Лингвопсихологическая характеристика речевой деятельности и общения

(Учень одержує два мовленнєвих завдання - спочатку прочитати записку і зрозуміти її, а потім доповісти батькам про виконання їх прохання. Увага учня розподіляється між змістом та формою. Створено ситуацію мовлення, яку можна навіть інсценувати. Проте всі речення, що їх говорить учень, побудовані за однаковим зразком, вправа має тренувальний характер. Висновок: вправа умовно-комунікативна).

Сьогодні у нас гості з англомовних (німецько-, франко-, іспаномовних) країн. Познайомтесь один з-одним. Розпитайте, з якої саме країни приїхав гість, з якого міста, якої він/вона національності та ким він/вона збирасться стати в майбутньому.

(Створена вчителем ситуація моделює реальну ситуацію зустрічі українських та зарубіжних школярів, що мотивує використання іноземної мови з метою ;пілкування. Обидва партнери мають справжнє мовленнєве завдання - дізнатися якомога більше один про одного. Продукт мовлення - діалог-розпитуван-ня. Висновок: вправа комунікативна).

Характер вправи має відповідати тим навичкам та вмінням, які формуються за її допомогою. Враховуючи те, що практичною метою навчання у школі є .пілкування в чотирьох основних видах МД, система вправ повинна забезпечити формування навичок та вмінь мовлення. Отже у системі вправ основне місце мають посідати умовно-комунікативні та комунікативні вправи. Некомунікативні вправи посідають підлегле місце. У разі можливості їм слід надавати ігрового характеру і виконувати у формі мовних ігор. Так, можна швидко повторити з учнями форми неправильних дієслів у грі з м'ячем;

ікріпити слова з певної теми, граючи з учнями в лото; замість словарних диктантів можна запропонувати учням розв'язати кросворд або пограти у "поле чудес" тощо. Є деякі навички, що не мають мовленнєвого характеру, наприклад, артикуляційні, при формуванні яких не обійтися без некомунікативних вправ; проте для формування мовленнєвих навичок (граматичних, лексичних,

-тонаційних) потрібні умовно-комунікативні вправи.

Деякі типи вправ підрозділяються на види за критерієм "операція, дія або діяльність, яку повинен виконати учень". В таблиці 2 представлені основні типи і види вправЗгідно з етапами формування навичок і вмінь мовлення до системи вправ увійдуть спочатку умовно-комунікативні вправи, призначені для формування навичок, а потім комунікативні, що використовуються для розвитку умінь. Некомунікативні вправи можуть у разі потреби включатися до системи поряд з умовно-комунікативними.

В системах вправ для навчання рецептивних видів МД - аудіювання та читання - переважатимуть рецептивні типи вправ; для навчання продуктивних видів МД - говоріння і письма -- вправи мають таку послідовність: рецептивно-репродуктивні -> продуктивні вправи.

Розрізняють загальну систему вправ для навчання спілкування іноземною мовою, що охоплює усі види МД і знаходить своє матеріальне втілення в підручнику; системи вправ для оволодіння навичками і вміннями аудіювання, говоріння, читання і письма; підсистеми вправ для формування "технічних навичок" (техніка читання і техніка письма), мовленнєвих навичок і мовленнєвих умінь у певному виді МД, всередині яких розрізняють ще групи вправ, спрямованих на оволодіння конкретними навичками (наприклад, лексичними, орфографічними та ін.) та окремими вміннями (наприклад, обмінюватись репліками). В методичній літературі ви зустрінетесь ще з поняттям "комплекс вправ", яке різні автори тлумачать по-різному. Ми будемо вживати цей термін стосовно конкретного мовного або мовленнєвого матеріалу (наприклад, комплекс вправ на засвоєння майбутнього часу і т. п.).

На схемі представлена структура загальної системи вправ для навчання спілкування іноземною мовою, до якої включаються чотири системи вправ відповідно до чотирьох основних видів МД. Кожна система містить дві або три підсистеми, які, у свою чергу, діляться на групи.

Хочемо підкреслити схематичний характер представленої загальної системи вправ: у схемі неможливо показати взаємозв'язок різних видів МД, які підтримують один одного і полегшують оволодіння відповідними навичками і вміннями; реальну послідовність вправ всередині підсистем і груп; редукцію окремих груп і навіть підсистем вправ (так, наприклад, група вправ на формування слухо-вимовних навичок аудіювання і говоріння посідатиме належне місце лише на початковому ступені; каліграфічні навички письма будуть сформовані на самому початку навчання і потім не включатимуться до підсистеми, призначеної для оволодіння технікою письма, проте над орфографічними навичками слід працювати ще довго).

У схемі представлені системи і підсистеми вправ. Групи вправ лише позначені, а їх зміст розкривається окремо як "умовні позначення".

Класифікація вправ для навчання іноземної мови

Типи вправ	Некомунікатнвні (мовні)	Умовно-комунікативні (умовно-мовленнєві)	Комунікативні (мовленнєві)
	Види вправ	Види вправ	Види вправ
Рецептивні	Сприйняття, впізнавання або розрізнення звука, термінального тону, орфограми, графеми, лексичної одиниці, граматичної структури	Аудіювання або читання повідомлень, запитань, розпоряджень тощо на рівні фрази/речення або групи речень	Аудіювання або читання тексту з метою одержання інформації
Репродуктивні	Заучування напам'ять (лексичних одиниць, речень, текстів); повторення (звуків, лексичних одиниць, речень); заміна/вставка лексичних одиниць; зміна граматичної форми, переклад; звуження та розширення речень, об'єднання простих речень у складне; складання речень; переказ тексту (відомого слухачам)	Імітація зразка мовлення (ЗМ), підстановка у ЗМ, трансформація ЗМ, розширення ЗМ, завершення ЗМ, відповіді на запитання різних типів, переказ тексту (відомого слухачам, але від імені персонажа)	Переказ тексту (невідомого слухачам)
Продуктивні	Х	Об'єднання ЗМ (одноструктурних і різноструктурних)у понадфразову єдність; об'єднання ЗМ у діалогічні єдності: запитання-відповідь; запитання-контрзапитання; повідомлення-запитання; спонукан-ня-згода/відмова; спонукання-запитання і т. п.	Повідомлення якогось факту (фактів); опис (погоди, квартири, людини); розповідь (про якісь події, факти); доказ (якихось положень, фактів і т. п.); бесіда (між учнем/учнями і вчителем, між двома учнями; групова); написання записки, листа, плану, тез, анотації і т. п.

