пам'яті важливим фактором є осмисленість, розуміння діяльності, яка виконується. Робота пам'яті базується на процесах запам'ятовування: довільного та мимовільного. У структурі пам'яті підлітка мимовільне запам'ятовування поєднується з довільним. Учні початкового ступеня навчання можуть витримувати великі навантаження на механічну пам'ять, яка при цілеспрямованій діяльності може бути цілком продуктивною. У навчанні іноземної мови необхідно враховувати потреби учнів, їх інтереси, життєвий досвід, що підвищує їх емоційний тонус, стимулює до активної роботи. Важливим фактором у процесі навчання є увага учнів на уроці, від якої залежить результат навчальної діяльності. Це означає, що навчальна діяльність має бути для учнів цікавою та вмотивованою.

На початковому ступені ще не вступають в силу закони забування. Все, що засвоюється, - нове і воно не вступає в протиріччя зі старим. Мало проявляється міжмовна інтерференція.Необхідно враховувати невеликий досвід соціальної комунікації учнів, слабкий розвиток психологічних та соціальних механізмів. Школярі цієї вікової групи здатні до самостійної творчої роботи, проте в переважній більшості випадків їх мовленнєва діяльність носить "наслідувальний", репродуктивний характер.

Вказані характеристики дають можливість інтенсифікувати навчальний процес. Ігрові ситуативні вправи з участю літературних персонажів оживляють урок, викликають в учнів бажання спілкуватися з ними. Важко переоцінити роль зорової та слухової наочності на даному ступені. Найпоширенішими для даного ступеня хорова, фронтальна та парна робота, використання віршів, пісень, інсценівок і таких прийомів навчання, які потребують рухової діяльності учнів.Середній ступіньВизначальною особливістю учнів середнього ступеня є прагнення самостійності, самоствердження. Вони негативно ставляться до жорстких вимог, примушування, домагаються статусу "рівності" з дорослими. Все більше формується у них вибірковий пізнавальний інтерес, допитливість. Підлітку нецікаві елементарні завдання, постійний контроль з боку вчителя, тобто те, ще обмежує його самостійність та ініціативу. В учнів цього віку розвивається критичний підхід до змісту, прийомів, форм навчання, розширюються інтереси, помітно зростає потреба у спілкуванні з однолітками, проявляються нові мотиви учіння, пов'язані з формуванням життєвої перспективи та ідеалів. Проте одночасно спостерігається й інша крайність - відсутність широких пізнавальних інтересів, зацікавленості в розширенні своїх знань. Хоч навчальні мотиви (отримувати високі оцінки, займати краще становище у класі) можуть бути досить сильними, вони часто ведуть до формального виконання навчальної діяльності.Суттєвою особливістю учнів цієї вікової категорії є розвиток складніших форм мислення у зв'язку із засвоєнням абстрактного матеріалу, теорій, закономірностей при вивченні інших дисциплін. Достатній рівень розвитку в учнів цього віку таких якостей мислення як більша логічна послідовність, критичність, самостійність, цілеспрямованість, зростання самосвідомості, контроль за власною діяльністю.

Комунікативний розвиток учнів цього періоду характеризується удосконаленням механізму відбору мовних засобів, способів формування та формулювання думки. Розвивається індивідуальний стиль мовлення.

