Лингвопсихологическая характеристика речевой деятельности и общения

Метод активізації можливостей особистості і колективу (далі - метод активізації).

Принципи методу активізації

1) принцип особистісного спілкування (злиття процесів спілкування і навчання, успіх навчальної діяльності багато в чому залежить від особистісних характеристик тих, хто навчається, рівня їх знань, їх взаємовідносин один з одним та з учителем); 2) особистісно-рольовий принцип (використання рольового спілкування у навчанні); 3) принцип концентрованої організації навчального матеріалу і навчального процесу (досягнення навчально-виховних цілей за мінімальний термін при максимально можливому обсязі навчального матеріалу); 4) принцип колективної взаємодії (в інтенсивному навчанні іноземних мов перевага віддається колективним формам навчальної діяльності); 5) принцип поліфункціональності вправ (кожна вправа спрямована одночасно на засвоєння певного навчального матеріалу та на спілкування).

Особистість функціонує і формується у процесі постійних взаємовідносин з іншими людьми у праці, навчанні та спілкуванні. Спілкування служить одним з головних механізмів цих взаємовідносин і є одним із джерел розвитку особистості.

Основним навчальним текстом в інтенсивному навчанні є текст-полілог, дійовими особами якого є самі учні. Кожен з учнів одержує свою постійну роль на період навчання (маються на увазі короткострокові курси). Поряд з постійними ролями використовуються різноманітні епізодичні ролі в залежності від створеної викладачем ситуації спілкування.

Рольове спілкування породжує психотерапевтичний ефект, звільняючи учнів від "зажимів", "комплексів", від побоювання зробити помилку, почуття ніяковості, сором'язливості, знімаються психічні бар'єри, відкриваються та активізуються творчі можливості учнів.

Хорове повторення набуває рис спілкування, хоча й на імітативному рівні, коли всі учні слідом за вчителем звертаються по черзі до першого, другого, третього і т.д. учня з запитанням, порадою, схваленням, коротким повідомленням тощо. У такий спосіб через "імітативне спілкування" пропускаються майже всі навчальні одиниці при збереженні таких рис спілкування як зверненість та наявність адресата мовлення. Підвищенню ефективності роботи в парах сприяють такі прийоми як "рухомі шеренги", "карусель" та "натовп", що передбачають переміщення учасників спілкування та зміну мовленнєвих партнерів.

Поетапна реалізація моделі інтенсивного навчання

Перший етап - це подача нового навчального матеріалу циклу занять ("мікроциклу" за термінологією Г.О.Китайгородської), другий - тренування у спілкуванні, третій - практика у спілкуванні.

Новий навчальний матеріал подається у тексті-полілозі (ТП). Характерними рисами ТП є значний обсяг, включення тих, хто навчається, до дійових осіб ТП, емоційність та політемність, побудова тексту за законами усного мовлення, паралельне розташування тексту в підручнику іноземною та рідною мовою учнів.

Подача нового навчального матеріалу в ТП проходить чотири пред'явлення. Мета І пред'явлення - пояснити учням ситуацію: місце дії, зміну подій, їх учасників. Основний спосіб семантизації при цьому - пофразовий переклад на рідну мову учнів.

Головне завдання ІІ пред'явлення - максимально забезпечити мимовільне запам'ятовування нового навчального матеріалу. Викладач програє всі ситуації ТП з пофразовим перекладом на рідну мову та використанням різних засобів, що підсилюють мимовільне запам'ятовування: частина фраз римується, інші проспівуються на популярні, відомі всім учням мотиви, ще інші - доцільно ритмічно "простукати" тощо. (використання спец жестів та інтонації).

ІІІ пред'явлення має на меті закріпити новий матеріал у пам'яті учнів, доповнюючи мимовільне запам'ятовування довільним запам'ятовуванням, а слуховий образ нових мовленнєвих одиниць - їх зоровим образом. Третє пред'явлення проходить при відкритих книжках: учні слухають учителя/диктора, який виразно читає текст з короткими паузами між фразами для внутрішнього проговорювання їх учнями, які одночасно сприймають і друкований варіант тексту.

IV пред'явлення - "музичний сеанс", учні знову сприймають на слух увесь ТП (без перекладу на рідну мову!) на фоні спокійної класичної музики.

Усі чотири пред'явлення ТП мають місце на одному уроці. Всі останні уроки циклу присвячені тренуванню у спілкуванні та практиці у спілкуванні. Якщо суть цих етапів передати в термінах навичок та вмінь, то можна сказати, що на етапі тренування формуються та вдосконалюються мовленнєві навички (які, до речі, починають формуватися ще на етапі подачі нового матеріалу), а на етапі практики - мовленнєві вміння. Проте чіткого розмежування між цими етапами провести не можна, тому що дії з одними мовленнєвими одиницями можуть виконуватися ще на рівні навички, а з іншими - на рівні вміння. Відповідно і вправи етапу тренування у спілкуванні можна назвати умовно-комунікативними, а етапу практики - комунікативними.

Визначальною рисою усіх вправ в інтенсивному навчанні є їх вмотивований характер. По суті це комунікативна або комунікативно-рольова мотивація, тобто учень знає не лише, що він має робити, але й заради чого він щось говорить, слухає, читає, пише. Некомунікативні вправи використовуються лише у вигляді мовних ігор, де мотивом діяльності учня є сама участь у грі. Наприклад:

1.I've got an exciting piece of news for you. A group of American schoolchildren are coming to our school in a few days. They will stay with your families. So we need some information about your houses or flats. a). Let's find out if you've got a house or a flat. Example.

T--> Cl: Have you got a house or a flat,...?

P1We've got a house.

CI:Have you got a house or a flat,...?

P2:We've got a flat. Etc.

b)Stand in two lines facing each other. Pupils in Line One, you're responsible for the information. Ask questions. Pupils in Line Two, you're to give the information about your houses or flats. Our American friends have come at last. Introduce yourselves to each other. Example. P_{ (a Ukrainian boy/girl): Hello! My name is ... I'm ten. P, (an American boy/girl): Hello! My name is Clive/Ada. I'm eleven. Glad to meet you ... /Happy to meet you, .... P,: Happy to meet you, Give/Ada.