Умовні позначення до схеми "Загальна система вправ для навчання спілкування іноземною мовою"

Ala -- група вправ для формування слухових навичок аудіювання (фонематичного та інтонаційного слуху);

Аіб -- група вправ для формування лексичних навичок аудіювання;

Аів -- група вправ для формування граматичних навичок аудіювання;

А2а -- група вправ, що готують учнів до аудіювання текстів;

А2б -- група вправ з аудіювання текстів;

Па -- група вправ для формування вимовних (артикуляційних та інтонаційних) навичок говоріння;

Пб -- група вправ для формування лексичних навичок говоріння;

Пв -- група вправ для формування граматичних навичок говоріння;

Г2а -- група вправ для оволодіння діалогічними єдностями;

Г2б -- група вправ для оволодіння мікродіалогами;

Г2в -- група вправ для оволодіння різними типами діалогу;

ГЗа -- група вправ на з'єднання речень у понадфразову єдність;

ГЗб -- група вправ для оволодіння мікромонологами;

ГЗв -- група вправ для оволодіння різними типами монологу;

Ч1 а -- група вправ на впізнавання та розрізнення графем;

Ч1 б -- група вправ на встановлення та реалізацію графемно-фонемних відповідностей;

Ч2а -- група вправ для формування лексичних навичок читання;

426 -- група вправ для формування граматичних навичок читання;

ЧЗа -- група вправ, що готують учнів до читання текстів;

ЧЗб -- група вправ з навчання читання текстів;

П1 а -- група вправ для формування каліграфічних навичок письма;

П16 -- група вправ для формування орфографічних навичок письма;

П2а -- група вправ для формування лексичних навичок письма;

П2б -- група вправ для формування граматичних навичок письма;

ПЗа -- група вправ для оволодіння писемним висловлюванням на рівні понадфразової єдності;

ПЗо -- група вправ для оволодіння писемним висловлюванням на рівні тексту.

23.Учеба лексического материала

Лексические навыки - важнейший и неотъемлемый компонент содержания и учебы иностранного языка.

Работа с целью усвоения иноязычной лексики предусматривает как непрерывное накопление и расширение словарного запаса, так и операцию им в разных видах говора, чтения, письма.

Необходимо отбирать лексический минимум, который отвечает целям и содержанию учебы других языков в полном типе учебного заведения.

У шк. лексичному мінімумі розрізняють активний і пасивний мінімум. Активний лексич. мінімум - лексич. матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні (знайомі ЛО, які учні вживають для вираження своїх думок або для сприймання і розуміння думок інших людей). Пасивний лексич.мін - лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі та письмовій формі незнайомі слова, про значення яких читач /слухач може здогадатися, зустрівшися з ними при читанні/аудіюванні. До потенціального словника відносяться: 1) інтернаціональні слова 2) похідні та складні слова, що складаються з відомих учням компонентів; 3) конвертовані слова: 4) нові значення відомих багатозначних слів; 5) слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.

Відбір лексич мін. проводиться укладачами програм та авторами підручників, які й визначають кількість лексичних одиниць та їх віднесення до активного або пасивного мінімуму. Вчитель мас справу лише з результатами відбору, працюючи згідно з вимогами чинної програми та з певним підручником.

Процес засвоєння лексичного матеріалу. У процесі засвоєння лексичного матеріалу можна виділити: 1) етап ознайомлення учнів з новими ЛО -- семантизация ЛО; 2) етап автоматизації дій учнів з новими ЛО.

Ознайомлення з новими лексичними одиницями.

Цей процес починається, як правило, з семантизації, тобто розкриття значення нових ЛО. Обираючи спосіб семантизації необхідно брати до уваги належність слова до активного чи пасивного мінімуму, ступінь навчання (початковий, середній, старший), вікові особливості та мовну підготовку учнів. Так семантизація нових ЛО активного мінімуму здійснюється вчителем, а незнайомі слова, що належать до пасивного мінімуму, можуть бути семантизовані учнями самостійно за допомогою словника при читанні у класі.

Автоматизація дій учнів з ЛО пасивного словника.

З цією метою застосовуються переважно некомунікативні (рецептивні та рецептивно-репродуктивні) вправи, тому що учень зустрічається насамперед з формою ЛО, а її значення він має зрозуміти, виконавши певні дії та операції:

- заповнення пропусків у тексті при читанні, що розвиває здатність до прогнозування;

- визначення значення підкресленого багатозначного слова у даному контексті за словником;

- визначення значення фразеологічного виразу за словником;

- знаходження в тексті інтернаціональних слів;

-визначення значень незнайомих складних слів за їх компонентами (наприклад, snowman - сніговик)

- визначення значення похідних слів, утворених від відомих коренів за допомогою відомих афіксів (helpless -безпомічний)

- визначення значення незнайомих слів, утворених за конверсією;

- здогадка про значення незнайомого слова, словосполучення за контекстом (It was hot. We were working in the field. I asked a friend of mine. "Have you brought any water with you? I am thirsty).

24.Характеристика аудіювання як виду мовленнєвої діяльності. Труднощі аудіювання

Аудіювання -- це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення Аудіювання і говоріння -- це дві сторони усного мовлення.