Використання прийомів та способів навчання, які активізують розумово-мовленнєву діяльність учнів, їх ініціативність у виконанні завдань. Учнів найбільше приваблюють завдання, які вимагають самостійності, вміння комбінувати матеріал в залежності від потреб мовленнєвої ситуації. Вправи на імітацію та механічне запам'ятовування неактуальні. Велика увага приділяється розвитку непідготовленого мовлення. Значно збільшується питома вага домашньої самостійної роботи.Засоби навчання: слайди, ситуативні і тематичні малюнки та картини, кодограми, схеми, таблиці, роздавальний матеріал для парної та індивідуальної роботи, фонограми, діа-, кіно- та відеофільми.Старший ступіньСтаршокласник поєднує в собі риси підлітка та ознаки юнацького віку. Вже складаються певні принципи поведінки, формується образ власного "я", свої ціннісні орієнтації. Чітко проявляється диференціація інтересів. Ставлення до дисциплін стає більш вибірковим. Комунікативна спрямованість навчання ЇМ і створення сприятливого психологічного клімату для спілкування є тими факторами, які на цьому ступені мають особливу значущість. Важливо відбирати для уроків такий матеріал, що носить проблемний характер, стимулює обмін думками, спонукає до роздумів. Посилення індивідуалізації навчання ЇМ; Самостійна робота; Поєднання індивідуальної парної та групової роботи, де вчитель виступає у ролі партнера, організатора, режисера, сценариста і т.п.Старшокласникам властиве переважно довільне запам'ятовування, яке є ефективним у тому випадку, якщо вони усвідомлюють, навіщо необхідно запам'ятовувати той чи інший матеріал. Для старшокласників є характерним більш високий рівень комунікативного розвитку: вони досконаліше володіють морфологічними та синтаксичними аспектами мовлення, зв'язністю, логічністю та послідовністю висловлювання. У мовленні старшокласників проявляються вміння аналізувати, робити висновки, прогнозувати. Особливості організації навчального процесу з ІМ: послідовніше здійснення комунікативно-пізнавального навчання, пов'язаного з підвищенням змістовності мовлення учнів; використання прийомів, що спонукають до вираження особистого ставлення до проблем, які обговорюються; цілеспрямована реалізація принципу індивідуалізації навчання, орієнтована на використання ІM в майбутній практичній діяльності школярів, широке застосування видів та форм самостійної роботи. Початкова школа

Курс навчання іноземної мови в початковій школі складається з двох етапів підготовчого (1-й рік навчання) та основного (2-4 роки навчання). Практична мета навчання іноземної мови в початковій школі полягає в тому, щоб закласти основи володіння іноземною мовою у молодших школярів, тобто сформувати початки фонетичних, лексичних, граматичних та орфографічних навичок та вмінь аудіювання, говоріння, читання та письма в межах програмних вимог.Психофізіологічні вікові особливості учнів. Категорія дітей молодшого шкільного віку (6-9 років) характеризується досить високим рівнем розвитку пам'яті, мислення, сприймання, уваги, становленням довільної організації діяльності. Пам'ять дітей молодшого шкільного віку має великі можливості. Вони досить легко й міцно запам'ятовують як окремі іншомовні слова, так і словосполучення, фрази, вірші, мовні кліше. Високою ефективністю характеризуються й імітативні здібності дітей. Швидкість і міцність запам'ятовування, вікові імітативні здібності пояснюються як перевагою механізмів довготривалої пам'яті, так і наявністю явища "імпринтингу", тобто закарбування мовного або мовленнєвого матеріалу у свідомості за умови необхідної мотивації, стимулу. Це передбачає широке використання різноманітних форм роботи, цікавих ігор, пісень, римівок, віршів. Значну роль відіграють музичний супровід, міміка, жести, рухи, звукоімітація. У загальній структурі мислення молодших школярів головну роль відіграють конкретно-образні компоненти. Успішність розв'язання розумових та вербальних завдань залежить від наявності реальних предметів або їх зображень. Висновки, узагальнення робляться на основі конкретних факторів. Створення відповідних умов та спеціальна організація навчання стимулює розвиток абстрактного мислення, дає змогу молодшим школярам засвоїти теоретичний матеріал. Інтелектуальний розвиток учнів під час навчання іноземної мови досягається поєднанням комунікативно-практичної спрямованості навчання з когнітивною. Виявленням цього є опора на базу рідної мови, загальнонавчальних спеціальних умінь та використання елементів філологізації. Особливо сприятливі умови для упровадження цього підходу складаються вже у другому класі. Адже учні за перший рік навчання у школі набувають навичок читання рідною мовою і письма. Вони накопичують елементарні теоретичні відомості про систему рідної мови, яка вже засвоєна ними практично. Тим самим суттєво полегшується засвоєння базових мовних понять іноземної мови. Учні швидше й якісніше засвоюють правила читання.Швидкий сенсорний розвиток дітей ще в дошкільному віці зумовлює достатній рівень сприймання іншомовного матеріалу в початкових класах школи.Зовнішня привабливість навчального матеріалу відіграє значну роль у характері їх сприймання. Вони повинні сприймати різні мовленнєві зразки, відповідно до яких мають діяти. Учні даної вікової категорії не можуть довго зосереджуватися на одному об'єкті або дії, тому урок іноземної мови має бути насичений такими вправами, які б дали змогу урізноманітнити навчальну діяльність, допомогли б спрямовувати увагу учнів у потрібне русло. Велике значення для підтримки уваги під час уроку має використання наочності і технічних засобів навчання.