We continue talking about our houses and flats. Tell each other what kind of house/block of flats you live in and what house/flat you've got. Example.

P1 (a Ukrainian boy/girl): My family and I live in a five-storeyed block of flats.

We've got a three-roomed flat. There's a sitting-room, a bedroom and a

nursery in our flat. And what about you?

P2 (an American boy/girl): My family and I live in a 30-storeyed high-rise. We've got a four-roomed flat. There're two bedrooms, a sitting-room and a study in our flat.

4. We're at the meeting of our School Debating Society. The problem under discussion is "How to spend free time, especially on weekends."

a)Before we start our discussion, let's listen to Ukrainian and British schoolchildren who discuss the problem (an extract from the text "A Weekend in the Country").

b) Study the skeleton of our discussion. Think of your part in it. How do you spend your weekend?

c) Discuss the problem in small groups of four or five.

5.You've been invited by your Russian/American/British friend to visit his/her native city/town. Tell the class about your plans.

Example.

P,: I'm going to visit Swansea. It's in the south-west of Great

Britain. It's a long way from Ukraine. T-» CI: How can you get there? P,: I can easily get there by plane or by boat.

6.Try the geographical crossword.

Across

1.The largest city of the USA.

2.A town in Scotland.

3.The capital of the USA.

4.The capital of the UK. Down

5 A town in the south of England.

6.A town in the south of Wales.

7.A town in the north of Northern Ireland. ("English Through Communication", 6th Form.)

16. Сучасні зарубіжні методи навчання іноземних мов

Метод повної фізичної реакції Джеймса Ашера (Total Physical Response - TPR)

Як правило, цей метод використовується на початковому ступені навчання. «відсутність стресових ситуацій значно підвищує мотивацію навчання». Принципи методу : 1) розуміння іноземної мови повинно передувати говорінню; 2) розуміння слід розвивати шляхом виконання наказів; 3) не потрібно примушувати говорити, завдяки наказам та фізичним діям при їх виконанні спонтанно розвивається готовність до говоріння. Серед вчених-методистів немає єдності щодо доцільності застосування TPR як методу навчання іноземних мов. Так, деякі з них стверджують, що TPR може інтегруватися як складова частина в натуральний метод, але ні в якому разі не виступати як самостійний метод. Заперечується й виділення наказів як базових структур для тривалого засвоєння мови, оскільки це штучна, з точки зору комунікативної моделі, методично недоцільна форма роботи.

Драматико-педагогічний метод

Драматико-педагогічна організація навчання іноземних мов повністю орієнтована на дію. Виділяють різні аспекти драматико-педагогічного навчання: теоретичний, індивідуально- і соціально-психологічний, психолінгвістичний, літературно- і мовнодидактичний. «ми вчимо і вчимося мови головою, серцем, руками і ногами». Головна ідея методу -- вчителі іноземної мови можуть багато чого запозичити для своєї практичної діяльності у професійних мистецтвознавців та акторів: як зробити банальний діалог підручника напруженим і цікавим; як створити відповідну атмосферу; як вживатися в ситуацію і роль, чітко артикулювати звуки, подавати сигнали за допомогою жестів та міміки. Стрижнем драматико-педагогічної організації навчання є сценічна імпровізація при широкому використанні такого прийому як живі картинки в застиглих, нерухомих позах.

"Мовчазний" метод

Особливого поширення набувають наприкінці XX ст. ідеї "автономії" учнів у навчальному процесі. Автономія навчання тісно пов'язана з поворотом до орієнтованого на учня навчання, що перегукується з поняттями індивідуалізації навчання.

Так, одним із основних принципів "мовчазного" методу (Silent Way), розробленого Галебом Гатегно, є підпорядкованість навчання учінню (teaching should be subordinated to learning). Цим визначається "мовчазна" роль учителя та одночасно велика мовленнєва активність і самостійність тих, хто навчається. У навчанні широко використовуються жести вчителя, кольорові звукові та вокабулярні таблиці, кубики (rods) для демонстрації введення та засвоєння звуків, слів, структур у діях і ситуаціях. Учитель ніби виконує роль драматурга: він пише сценарій, визначає дійових осіб, моделює їх дії, готує необхідні вербальні та невербальні опори, задає тон, створює атмосферу для комунікації та, спостерігаючи за процесом засвоєння, дає оцінку його учасникам.

Груповий метод

Широке розповсюдження отримав також так званий "груповий метод" (community language learning), запропонований чиказьким професором психології Чарльзом Карреном (Ch. A. Curren). Основні принципи навчання були запозичені із сфери стосунків консультанта з клієнтом (the counselor -client relationship); вони орієнтовані на поєднання пізнавальних та емоційних процесів навчання (whole-person learning). Це передбачає тісну взаємодію вчителя і тих, хто навчається, в комунікативних ситуаціях без опори на підручник.

А також аудіо-лінгвальний, аудіо-візуальний, комунікативний, сугестивний (інтенсивне навчання), комунікативний.

17. Форми організації навчально-виховн процесу з ін

мови на різних ступенях

Навчальний процес з іноземної мови у середній загальноосвітній школі поділяється на три ступені: початковий - 5-6 класи, середній - 7-9 класи та старший - 10-11 класи. Виділення цих етапів пов'язане з необхідністю поступового оволодіння іншомовною діяльністю. У свою чергу успішне навчання іноземної мови залежить від урахування психолого-педагогічних характеристик учнів, які зумовлюють використання методично раціональних прийомів, форм та засобів навчання.

Початковий ступінь

Домінуючим у навчанні на початковому ступені має бути усне мовлення.