Риси аудирования: 1)3а характером мовленнєвого спілкування аудіювання відноситься до видів мовленнєвої діяльності, що реалізують усне безпосереднє спілкування. 2) За своєю роллю у процесі спілкування аудіювання є реактивним видом мовленнєвої діяльності. 3) За спрямованістю на прийом і видачу мовленнєвої інформації аудіювання є рецептивним видом МД. 4). Форма перебігу процесу аудіювання - внутрішня, невиражена, на відміну від говоріння і письма, які актуалізуються у зовнішньому плані. Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси як сприйняття на слух, увага, розпізнавання та зіставлення мовних засобів, їх ідентифікація, осмислення, антиципація, групування, узагальнення, утримання в пам'яті. Предмет аудіювання- чужа думка, закодована в аудіо тексті, який слід розпізнати. 5) Результат ауд- розуміння сприйнятого смислового змісту і власна мовленнєва або не мовленнєва поведінка.

Вимоги до базового рівня оволодіння ауд.: уміння розуміти мовлення англомовця в ситуації повсякденного спілкування, розуміти основний зміст аудіотексту, мовлення вчителя й однокласників.

Труднощі: індивідуально-психологічні особливості учнів, умови сприймання й мовленнєві особливості мовленнєвого повідомлення ( темп, кількість, якість звучання, тривалість). Текст має бути цікавим (опис, повідомлення). (Трудности, связанные с восприятием языковой формы; затруднения, связанные с восприятиям содержания: факты, логика изложения, общие идеи; трудности с восприятием темпа речи, интонации и механической речи; трудности, связ с восприятием вида речи диалог/монолог)

В методичному плані нявчання аудіювання - спеціально організована програма дій з текстом, що сприймається на слух. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів: 1) словоформи, вільного словосполучення фрази 2) понадфразової єдності. 3) цілою тексту. З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух. Етап навчання аудіювання на рівні фрази передбачає дії, спрямовані на 1) розуміння повідомлень даного рівня, побудованих на знайомому матеріалі: реакція на почуте -- невербальна. 2) розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом: реакція на почуте - вербальна. 3) розпізнавання початку повідомлення і його завершення. Етап навчання аудіювання на понадфразовому рівні передбачає дії, що забезпечують розуміння монологічного повідомлення даного рівня, побудованого на повністю знайомому матеріалі: реакція на почуте, розуміння учнями комунікативних типів мікродіалогів: діалогу-обміну думками, діалогу-волевиявлення, ритуалізованого діалогу.

Етап навчання аудіювання на рівні цілого тексту передбачає дії, за допомогою яких досягається: 1) розуміння зв'язного (монологічного) мовлення, побудованого на повністю знайомому матеріалі, реакція на почуте; 2) розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте -- невербальна або вербальна як у процесі слухання, так і після нього; 3) розуміння зв'язного тексту, побудованого тільки на знайомому матеріалі, але такого що передбачає антиципацію змісту повідомлення по його заголовку, придумування іншого заголовку чи вибір із даних „готових” заголовків найбільш прийнятного, вибір із даних після тексту речень, що відповідають або не відповідають його змісту;4) розуміння зв'язного тексту, що містить деякі незнайомі елементи: слова, словосполучення, про значення яких можна здогадатися на підставі співзвучності з рідною мовою (опора на здогадку. мовний досвід), розуміння можна перевірити за допомогою тесту множинного вибору, відповідей на запитання; 5) розуміння зв'язного тексту з наявними незнайомими елементами: здогадка про їх значення здійснюється за контекстом, з опорою на смислові зв'язки; 6) розуміння зв'язного тексту, побудованого переважно на незнайомому матеріалі, але з виділенням спеціальних перешкод з мстою подолання їх шляхом перепитувань, прохання уточнити сказане.

Система вправ для навчання аудіювання.

В систему упражнений по обучению аудированию входят 2 подсистемы:

1) упр. по формированию языковых навыков аудирования

-упр. по формированию фонетических навыков ауд.(фонемагичсского и интонационного

луха);

-упр. по формированию лексических навыков аудирования;

-упр. по формированию грамматических навыков аудирования;

2) пр. развивающие умения аудирования.

-упр., кот. Подготавливают уч-в к аудированию текстов;

-упр. по аудированию текстов.

І подсистема. Цель: сформировать у уч-в слуховые (фонематического и интанационного слуха), лексические и грамматические навыки ауд.

Сюда относят некоммуникативные (на восприятие и распознание звуков, терминального тона, лекс.ед-цы, грам. структуры) и условно-коммуникативные рецептивные упр. (упр. а ауд. сообщений, вопросов, распоряжений на уровне фраз), а также спец. упр., направленные на развитие языковых механизмов ауд. (возможного прогнозирования, понимання и аудитивной памяти, осмысления).

ІІ подсистема. Цель: развивать у уч-в умений ауд. Сюда относят условно

коммуникативные (ауд. Сообщений, вопросов, распоряжений на надфразовом уровне) и коммуникативно-рецептивные упр.( упр. на ауд. текстов с целью получения инфо).

Выполняя такие упр. уч-ки получают умения прогнзировать содержите, выделять

главные и второстепенные детали, устанавливать причинно-следственные связи.

В процессе ауд.сущ. 3 этапа работы:

-формирование инструкции, кот. содержит конкретное задание для ориентировки уч-в на целенаправленное и осознанное понимание инфо).

-презентация аудиоматернала

-контроль понимания прослушанного. Проходит вербальным (беседа по тексту, его пересказ, определение главной мысли, тесты на возобновление пропущенных элементов, вопросы к тексту и т.д.) и невербальным способом (поднятие руки, сигнальной карточки, выполнение действий и т.д).

25.Навчання діалогічного мовлення на китайській мові

Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

Труднощі оволодіння діалогічним мовленням

Оволодіння іншомовним діалогічним мовленням (ДМ) представляє певні труднощі для школярів, коріння яких знаходимо у специфічних рисах цієї форми мовлення.

І - ДМ об'єднує два види мовленнєвої діяльності -- аудіювання і говоріння. У зв'язку з цим другий партнер має зрозуміти репліку першого партнера та швидко й адекватно відреагувати на неї, тобто відгукнутися реактивною реплікою. Тут виникає гальмування процесу спілкування. Трудність полягає в тому, що необхідність сприйняти і правильно зрозуміти першого партнера, з одного боку, і підготувати свою відповідь -- з другого, спричиняє стан роздвоєння уваги і, як результат, неспроможність вести діалог у нормальному темпі за умови недостатнього володіння мовними засобами.