Значний інтерес учнів цього ступеня викликає використання у навчанні улюблених літературних персонажів, зокрема казкових. Ігрові ситуативні вправи з участю таких персонажів оживляють урок, викликають в учнів бажання спілкуватися з ними. Важко переоцінити роль зорової та слухової наочності на даному ступені. Правильне та доцільне її використання значно активізує роботу учнів на уроці. Найбільш широко застосовуються малюнки, аплікації, предмети, макети, діапозитиви, схеми, таблиці, роздавальний матеріал у вигляді карток, фонограми різних типів. Аудіо-візуальні засоби навчання є також ефективними. Стимулюючим фактором активності є вдале застосування - поєднання різних прийомів роботи. Найпоширенішими для даного ступеня є хорова, фронтальна та парна робота, використання віршів, пісень, інсценівок і таких прийомів навчання, які потребують рухової діяльності учнів.

Середній ступінь

Середній ступінь є завершальним етапом щодо створення бази для активного володіння навчальним іншомовним матеріалом. На цьому ступені продовжується розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності, серед яких домінує усне мовлення.

Поряд з говорінням та аудіюванням значна увага приділяється читанню. Навчання письма передбачає вміння складати план, тези до прочитаного та робити письмові повідомлення в межах програмних вимог.

Середній етап є вирішальним у створенні комунікативної основи володіння ІМ. Велика увага приділяється тут розвитку нєпідготовленого мовлення. На середньому ступені значно збільшується питома вага домашньої самостійної роботи.

Тенденції в організації навчання на середньому ступені: ширше використання вправ, що імітують умови природного іншомовного спілкування, зростання ролі самостійної роботи учнів, більша опора на вербальну наочність та підказки, збільшення питомої ваги парних та групових форм роботи.

Старший ступінь

Старший ступінь є завершальним у процесі оволодіння учнями іншомовним мовленням. Основна роль у процесі навчання іноземної мови на цьому ступені зідводиться читанню.

На старшому ступені завершується формування активного словника школяра та продовжується робота з формування рецептивного словника. У старшокласника вже складаються певні принципи поведінки, формується образ власного "я", свої ціннісні орієнтації. Чітко проявляється диференціація інтересів. Ставлення до дисциплін стає більш вибірковим. Оскільки в учнів з особливою силою проявляється прагнення до самоствердження, самовираження, до можливості відстоювати свої погляди та переконання, то саме комунікативна спрямованість навчання ЇМ і створення сприятливого психологічного клімату для спілкування є тими факторами, які на цьому ступені мають особливу значущість. У зв'язку з цим дуже важливо відбирати для уроків такий матеріал, що носить проблемний характер, стимулює обмін думками, спонукає до роздумів.

Різноманітність інтересів, формування профорієнтації роблять необхідним подальше посилення індивідуалізації навчання ЇМ. Підвищення ж почуття відповідальності, свідомого ставлення до навчання відкриває великі можливості для організації самостійної роботи, для стимулювання потреби у самоосвіті. Самостійна робота над мовою повинна готувати учнів до самостійного "доучування" та удосконалення володіння ЇМ, а саме: розвивати в них уміння працювати з довідковою літературою, іноземним текстом, технічними засобами тощо. Отже на старшому ступені стає ще більш актуальним поєднання індивідуальної, парної та групової роботи, де вчитель виступає у ролі партнера, організатора, режисера, сценариста і т.п.

Особливості організації навчального процесу з ІМ на старшому ступені: послідовніше здійснення комуніка-тивно-пізнавального навчання, пов'язаного з підвищенням змістовності мовлення учнів; використання прийомів, що спонукають до вираження особистого ставлення до проблем, які обговорюються; цілеспрямована реалізація принципу індивідуалізації навчання, орієнтована на використання ІM в майбутній практичній діяльності школярів, широке застосування видів та форм самостійної роботи.

Початкова школа

Курс навчання іноземної мови в початковій школі складається з двох етапів підготовчого (1-й рік навчання) та основного (2-4 роки навчання). Перший рік навчання - це спеціальний пропедевтичний курс, метою якого є підготовка до засвоєння основного курсу.

Практична мета навчання іноземної мови в початковій школі полягає в тому, щоб закласти основи володіння іноземною мовою у молодших школярів, тобто сформувати початки фонетичних, лексичних, граматичних та орфографічних навичок та вмінь аудіювання, говоріння, читання та письма в межах програмних вимог.

Навчальна діяльність учнів залежить від спрямованості їх особистості, що головним чином виявляється в потребах і мотивах. Характерними для молодших школярів є потреби у грі, рухах, зовнішніх враженнях, пізнавальні потреби. Врахування цих потреб реалізується в інтегруванні іншомовної діяльності школярів з різними видами практичної діяльності, типовими для їх віку: руховою, ігровою, трудовою, образотворчою. Завдяки подібній інтеграції досягається необхідна для цього ступеня динаміка уроку; навчальна діяльність дітей набуває характеру гармонійного і розвиваючого процесу, де один вид діяльності переходить в інший. а завдання оволодіти мовленнєвим спілкуванням залишається відкритим.

Типовою формою заняття в початкових класах виступає театралізована гра, якій підпорядковані завдання уроку. Театралізована гра-урок характеризується широким використанням елементів гри, змагання, прихованих форм контролю, функціональної музики, поєднанням індивідуальної, фронтальної форм роботи учнів з діяльністю в парах. Особливої ваги набувають рухливі ігри, які допомагають розрядити напруження, дати вихід загальмованій під час уроку руховій енергії учнів, стимулювати їх розумову діяльність.

18. Вимоги до уроку іноземної мови

Урок ІМ як основна організаційна одиниця навчального процесу є його частиною і водночас самостійною, цілісною ланкою. До нього ставляться ті ж загальнодидактичні й методичні вимоги, що й до всього навчального процесу. В ньому синтезуються закономірності навчання, органічно взаємодіють цілі, зміст і методи. Він реалізує методичну концепцію, покладену в основу навчання. Тому проблеми уроку звичайно розглядають разом з питаннями методики та організації циклу уроків.

Вимоги до уроку ІМ, що випливають з цілей, змісту та технології навчання цього предмета у школі.

Мовленнєва спрямованість уроку ЇМ. Визначення мовленнєвої діяльності як основного об'єкта навчання передбачає формування чотирьох видів цієї діяльності - слухання, говоріння, читання, письма на уроці ІМ: 1)практична орієнтація уроку, тобто переважання вправляння у спілкуванні над повідомленням знань та їх осмисленням. (Кожен урок повинен мати конкретні практичні цілі, спрямовані на формування мовленнєвих навичок та вмінь); 2)комунікативний характер вправляння.

Комунікативна атмосфера повинна пронизувати весь урок, починаючи з повідомлення вчителем завдань уроку.

Комплексність уроку ІМ. На уроці ІМ всі аспекти мови - фонетичний, лексичний, граматичний -вивчаються взаємопов'язано Так, кожна доза мовного матеріалу повинна опрацьовуватись в усіх видах мовленнєвої діяльності.

Іноземна мова - мета і засіб навчання. Мовлення вчителя виконує дві важливі функції. І - воно використовується для організації вчителем навчання та виховання на уроці. Отже воно повинно бути виразним, переконливим, грамотним, економним. ІІ - мовлення вчителя ІМ на відміну від вчителів інших предметів є засобом навчання, тобто зразком для наслідування, опорою, котру може використати учень, стимулом, що спонукає до мовлення. Тому воно має бути зразковим, тобто нормативним; автентичним, тобто відповідати можливостям та мовленнєвому досвіду учнів; різноманітним за засобами вираження думки.

Для створення іншомовної атмосфери на уроці вчитель повинен прагнути до ведення уроку виключно ІМ. Мовлення вчителя не повинно займати більше 10% часу уроку. Решта часу повинна бути віддана мовленню учнів.

Висока активність розумово-мовленнєвої діяльності учнів. Ефективність уроку визначається ступенем розумово-мовленнєвої активності учнів, і завдання вчителя полягає у залученні їх до активної внутрішньої розумової та зовнішньої мовленнєвої діяльності і підтриманні її протягом уроку. Домінувати на уроці повинен учень, а не вчитель. Учитель організовує, спрямовує і коректує навчальний процес, виходячи з інтересів учня, рівня його знань та вмінь.

Різноманітність форм роботи учнів. З огляду на сучасну тенденцію навчання, згідно з якою учень розглядається як суб'єкт навчальної діяльності, актуальним є застосування таких її форм, котрі інтенсифікують навчання, спонукають до активної роботи кожного учня і разом з тим дають йому можливість самому регулювати темп та умови виконання діяльності. Вимога різноманітності форм роботи є особливо важливою для навчання усного мовлення, адже на відміну від аудіювання і читання, які легко організувати як синхронну діяльність, усне мовлення потребує взаємних контактів, які й повинен забезпечити вчитель на уроці.

Особливий ефект у цьому смислі дає поєднання індивідуальних форм роботи з колективними. До індивідуальних форм відносять роботу у фронтальному режимі (відповіді учнів по черзі), опитування окремих учнів, індивідуально-масове тренування (самостійне синхронне виконання завдань з аудіювання, читання, письма, а також говоріння у режимі "учень-диктор", проговорювання або читання хором за вчителем чи диктором). Колективні форми роботи охоплюють колективно-масове тренування в парах без змін або із зміною партнерів (напр., прийоми "шеренги", "натовп") та в малих групах від трьох до п'яти учасників (самостійне синхронне виконання вправ учнями у двійках, трійках і т.п.), хорове реплікування в режимі група - група, група - один учень, один учень - група. Колективні форми роботи учнів є перспективними для навчання спілкування. Вони не тільки збільшують активний час діяльності учнів, але й знижують стан тривожності, допомагають подолати боязнь помилок, формують в учнів почуття колективізму.

Мотиваційне забезпечення навчальної діяльності. Мотивація, під якою розуміють спонукальні сили до вивчення ЇМ, зумовлена суб'єктивним світом учня, вона визначається його власними бажаннями, пристрастями, особистішою зацікавленістю у навчанні. На уроці ЇМ мотивація забезпечується рядом факторів.

По-перше, матеріал, що використовується на уроці, повинен бути цікавим, відповідати смакам та уподобанням учнів. Це може бути не тільки цікавий текст, але й сучасна пісня, поезія, гумор тощо.

По-друге, прийоми роботи з навчальним матеріалом повинні приваблювати учнів. Цьому сприяють колективні форми роботи, де учень відчуває себе суб'єктом спілкування, навчальні ігри (ігри-конкурси, змагання, ігри на здогадку, рольові ігри, буквені ігри, рухливі ігри і т.п.), що ставлять учнів у життєву ситуацію, проблемні завдання до вправ, які сприяють інтелектуальному розвитку учня.

По-третє, учень повинен усвідомлювати рівень своєї успішності у вивченні ЇМ, бо це викликає задоволення собою, відчуття прогресу в учінні. Успішність учіння досягається доступними та посильними навчальними завданнями, її оцінкою з боку вчителя та учнів. Щоб завдання було посильним, учень повинен мати можливість скористатися зразком виконання дії, необхідними опорами, ключами для самокорекції, що може забезпечуватись використанням різноманітних допоміжних засобів навчання, як нетехнічних, так і технічних. Оцінку успішності учня не слід ототожнювати виключно з балом. Учитель має широко використовувати заохочувальні репліки оцінного характеру типу:

Англ. That's excellent work.

That's a good start.

You're really trying hard.

Таке позитивне підкріплення на уроці сприяє росту інтересу до предмета. викликає впевненість у собі.

По-четверте, на мотивацію навчання позитивно впливає сприятливий психологічний клімат на уроці. Атмосфера спокійної врівноваженості, взаємної довіри, відчуття рівноправності, партнерства у спілкуванні викликає в учнів задоволення від навчального процесу, бажання брати в ньому участь. Сприятливо впливають також моменти релаксації (музичний фон, фізкульт-паузи), котрі знімають втому в учнів, підвищують їх загальний тонус і, таким чином, перешкоджають спаду мотивації. Знання вчителем вищезгаданих мотиваційних засобів та їх застосування сприяє успішному навчанню ЇМ.