Нерідко трапляється ще й так, що розпочатий учнями діалог "завмирає" після обміну однією-двома репліками. Це спричиняється труднощами продукування саме ініціативних реплік.

ІІ - непередбачуваність діалогу. Діалог неможливо спланувати заздалегідь, адже мовленнєва поведінка кожного з учасників спілкування у значній мірі визначається мовленнєвою поведінкою іншого/інших партнерів. Кожному з них необхідно стежити за перебігом думки співрозмовника, часом несподіваним, а така несподіваність призводить до зміни предмета спілкування.

Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним ДМ є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. У процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення.

У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації (КС) виникають, як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Їх можна використовувати у процесі навчання іноземної мови, але їх кількість, обмежена. Тому автори підручників і вчителі спеціально створюють КС, моделюючи природні КС. Спеціально створені (або штучні) КС потребують певної деталізації зовнішніх обставин та умов, в яких мaє місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких комуніканти виступатимуть, стосунків між ними тощо.

Компоненти КС: а) комуніканти і їх стосунки (суб'єкти спілкування); б) об'єкт (предмет) розмови; в) відношення суб'єкта (суб'єктів) до предмета розмови; г) умови мовленнєвого акту.

Володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності. Виходячи з цього, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника і спонукати його до продовження розмови.

Основними якісними показниками сформованості загального вміння вести діалог іноземною мовою є такі спеціальні вміння:

1)уміння починати діалог, вживаючи відповідну ініціативну репліку (повідомлення, спонукання, запитання);

2)уміння швидко реагувати на репліку співрозмовника, використовуючи репліки, що мають різні комунікативні функції;

3)уміння підтримувати розмову, додаючи до репліки-реакції свою ініціативну репліку;

4) уміння стимулювати співрозмовника до висловлювання, виражаючи свою зацікавленість за допомогою реплік оцінювального характеру;

5) уміння продукувати ДЄ різних видів;

6) уміння продукувати діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій (в межах тематики, мовного і мовленнєвого матеріалу, визначених чинною програмою для даного класу і типу школи);

7) уміння в разі необхідності (нерозуміння репліки співрозмовника чи утруднення при висловлюванні своєї думки) ввічливо перервати розмову і звернутися за допомогою до партнера або навіть до довідника (розмовника, словника)

Система вправ для навчання діалогічного мовлення

Згідно в виділеними етапами формування навичок і вмінь діалогічного мовлення учнів-підготовчого ( або нульового), першого, другого і третього - до систем вправ для навчання ДМ включаються 4 групи вправ:

1 вправи для навчання "реплікування';

2 вправи на засвоєння ДЄ різних видів;

3 вправи на створення мікродіалогів;

4 вправи на створення діалогів різних функціональних типів.

Мета 1 групи вправ- навчити учнів "реплікування". тобто швидко й адекватно реагувати на подану вчителем/диктором репліку, а також продукувати ініціативну репліку.

До 1 групи вправ входять умовно- комунікативні рецептивно- репродуктивні та репродуктивні вправи на імітацію, підстановку, трансформацію, відповіді на запитання, повідомлення або запит певної інформації, спонукання до певних дій тощо. Типові режими роботи вчителя та учнів у процесі виконання вправ цієї групи: учитель-клас/ клас- учитель, учитель- учень 1, учитель- учень 2 і т.д., учень 1- учитель, учень 2-учитель іт.п.

Мста вправ 2 групи- навчити учнів самостійно вживати різні види ДЄ. До 2 групи включаються рецептивно- репродуктивні умовно- комунікативні вправи на обмін репліками. Основний режим роботи- учень 1- учень 2, тобто робота учнів у парах. Кожному з пари учнів потрібно давати можливість вживати як реактивну, так і обов'язково ініціативну репліку.

Роботу в парах слід інтенсифікувати за рахунок одночасної роботи всіх учнів, учнів па місцях та в русі, вікористовуючи такі прийоми, як карусель, рухомі шеренги, натовп.

Мета вправ 3 групи- навчити учнів об'єднувати засвоєні ними ДЄ у мікродіалоги згідно з запропонованими їм навчальними КС. До 3 групи входять рецептивно- продуктивні комунікативні вправи нижчого рівня, які допускають використання штучно створених вербальних опор. Є три основні види таких опор: мікродіалог- підстановча таблиця, структурно- мовленнєва схема мікродіалогу та його функціональна схема. Опори допомагають учням долати труднощі, що виникають у процесі поєднання ДС. Вибір опори залежить від рівня підготовки класу в цілому та окремих пар учнів. 3гадані опори можуть використовуватися лише під час роботи в парах па місцях. Поступово їх необхідно усувати.

Доцільно перед виконанням вправ цієї групи лати послухати учням мікродіалоги-зразки, записані на магнітну стрічку.

Мета 4 групи вправ- навчити учнів створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі запропонованої їм КС. Вправи 4 групи рецептивно-продуктивні комунікативні вищого рівня. При виконанні вправ 4 групи допускаються лише природні опори-театральні/ концертні афіші, розклади руху потягів( літаків, автобусів, пароплавів), план-схеми міст/ селищ, географічні карти, слайди, малюнки тощо.

Продукт мовлення учнів - діалог певного функціонального типу, що включає принаймні два ( рідше три) мікродіалоги.

Отже у навчанні діалогічного мовлення учнів можна виділити такі рівні формування діалогічних навичок і вмінь: підготовчий або нульовий - навички реплікування; перший - уміння поєднувати репліку у різні види ДЄ; другий - вміння будувати мікродіалоги з використанням засвоєних ДЄ; третій - вміння створювати власні діалоги.