19. Типи і структура уроків іноземної мови

Критерії класифікації уроків IM є цілі уроків та ступінь сформованості навичок і вмінь. 2 типи уроків: І - уроки, що спрямовані на формування мовленнєвих навичок користування мовним матеріалом. (ознайомлення з новим мовним матеріалом та тренування з метою його використання в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі; практика на основі засвоєного матеріалу.). ІІ - уроки, що спрямовані на розвиток мовленнєвих умінь. (практика в мовленнєвій діяльності. Їй може передувати певна кількість тренувальних вправ, котрі готують до неї).

Описані типи уроків не виступають в абсолютно чистому вигляді.

І тип. Види уроків: ознайомлення з новими ЛО та формування лексичних навичок усного мовлення і читання, ознайомлення з новими ГС та формування рецептивних граматичних навичок і т.п.

Уроки ІІ типу: уроки розвитку умінь аудіювання та говоріння, усного мовлення та читання, говоріння та письма тощо.

Структура уроку визначається його змістом і місцем у циклі уроків. Традиційно урок складається з етапів. Поняття "етап" пов'язане з рухом до поставленої мети в рамках певного відрізку часу, тому етап усталений в дидактиці як структурна одиниця уроку. Проте один лише "набір" етапів уроку, розташованих у певній послідовності, не складає його структури. Структура уроку зумовлюється сукупністю закономірностей його внутрішньої організації, згідно яких компонуються його етапи.

Що складає внутрішню організацію уроку IM? В цілісній його структурі виділяється початок, основна та заключна частини уроку. До основних компонентів початку уроку відносять організаційний момент та мовленнєву зарядку. Початок уроку виконує дві важливі функції: організацію класу до активної роботи на уроці (привітання, приведення учнів до готовності співпрацювати, повідомлення цілей уроку) та створення іншомовної атмосфери з метою переведення учнів на іншомовну мовленнєву діяльність.

Мовленнєва зарядка. Психологічним обгрунтуванням виділення даного компонента є необхідність настройки слухового та артикуляційного апарату учнів на IM та переведення їх з рідного на іноземне мовлення. Мовленнєва зарядка найчастіше проводиться у формі бесіди з учнями за певною ситуацією. Вона повинна включати засвоєний матеріал і бути психологічно мотивованою, тобто природною. Приводом для бесіди може бути актуальна подія, випадок чи новина. Окрім бесіди функцію введення учнів в атмосферу іноземного мовлення може виконувати аудіювання учнями коротких оповідань чи жарту, огляд поточних подій, розучування римівки, вірша, прислів'я, фонетична зарядка тощо. Новизна її змісту, невимушеність атмосфери, в якій вона проводиться, надає уроку потрібного тону, залучає учнів до подальшої навчально-комунікативної діяльності

В ході основної частини уроку вирішуються його головні завдання. Компоненти: подача нового матеріалу, тренування учнів у вживанні цього матеріалу в мовленні, практика в мовленнєвій діяльності, систематизація/узагальнення засвоєного і контроль мовленнєвих навичок та вмінь.

Найбільшу частину уроку займає вправляння (тренування та практика в мовленнєвій діяльності). Це його провідні компоненти. Особливістю навч проц з IM є те, що на уроці має місце тренування як щойно введеного, так і раніше поданого, але ще не засвоєного матеріалу. Характер тренування чи практики буде залежати від поставленої учителем мети уроку. Мета уроку має бути реалізована у комплексі вправ, до якого органічно входять як умовно-мовленнєві (для формування навичок), так і мовленнєві (для розвитку вмінь) вправи.

Формування міцних навичок та вмінь неможливе без узагальнення вивченого, без приведення в систему засвоєних знань, навичок та вмінь. Тому в урок необхідно включати завдання на узагальнення вивченого. Подібні завдання можуть передбачати не тільки систематизацію мовного матеріалу, але й актуалізацію навичок та вмінь у межах вивчених тем.

Контроль мовленнєвих навичок та вмінь здійснюється або безпосередньо в ході навчального процесу (поточний контроль), або на етапі завершення теми чи певного періоду навчання (тематичний та підсумковий контроль). У першому випадку на контроль, який залишається самостійним компонентом уроку, не відводиться спеціального часу, як це має місце у другому випадку, коли контроль може займати частину уроку або цілий урок.

Слід окремо зупинитись на питанні контролю або перевірки виконання домашнього завдання на уроці. Якщо виконані вправи мають бути перевірені на уроці, то це можна здійснити двома способами: або присвятити цьому окремий етап уроку, що логічно випливає із завдань конкретного уроку, або включити домашню вправу у відповідну класну вправу, що актуалізує матеріал домашнього завдання і в ході якої стає можливим контроль та оцінка виконання домашнього завдання. Обидва способи є ефективними за умови, якщо перевірка д/з не відокремлюється штучно від етапів уроку, тобто не порушує його логіки.

Кінець уроку повинен підсумувати те, чого було досягнуто на уроці. Його компонентами є підбиття підсумків уроку та повідомлення домашнього завдання. Завершуючи урок, учитель підсумовує успіхи учнів\ і недоліки їх роботи, оголошує та мотивує оцінки, записує їх в журнал та щоденники учнів, роз'яснює д/з. При формулюванні домашнього завдання важливо передбачати також його запис на дошці, короткі інструкції щодо способів його виконання та оформлення. В окремих випадках доцільно перевірити, як учні зрозуміли завдання і чи зробили відповідні записи в щоденниках.

В структурі уроку не всі компоненти постійні. Не на кожному уроці має місце подача нового матеріалу, систематизація вивченого тощо. Певне співвідношення компонентів уроку, їх послідовність та взаємозв'язок залежать від типу уроку.

Структура уроку відбиває закономірності процесу навчання, його логіку.

Компоненти уроку слід відрізняти від його етапів. Подача матеріалу, тренування та практика в мовленні можуть бути також етапами уроку, проте поточний контроль навичок та вмінь учнів не може бути виділений в окремий етап.

Част	Компон уроку	Постійні	Змінні
ур		комп	комп
І	Початок уроку
	Організаційний момент	+
	Мовленнєва/фонетична зарядка	+
II	Основна частина уроку
	Подача нового матеріалу		+
	Тренування в мовленні		+
	Практика в мовленні		+
	Систематизація вивченого		+
	Контроль навичок та вмінь:	+
	- поточний -тематичний, підсумковий		+
ІІІ	Заключ част ур
	Повідомлення д/ з	+
	Підбит підсумків ур	+

Порядок слідування компонентів не є незмінним: він залежить від мети уроку, його зв'язку з попереднім та наступним уроками, характеру матеріалу.

20.Лінгвопсихологічна характеристика мовленнєвої

діяльності та спілкування

Діяльність людини в широкому розумінні означає процес активної цілеспрямованої взаємодії суб'єкта з середовищем. Згідно з психологічною теорією діяльності людина не пристосовується до реальної дійсності, а активно оволодіває нею і впливає на неї завдяки здатності передбачати і свідомо планувати свою діяльність.

Мовленнєва діяльність (МД) розглядається як один з багатьох видів людської діяльності і визначається як "активний, цілеспрямований, опосередкований мовою та зумовлений ситуацією спілкування процес прийому і видачі мовленнєвого повідомлення у взаємодії людей між собою."¹

МД людей може входити до іншої, значно ширшої діяльності (трудової, пізнавальної і т. п.). Проте вона може бути й самостійною діяльністю, бо в людини є специфічна потреба, притаманна лише їй, у висловленні думки та одержанні мовленнєвої інформації. Цю потребу називають комунікативно-пізнавальною.

Як же співвідносяться між собою такі поняття як мова, мовлення та МД?

Мова - це нормалізована система звуків, морфем, слів та правил їх сполучення на морфологічному, синтаксичному, семантичному та логічному рівнях, тобто система знаків, що є основним засобом спілкування членів певного людського колективу, засобом переробки і передачі інформації від покоління до покоління. Мовлення -цезастосування мови у процесі спілкування. Мова як система виключно суспільне явище, вона постійна, стала, має нормативний характер : зобов'язує кожного, хто нею користується, підпорядковуватися її законам. Мовлення - індивідуальне, динамічне, ситуативно зумовлене. Мовлення є *айуніверсальнішим засобом комунікації, тому що при передачі інформації за допомогою мовних знаків смисл повідомлення губиться менш за все.

МД суб'єкта включає мову і мовлення як внутрішні засоби та способи її -реалізації:

Лінгвопсихологічні основи навчання іноземних мов

Розрізняють чотири основних види МД: аудіювання, говоріння, читання та письмо. У процесі говоріння та письма людина висловлює свої думки, а при аудіюванні та читанні вона одержує мовленнєву інформацію, тобто сприймає і розуміє думки інших людей. Говоріння та письмо називають продуктивними видами МД, а аудіювання та читання -рецептивними. З іншого боку, аудіювання і говоріння об'єднує одна матеріальна основа - звукова система мови, ці види МД входять до усного мовлення. Матеріальною основою читання і письма, які відносяться до писемного мовлення, є графічна система мови.

Однак слід пам'ятати, що метою навчання іноземної мови у середніх навчальних закладах є не сама МД, а спілкування мовою, що вивчається. Спілкування визначають як соціальний процес, в якому відбувається обмін діяльністю, способами діяльності, результатами діяльності, втіленими у матеріальну і духовну культуру. Спілкування виступає як форма взаємодії суб'єктів і реалізує їх суспільно-комунікативну діяльність. Види МД-говоріння, аудіювання, читання та письмо виступають як вербальні засоби спілкування, продуктом якого є інтерпретація інформації тими, хто спілкується.

Як і будь-яка інша діяльність, МД має такі необхідні компоненти як мотив діяльності, її предмет, засоби та способи реалізації МД, продукт і результат.

Процес породження мовлення, за Л.С. Виготським, реалізується у послідовності "від мотиву, який породжує певну думку, до оформлення самої думки, до опосередкування її у внутрішньому слові, потім - у значеннях зовнішніх слів і, нарешті, у словах".¹ Щось завжди спонукає людину до МД - комунікативно-пізнавальна потреба або якась інша, задовольнити яку можна лише шляхом МД. Сприймання мовлення, так само як і його породження, теж має бути вмотивованим.

Предмет діяльності розглядається як основний елемент її змісту. Він може бути матеріальним та ідеальним. Предмет МД є ідеальним - це думка як форма відображення предметів та явищ реальної дійсності. Висловлювання думки є метою продуктивних видів МД -говоріння і письма, мета рецептивних видів МД - аудіювання і читання - полягає у розумінні думок іншої людини.

Якщо предметом МД є думка, то засобом існування, формування і вираження цієї думки є система мови, її фонетичні, лексичні та граматичні засоби, які мають засвоюватися саме як способи вирішення певної розумової задачі.

В залежності від форм спілкування може бути три способи формування та формулювання думки: 1) внутрішній (людина включається у рецепцію або думання); 2) зовнішній усний (людина включається у говоріння); 3) зовнішній письмовий (людина включається у спілкування з відсутнім партнером у письмовій формі).

Продуктом діяльності є те, в чому вона втілюється. Продуктом говоріння та письма виступає висловлювання, текст (усний або письмовий), продуктом аудіювання та читання є розуміння прослуханого або прочитаного тексту.

Важливим компонентом МД є її результат, який може виражатися у реакції - відповіді людини (наприклад, почувши якусь новину, прочитавши твір тощо, людина радіє, сумує, залишається байдужою, плаче, сміється і т.п.).

Будь-який об'єкт можна членувати на елементи або на одиниці. На відміну від елементів одиниці зберігають властивості цілого. Одиницею діяльності є дія, відповідно одиницею МД є мовленнєва дія. Мовленнєві дії в продуктивних видах МД називають ще мовленнєвими вчинками. Як правило, вони реалізуються на рівні судження, що виражається у формі речення. В рецептивних видах МД мовленнєвою дією виступає смислове рішення, умовивід.