26.Навчання монологічного мовлення на китайській мові

Монолог -- це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Для того щоб учні уміли зв'язно висловлюватися в типових ситуаціях основних сфер спілкування, вони повинні навчитися:

-- комбінувати мовленнєві зразки згідно з комунікативним наміром і на основі логічної схеми; .

-- передавати зміст зразка зв'язного монологічного мовлення: а) близько до тексту, б) своїми словами, в) зі скороченням, г) з розширенням;

-- зв'язно висловлюватись при варіюванні опор: а) дається зміст і частково мовна форма, б) дається мовна форма, в) дається лише зміст;

-- зв'язно висловлюватись на основі комбінування декількох джерел інформації, наприклад, матеріалів різних текстів: а) з опорою на даний учителем зразок, б) без опори на зразок;

-- висловлювати свою думку та своє ставлення до предмета мовлення;

-- описувати картину (серію картин, діафільм тощо);

-- переказувати різними способами сприйнятий на слух чи прочитаний текст;

-- робити повідомлення чи розповідь за темою, комбінуючи матеріал, всередині одного чи декількох джерел інформації;

-- звернутися до лексичного перифразу або за допомогою до співрозмовника у випадку незнання слова.

Основними якісними показниками сформованості загального вміння укласти зв'язне монологічне висловлювання є такі спеціальні вміння (наводяться в порядку наростання труднощів):

а)уміння з'єднувати декілька мовленнєвих зразків, нанизуючи їх, на основі певної логічної схеми, наприклад: Хто це? Який він? Що робить? тощо;

б) уміння досить повно висловлюватись відповідно до запропонованої комунікативної ситуації;

в)уміння відносно правильно, згідно з принципом комунікативної достатності, оформити своє висловлювання мовними засобами виучуваної іноземної мови;

г)уміння оптимально використовувати мовний матеріал (лексичний, граматичний) певної теми, збагачуючи мовлення з урахуванням рівня навченості, року навчання тощо;

д) уміння оптимально використовувати раніше вивчений матеріал даної теми, свідомо здійснюючи перенесення набутих знань, навичок і вмінь на нову ситуацію;

є)уміння залучати для викладу певної теми матеріал суміжних тем, розширюючи і поглиблюючи її, комбінуючи і варіюючи матеріал за формою та за змістом.

Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) передбачає оволодіння такими типами монологу.

1) коротке повідомлення,

2) розповідь,

3) опис,

4) розмірковування/переконання.

1.Мовленнєві завдання для реалізації монологу-повідомлення передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

-- повідомити фактичну інформацію (Хто? Що робить? Який/яка/яке/які? Навіщо?), поєднуючи речення в логічній послідовності.

2. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-розповіді передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

-- розповісти про себе (свого друга, школу, місто/село тощо),

-- висловити при цьому свою думку, свою оцінку.

3.Мовленнєві завдання для реалізації монологу-опису передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

-- описувати природу, місто/село, зовнішність тощо, використовуючи слова і словосполучення, що означають якості (добрий/злий, довгий/ короткий, високий/низький і т. п.).

4.Мовленнєві завдання для реалізації монологу-міркування/переконшшя передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

--переконати співрозмовника в чомусь,

--навести докази за чи проти певної дії/фактів,

--спонукати співрозмовника до певних дій.

Система вправ для навчання монологічного мовлення

Згідно з трьома етапами формування умінь монологічного мовлення виділяють три групи вправ для навчання цього віщу МД:

1-вправи на об'єднання ЗМ рівня фрази у понадфразову єдність;

2-вправи на створення власного монологічного висловлювання понадфразового рівня;

3-вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня (відповідно до вимог чинної програми для даного класу).

Мета вправ 1 групи - навчити учнів об'єднувати засвоєні раніше ЗМ рівня фрази у

висловлювання понадфразового рівня. При виконанні цих вправ учні мають оволодіти також засобами міжфразового зв'язку, характерними для того типу монологу, який є метою навчання вданому циклі уроків.

Вправи 1 групи можна віднести до умовно-комунікативних продуктивних вправ. Це вправи на приєднання, коли продукована учнем фраза приєднується до фрази, висловленої учителем, диктором чи іншим учнем, а також вправи на об'єднання структурно-однотипних і різнотипних ЗМ. Вони виконуються в режимах учитель-учень, фонограма- учень, учень-клас.

Мета вправ 2 групи- навчити учнів будувати висловлювання понадфразового рівня(мікромонологи). Це продуктивна комунікативна вправа першого рівня, в яких допускається використання різних опор. Режим роботи: учень-клас, учень- група учнів, учень-учень.

У вправах 2 групи мовлення учнів не детермінується, а лише спрямовується та мотивується комунікативним завданням. Для забезпечення логічної зв'язності висловлювання слабшим учням пропонуються різні опори, які поступово усуваються.

Вибір опори визначається вчителем в кожному конкретному випадку в залежності від типу монологу, на оволодіння котрим спрямована вправа, а також від рівня навченості групи та окремих учнів.

Мета вправ 3 групи - навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового

рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в обсязі, який передбачений програмою для певного класу. Вправи 3 групи належать до продуктивних комунікативних вправ другого рівня. Вони складаються з комунікативного завдання вчителя та висловлювання учня. Комунікативне завдання мотивує висловлювання учня, спонукає його до участі в мовленнєвій іншомовній діяльності та визначає межі висловлювання.

27.Письмо і писемне мовлення

Головна мета навчання техніки письма іноземною мовою полягає у формуванні в учнів графічних/каліграфічних та орфографічних навичок. У процесі формування цих навичок учні оволодівають труднощами, які пов'язані з вивченням особливостей звуко-буквених відповідностей у мові, що вивчається.

З урахуванням тісного зв'язку письма з читанням, оскільки їх основою є одна графічна система мови, навчання техніки письма слід здійснювати паралельно з оволодінням технікою читання. Однак у процесі письма, на відміну від читання, графемно-фонемні відповідності, що встановлюються, мають іншу спрямованість: від звуків до букв. Іншими словами, під час письма має місце кодування думки за допомогою графічних символів.