Кожна мовленнєва дія спрямована на виконання окремого простого завдання. У системі МД є три підсистеми дій, які співвідносяться з трьома сторонами мовлення - структурною (або граматичною), семантичною (або лексичною) та виражальною (або фонетичною для усної форми мовлення і графічною для письмової форми мовлення). Підсистеми дій МД створюють єдине нерозривне ціле, яке можна розділити лише умовно. Проте, коли у процесі навчання виникає потреба опрацювати ту чи іншу сторону мовлення, воно "мов би повертається до учня цією стороною".

Для здійснення МД в цілому необхідно володіти окремими мовленнєвими діями так, щоб вони не відволікали довільну увагу учасників спілкування. У процесі виконання мовленнєвих дій формуються навички мовлення, у процесі виконання того чи іншого виду МД - мовленнєві уміння.

21.Проблема навичок та вмінь мовлення у навчанні іноземних мов

Навичку визначають як "психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію раціонально, з належною точністю і швидкістю, без зайвих витрат фізичної та нервово-психологічної енергії". Термін "навичка" відбиває сам факт призвичаєності до певної дії, яка завдяки цьому виконується автоматизовано, без істотної участі свідомості в її регулюванні.

У процесі навчання іноземної мови мовленнєві дії учнів мають бути доведені до оптимального рівня досконалості", що забезпечує спрямованість уваги людини при здійсненні МД лише на зміст свого висловлювання чи того повідомлення, яке вона сприймає на слух або читає.

Щоб досягти "рівня навички", мовленнєва дія має набути таких якостей як автоматизованість, стійкість, гнучкість, відсутність спрямованості свідомості на форму виконання, відсутність напруження і швидкої втомлюваності.

Автоматизованість - одна з найголовніших якостей будь-якої навички. Вона передбачає певну швидкість виконання операцій, що входять до дії, її цілісність та плавність, а також послаблення напруженості.

Проте автоматизувати певну дію ще недостатньо. її потрібно зробити сталою, стійкою до негативного впливу з боку інших автоматизованих дій. Іншими словами, крім автоматизованості необхідно виробити ще таку якість навички як стійкість, тобто підготувати окремо сформовані навички до взаємодії, об'єднати різні труднощі, які досі долалися окремо. Так, відпрацювавши з учнями окремо інтонаційну модель, що виражає наказ, та модель, що виражає прохання, слід запропонувати таку вправу, де будуть вживатися обидві моделі, щоб відповідна навичка набула стійкості.

Ще однією якістю, яка має бути сформована паралельно із створенням автоматизованості та стійкості, є гнучкість навички. її розглядають у двох планах: 1) як здатність включатися у новій ситуації; 2) як здатність функціонувати на новому мовленнєвому матеріалі.

Так, гнучкість граматичної навички можна забезпечити завдяки різноманітності та варіативності ситуацій, що лежать в основі вправ, а також використанню в них достатньої кількості лексики, в результаті чого виділяється щось загальне, незмінне для всіх випадків. Це й дозволяє навичці функціонувати в будь-яких ситуаціях мовлення та "переноситися" на будь-який мовленнєвий матеріал.

Як уже зазначалося, у процесі виконання того чи іншого виду МД формуються мовленнєві уміння. За аналогією з визначенням навички уміння можна визначити як оптимальний рівень досконалості певної діяльності (у нашому випадку - мовленнєвої). Відповідно до основних видів МД відносять чотири основних уміння: уміння говорити (в діалогічній та монологічній формах), уміння писати, уміння аудіювати та уміння читати. Кожне уміння спирається на свою групу навичок, які синтезуються, функціонуючи в умінні.

Продуктивні уміння - говоріння та письмо - складаються на грунті репродуктивних навичок: граматичних, тобто навичок вибору морфологосинтаксичного оформлення одиниці усного або писемного мовлення; лексичних, тобто навичок вибору, сполучення та реалізації лексичної одиниці в усному і писемному мовленні; вимовних навичок говоріння, тобто навичок артикулювання та інтонування; каліграфічних та орфографічних навичок письма, тобто навичок графічного зображення мовлення та написання слів за правилами орфографії.

Рецептивні уміння - аудіювання та читання - складаються на грунті рецептивних навичок: граматичних, тобто навичок розпізнавання граматичних та прогнозування синтаксичних структур усного або писемного мовлення; лексичних, тобто навичок розпізнавання звукових або графічних образів лексичних одиниць та їх безпосереднього розуміння; слухових, тобто навичок сприймання та розпізнавання звуків, звукосполучень, інтонації в усному мовленні; перцептивних, тобто навичок сприймання та розпізнавання букв, буквосполу-чень, знаків пунктуації в писемному мовленні.

Представимо чотири мовленнєвих уміння та навички, на яких вони грунтуються, у вигляді схеми.

Навички формуються поетапно. Щодо кількості етапів формування навичок існують різні точки зору. Найбільш доцільним нам здається виділення трьох основних етапів формування навички, виходячи з психологічної характеристики дій учня - рецепції, репродукування і продукування; з обсягу висловлювання (рівень фрази/речення, понадфразової єдності), що сприймає, репродукує або продукує учень; з якості навички, яку слід сформувати на даному етапі, та характеру дій учнів з новим мовним матеріалом.

Перший етап (орієнтовно-підготовчий): на цьому етапі учні знайомляться з новим мовним матеріалом - граматичним, лексичним, фонетичним, що пред'являється в ситуації або контексті, і виконують окремі мовленнєві (в окремих випадках - мовні) дії за зразком або правилом. Тут створюється орієнтовна основа як необхідна умова формування навички.

На другому етапі (стереотипно-ситуативному або стандартизуючому) має місце автоматизація дій учнів з новим мовним матеріалом в аналогічних

Основні уміння та навички мовлення

Перцептивні навички (техніка читання) X

Слухові павички (фонематичний та інтонаційний слух)

Лінгвопсихологічнї основи навчання іноземних мов ситуаціях мовлення, головним чином на рівні фрази/речення (в окремих випадках - слова або словосполучення).