Навчання каліграфії

Під каліграфічними навичками розуміють навички написання букв і буквосполучень даної мови як окремо, так і в писемному мовленні.

Іноземні мови, що вивчаються у школі, використовують латинську графіку. Аналіз системи друкованих знаків українського та латинського алфавітів свідчить про те, що в них є подібні букви (наприклад: Аа, Оо, Хх, Ее, Mm, Kk, Рр), букви, які частково співпадають у написанні (Тt. Hh. Uu, Bb), і букви, накреслення яких зовсім відрізняється від букв українського алфавіту (Ss. Ff. Rr, Qq, Wvv, Jj, Zz). Головна увага при. навчанні техніки письма приділяється чіткості і нормативному написанню букв.

З метою полегшення оволодіння читанням і письмом вважається доцільним з самого початку, писати друкованими буквами, а пізніше переходити до рукописних. 3 урахуванням складності графемно-фонемних відповідностей англійської мови у навчанні бажано використовувати так званий Print Script, в якому друкований та рукописний шрифти практично співпадають.

Для формування графічних/каліграфічних навичок слід використовувати вправи, метою яких є навчити учнів писати букви алфавіту тієї мови, що вивчається. Це можуть бути вправи на написання окремих букв, на ускладнене списування/ виписування букв, буквосполучень і слів (з елементами комбінування. групування тощо). Такі вправи є некомунікативними, проте надання їм ігрового характеру, а саме проведення вправ у вигляді змагання на особисту/командну першість, робить їх вмотивованими і виправдовує їх використання в сучасному навчальному процесі, який характеризується комунікативною спрямованістю та вмотивованістю дій учнів.

Орфографічні системи іноземних мов, що вивчаються в середніх навчальних закладах, базуються на чотирьох основних принципах:

1. фонетичному, коли буква повністю відповідає звуку, тобто опорою є вимова (наприклад, pen);

2.морфологічному, коли написання визначається правилами граматики (морфології) незалежно від фонетичних умов, наприклад, у споріднених словах чи формах (наприклад, nation /neijn/ --nationality ^naefa'n?liti/);

3.традиційному (історичному), коли орфографічні форми є традиційно закріпленими і відображають зниклі норми вимови (наприклад, daughter);

4. ідеографічному, коли звукові омоніми розрізняються за допомогою графічних знаків (наприклад, ісп. el -el, фр.: a-a, ou-ou).

В англійській мові значне місце посідає традиційний принцип написання слів.

На початковому етапі навчання техніки письма важливо враховувати особливості графемно-фонемних відповідностей кожної конкретної іноземної мови і проводити цілеспрямоване навчання з метою подолання труднощів в оволодінні графемно-фонемною системою мови. Серед таких труднощів насамперед виділяються буквосполучення, що передають один звук (наприклад, англ. : sh - /?/, th - /?/ або /?/, ck - /k/)

Інша трудність - одна буква може передавати різні фонеми, наприклад: буква s відповідає кільком звукам - /s/, /z/, /?/ та / /. Або навпаки - один звук зображається на письмі різними графемами (наприклад. ir, er, ur-/з:/).

Має місце явище, яке зовсім чуже українській мові -- наявність так званих "німих" букв (наприклад, англ.: є у словах з відкритим складом -- line, plate; у буквосполучсннях: uh-. -ght: whom, eight). Ці та інші розходження у графемно-фонемних системах української та англійської мов стають причиною значної кількості орфографічних помилок у письмовому мовленні учнів.

З метою попередження помилок та навчання учнів правопису згідно з орфографією іноземних мов слід використовувати спеціальні вправи, націлені на формування стійких орфографічних навичок.

Навчання орфографії

У навчанні орфографії виділяють дві підгрупи вправ: до першої групи входять вправи на списування (виписування) і дописування: до другої -- вправи для запису на слух (диктанти різних видів).

У першій підгрупі вправ розрізняють просте та ускладнене списування (з підкреслюванням певних графем, з групуванням слів за певними ознаками тощо). Спишіть подані слова, підкреслюючи буквосполучення, що передають звук [...].

Перепишіть пари слів, які пишуться по-різному, але вимовляються однаково (англ.: two-too, see-sea, one-won;).

Згрупуйте подані слова за... і підкресліть буквосполучення/букву під наголосом тошо.

Добре відомим вправам на дописування або заповненим пропусків можна надати ігрового характеру, наприклад:

Допишіть "заховані" букви, а потім прочитайте слова і словосполучення однокласникам. Працюємо двома командами. Яка буде першою? (Слова і словосполучення для обох команд записані на дошці, представники кожної команди по черзі виходять до дошки і дописують "заховані" букви).

Складнішими будуть вправи на "вписування" або правильне розташування усіх букв слова -- це кросворди, гра в "поле чудес", головоломки.

Друга підгрупа вправ включає різні типи диктантів: зорові, зоро-слухові, слухові (з попередньо знятими труднощами, з омофонами, пояснювальні, контрольні), самодиктанти.

Слід зазначити, що на початковому ступені важливо закласти міцні основи графічних та орфографічних навичок, щоб забезпечити учням можливість використання письма на подальших ступенях. Зрозуміло, що успішний розвиток мовленнєвих умінь письма зумовлюється якістю сформованих навичок техніки письма, а для цього на кожному уроці іноземної мови необхідно регулярно виконувати письмові вправи. Серед вправ для домашнього завдання принаймні одна з них повинна виконуватись у письмовій формі.

28.Планування навчального процесу з китайської мови

Планування процесу навчання іноземних мов має передумовою планування його результатів на різних за тривалістю відрізках часу На початку курсу навчання вчитель повинен передбачити хід навчання, мати уявлення про результати, що можуть бути отримані в кінці курсу кавчання Мета планування - науково обгрунтована організація навчально-виховного процесу та досягнення оптимального засвоєння учнями навчального матеріалу, визначеного програмою з ІМ.

Успішність планування навчального процес забезпечується урахуванням таких умов: цілсй навчання ЇМ, психологічних закономірностей та основних етапів формування мовленнєвих навичок і вмінь.наявних засобів навчання,основних методичних вимог до сучасного уроку ІМ, психологічних факторів навчання (вік учнів, рівень їх загального розвитку коло інтересів, бажань, нахилів) і педагогічних факторів навчання (ступінь навчання, мовна та мовленнєва підготовка учнів) Система планування охоплює послідовне планування в межах усього курсу навчання, чвертей, циклу уроків та окремого уроку. Розрізняють календарно-річний план, що включає плани на чотири чверті (піврічні плани), тематичний план або план циклу уроків та _:поурочний план.

Календарно-річ. план - проект, в якому подаються теми, визначаються загальні дидактичні завдання, встановлюються терміни вивчення тем. розподіляється за чвертями навчальний матеріал, визначаються способи підсумкового та тематичного контролю, вказуються основні дидактичні засоби.

Основою для календарно-річного плану є навчальна програма з ІМ та 'навчальний план Календарно-річний план складається учителем на основі орієнтовного плану, який міститься в книжках для вчителя певного класу

Тематичне планування конкретніша розробка календарко-річного плану. Головне завдання тематичного планування - визначення кінцевих цілей в результаті вивчення певної теми. В тематичному плані називається конкретна тема та підтеми, визначається послідовність формування навичок та вмінь, а також кількість уроків, що відводяться на досягнення практичних цілей циклу уроків, вказуються способи контролю та завдання додому, долається перелік засобів навчання. Цикл уроків, об'єднаних однією темою, в методиці називають також системою уроків, під якою розуміють сукупність уроків, яка забезпечує формування мовленнєвих навичок та вмінь стосовно певної теми та на основі певного мовного і мовленнєвого матеріалу. Кожна з цих сукупностей уроків є системою взаємопов'язаної роботи з формування лексичних, граматичних, фонетичних навичок та розвитку мовленнєвих умінь аудіювання, говоріння, читання та письма на їх основі.

Оскільки тематичний план є основою для планування окремих уроків у межах теми, він повинен передбачати планування цілей цих уроків, а також загальну структуру та зміст наступної діяльності вчителя на уроці. Вважається за доцільне складати календарно-тематичний план, щоб із самого початку зорієнтуватись у строках вивчення теми.

При поурочному плануванні завдання вчителя полягає в тому, як на даному конкретному уроці організувати процес навчання та виховання. Цілі навчання та загальний зміст уроку цього циклу відображені в тематичному плані, отже необхідна подальша конкретизація змісту навчання, етапів уроку, відбір конкретного навчального матеріалу, прийомів навчання, розробки вправ, засобів навчання, дидактичного матеріалу Вчитель повинен усвідомити призначення кожного елемента уроку його взаємодію з іншими елементами уроку.

29.Контроль у навчанні китайської мови

Контроль входить складовою частиною до системи навчання іноземних мов. Завдання контролю: визначення та оцінювання рівня сформованості мовних умінь і навичок. Головна мета контролю у процесі навчання іноземної мови - управління цим процесом.

Функції контролю: зворотного зв'язку, оціночна, навчальна і розвиваюча.

Функція зворотного зв'язку (основна), забезпечує керування процесом навчання іноземної мови. Зворотний зв'язок діє у двох напрямах: на вчителя і на учня. Зворотний зв'язок, що діє у напрямі до вчителя, несе йому інформацію про рівень успішності учнів. Учитель аналізує цю інформацію на предмет наявності недоліків, проводить діагностику відхилень у мовленнєвій діяльності учнів, виявляв ступінь відповідності обраної стратегії і тактики навчання реальним потребам. Це дає можливість своєчасно оцінити методичну ситуацію і внести необхідні коригуючі зміни щодо добору прийомів, способів і методів навчання, відбору вправ, визначення режиму і тривалості їх виконання, послідовності організації всієї навчальної роботи з учнями.

Зворотний зв'язок у напрямі до учнів дає їм інформацію про успішність їх навчальної діяльності з оволодіння іншомовними навичками та вміннями. Така інформація дозволяє учням здійснювати самооцінку досягнень в оволодінні мовою і планувати свою подальшу навчальну діяльність.

Оціночна функція реалізується в ході оцінювання результатів виконання учнями навчальних завдань. Оцінка вказує на певний рівень володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю, є орієнтиром для учнів та їх батьків у подальшій діяльності в опануванні іноземної мови. Оцінка є основним показником успішності навчання в офіційних документах про освіту, а також у звітах, що складаються адміністрацією шкіл для органів народної освіти.

Навчальна функція контролю реалізуються на основі синтезу набутих навичок і вмінь в оперуванні засвоєним мовним та мовленнєвим матеріалом, які актуалізуються у процесі виконання контрольних завдань. Контрольне завдання за характером є вправою, виконання якої потребує від учня здійснення певних мовленнєвих дій, спрямованих на досягнення мети, поставленої у завданні. Під час виконання контрольних завдань продовжується і процес навчання.

Розвиваюча функція контролю передбачає розвиток індивідуально-психологічних особливостей учнів, які функціонують під час виконання учнями контрольних завдань: оперативна слухова або зорова пам'ять, гнучкість мислення, фонематичний слух, пластичність артикуляційного апарату та ін. У процесі контролю відбувається розвиток спеціальних навчальних умінь, які дозволяють учням найкращим чином виконати контрольне завдання шляхом визначення оптимальних стратегій його виконання. На цій основі розвиваються вольові якості особистості учня, почуття відповідальності, здатність до самодисципліни. Розвиваюча функція контролю реалізується також і в напрямі розвитку інтересу, мотивів учня до вивчення іноземної мови. Перспектива отримання високих результатів у виконанні контрольних завдань заохочує учнів до вдосконалення володіння ними іноземною мовою.

Якості контролю:

цілеспрямованість - контроль має бути спрямованим на певні мовленнєві навички і вміння, рівень досягнення яких визначається та оцінюється.

репрезентативність - контролем має бути охоплений весь той мовний і мовленнєвий матеріал, засвоєння якого перевіряється.

об'єктивність - забезпечується застосуванням об'єктивних способів оцінювання відповідей учнів.

Систематичність - реалізується за умови його регулярного проведення у процесі навчання іноземної мови на всіх етапах навчання.

Види та форми контролю

а) поточний контроль, здійснюється в ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості засвоєння певної порції навчального матеріал;

б)рубіжний контроль, проводиться після закінчення роботи над темою, тематичним циклом, в кінці чверті, року;

в) підсумковий контроль, реалізується після завершення відповідного ступеня навчання іноземної мови.

У процесі поточного контролю домінуючою є функція зворотного зв'язку. На основі результатів поточного контролю вчитель отримує інформацію про успішність або неуспішність організації навчального процесу з іноземної мови, що дає йому можливість своєчасно коригувати навчальну діяльність учнів з оволодіння іноземною мовою та свою діяльність щодо забезпечення навчального процесу.

В ході рубіжного та підсумкового контролю на перший план виступає оціночна функція контролю, оскільки метою цих контрольних завдань є визначення та оцінювання рівня навчальних досягнень учнів в оволодінні іншомовними навичками і вміннями за певний відрізок часу або по завершенні певного етапу навчальної роботи.

За формою організації контроль може бути індивідуальним або фронтальним/груповим; за характером оформлення відповіді - усним або письмовим; за використанням рідної мови - одномовним або двомовним.

Письмовий контроль (виконання учнями письмових контрольних робіт - фронтальний). Усний контроль - у формі співбесіди з учнем, наприклад, під час усного іспиту - індивідуальний.

Контроль з боку вчителя здійснюється під час проведення уроку і передбачає передусім корекцію помилок учня. Контроль з боку учня може реалізуватись у формі взаємоконтролю, самоконтролю і самокорекції. Взаємоконтроль - здійснення контролю володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю самими учнями (під час роботи в парах з індивідуальними картками, підстановчими таблицями тощо, коли один учень перевіряє за допомогою ключа виконання контрольного завдання іншим учнем). Самоконтроль - це розумове вміння, яке забезпечує навчальну дію порівняння результатів власного виконання навчального завдання (програми) зі змістом і зовнішнім оформленням відповідного (заданого) іншомовного матеріалу. Порівняння здійснюється учнем з опорою на навчальний матеріал і власний досвід з метою подальшого самостійного виправлення зробленої ним самим помилки, яка, в певній мірі, була самостійно усвідомлена. Природно, що при здійсненні самоконтролю відбувається самокорекція, яка логічно завершує увесь цикл іншомовної діяльності. Під самокорекцією розуміють інтелектуальне вміння, котре забезпечує безпосереднє виправлення самим учнем усвідомленої помилки з метою підвищення рівня реалізації навчально-контрольної діяльності в цілому. Засобами проведення контролю виступають спеціально підготовлені контрольні завдання, які включають інструкцію щодо їх виконання і мовний та мовленнєвий матеріал, який вивчався учнями. Необхідною умовою в підготовці таких завдань є те, що інструкція повинна спонукати учнів до реалізації саме тих мовленнєвих навичок і вмінь, які підлягають контролю, а мовний і мовленнєвий матеріал контрольних завдань має охоплювати увесь той матеріал, засвоєння якого перевіряється.

Об'єктами контролю виступають навички і вміння мовлення, рівень володіння якими дозволяє учню здійснити іншомовну мовленнєву діяльність. Отже об'єктами контролю є слухо-вимовні, лексичні, граматичні навички (мовна компетенція) та вміння здійснювати мовленнєву діяльність в говорінні, аудіюванні, читанні, письмі з урахуванням соціокультурних особливостей цих видів мовленнєвої діяльності (комунікативна компетенція).

Залежно від ступеня навчання в середньому навчальному закладі учень має оволодіти певним рівнем іншомовної комунікативної компетенції у межах засвоєного мовного та мовленнєвого матеріалу. Тематика та обсяг цього матеріалу, а також тривалість висловлювань, обсяг і змістова характеристика текстів для читання та аудіювання, зміст лексичного, граматичного і фонетичного мінімуму, що має бути засвоєний у середньому навчальному закладі, визначаються державною програмою з предмета "Іноземна мова".

Якісні та кількісні показники володіння учнями іншомовним спілкуванням в різних видах мовленнєвої діяльності служать критеріями оцінки їх відповідей, отриманих під час проведення контролю. У продуктивних видах мовленнєвої діяльності (говорінні, письмі) основними якісними показниками є: ступінь узгодженості висловлювань із заданою темою, ситуацією; повнота відображення теми, ситуації; рівень і характеристика імпровізації у формулюванні висловлювань; правильність використання мовних засобів для оформлення висловлювань; різноманітність використання мовних засобів. Кількісні показники складають: обсяг (кількість слів, речень) і швидкість (наявність пауз, повторень) усного або письмового висловлювання. В рецептивних видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, читанні) основним якісним показником є ступінь розуміння (загальне, повне, детальне). Кількісними показниками є тривалість звучання тексту і темп мовлення - в аудіюванні, обсяг тексту - в читанні.

Етапи роботи з текстом на уроці.

I. Перед самостійним опрацюванням нового тексту учнями вчитель повинен спрямувати їх увагу на читання та розуміння тексту. Він повідомляє деякі факти з життя і творчої діяльності автора, або називає проблему/галузь науки, яка розглядається в тексті. Можна запитати учнів, які книжки цього автора вони читали (що відомо їм з цієї проблеми).

II. Підготовча робота до читання тексту. На цьому етапі необхідно виконати передтекстові вправи, для того щоб зняти деякі мовні та смислові труднощі тексту. Це може бути робота такого характеру:

а. Опрацювання вимови географічних назв, власних імен. Виконуються імітативні вправи, слова записуються на дошці (картках) з транскрипцією.

б. Робота з окремими словами, що відносяться до потенціального словника: інтернаціональні, похідні, складні, конвертовані. Учні повинні здогадатися про значення цих слів, дати свої варіанти перекладу.