Завдяки різноманітності ситуацій, на основі яких відбувається автоматизація, формується не лише така якість як автоматизованість, але й гнучкість.

На третьому етапі (варіююче-ситуативному) має місце подальша автоматизація дій учнів з новим мовленнєвим матеріалом на рівні понадфразової єдності. Новий матеріал вживається поряд з тим, що вивчався раніше, завдяки чому формується така якість навички як стійкість, продовжується формування автоматизованості та гнучкості навички.

Для оволодіння навичками і вміннями іншомовного мовлення потрібна науково обгрунтована система вправ, що й буде змістом наступного параграфа.

22.Система вправ для формування навичок та вмінь мовлення

Створення раціональної системи вправ є ключем до вирішення проблеми навчання іншомовного мовлення. Важливість системи вправ полягає в тому, що вона забезпечує як організацію процесу засвоєння, так і організацію процесу навчання.

З точки зору організації процесу засвоєння система вправ має забезпечити:

1) підбір необхідних вправ, що відповідають характеру певної навички або певного вміння;

2) визначення необхідної послідовності вправ;

3)розташування навчального матеріалу та співвідношення його компонентів;

4) систематичність/регулярність виконання певних вправ;

5) взаємозв'язок різних видів МД.

З точки зору організації процесу навчання система вправ потребує матеріального втілення, яке вона знаходить у підручнику.

Перш ніж розглянути сутність системи вправ, звернемось до визначення самого поняття "вправа" у методиці навчання іноземних мов.

Вправа - це спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове вико-нання окремих операцій, дій або діяльності з метою оволодіння ними або їх удосконалення.

Кожна вправа незалежно від її характеру має три- або чотирифазову структуру.

Перша фаза -- завдання,

Друга фаза -- зразок виконання.

Третя фаза -- виконання завдання,

Четверта фаза -- контроль (контроль з боку вчителя, взаємоконтроль або самоконтроль учнів).

Перша фаза дуже важлива, бо вона має містити мотив до виконання певної мовленнєвої дії /діяльності, ситуацію мовлення, ролі комунікантів (якщо вправа виконується у формі рольової гри) тощо. Поряд з цим учневі слід пояснити, що він має зробити і як: усно чи письмово, в зошиті або на дошці, індивідуально, у парах, у групах чи командах.

Наприклад (завдання подається відповідною іноземною мовою):

а)Ви - репортери. Візьміть інтерв'ю у трьох учнів свого класу. Поставте їм 4 запитання, які подані у таблиці. (Вчитель призначає кількох учнів на роль репортерів).

б)Напишіть звіт про одного з трьох учнів, у яких ви брали інтерв'ю. Друга фаза вправи факультативна: вона може мати місце, якщо у зразку

виконання є потреба, і може бути відсутньою. При виконанні першої частини вправи з прикладу учні користуються опорою (таблиця), а зразок виконання їм не потрібен. У другій частині вправи дається зразок виконання, за яким "репортери" пишуть про тих, у кого вони брали інтерв'ю.

Третя фаза - виконання завдання - і є власне вправою. У наведеному прикладі перша частина вправивиконується усно, але з елементами письма: учень у ролі репортера ставить свої запитання і коротко занотовує відповіді; друга частина виконується письмово.

Четверта фаза - контроль - може співпадати у часі з виконанням, якщо відповідає один з учнів, або слідувати за виконанням. У прикладі, в першій його частині вчитель може проконтролювати одне-два інтерв'ю, в інших парах матиме місце взаємо- або самоконтроль. У другій частині вправи має місце відстрочений контроль учителя або самоконтроль за зразком.

Щоб підібрати необхідні вправи для різних компонентів системи, слід визначити типи і види вправ за певними критеріями, охарактеризувати їх та виявити їх відповідність для формування тих чи інших навичок або вмінь мовлення.

Основні та додаткові критерії і відповідні їм типи вправ наведені в таблиці 1.

Розкриємо сутність типів вправ, визначених за першим і другим критеріями, бо саме вони є найважливішими для класифікації вправ і потребують певних пояснень.

В рецептивних вправах учень сприймає вербальну інформацію через слуховий або зоровий канал, а потім тим чи іншим способом показує, що він впізнає, розрізняє звуки, графеми, граматичні структури і т.і., розуміє усне чи писемне висловлювання.

В репродуктивних вправах учень відтворює повністю або із змінами сприйнятий ним навчальний матеріал (звук, слово, речення, текст). Всі репродуктивні 5лрави фактично є рецептивно-репродуктивними, бо учень спочатку сприймає "гвну вербальну інформацію від учителя, диктора або з підручника, а вже потім -елродукує її повністю або частково.

Таблиця 1 Типи вправ для навчання іноземної мови

Критерії	Типи вправ
Основні	1	Спрямованість вправи на прийом або видачу інформації	Рецептивні Репродуктивні Рецептивно^репродуктивні Продуктивні Рецептивно-продуктивні
	2	Комунікативність	Комунікативні (або мовленнєві) Умовно-комунікативні (або умовно-мовленнєві) Некомунікативні (або мовні)
Додаткові	3	Характер виконання	Усні Письмові
	4	Участь рідної мови	Одномовні Двомовні (перекладні)
	5	Функція у навчальному процесі	Тренувальні Контрольні
	6	Місце виконання	Класні Домашні Лабораторні

У продуктивних вправах учень, самостійно породжує висловлювання різних рівнів (від рівня речення до рівня тексту) в усній або письмовій формі. Якщо продукуванню усного чи писемного висловлювання передує сприймання і розуміння тексту, то вправа - рецептивно-продуктивна.

Розглянемо типи вправ за критерієм "комунікативність". Комунікативні вправи розглядаються як спеціально організована форма спілкування, коли учень реалізує акт мовленнєвої діяльності іноземною мовою, що вивчається.

В умовно-комунікативних вправах передбачаються мовленнєві дії учнів у ситуативних умовах. Основні визначальні якості даного типу вправ - наявність мовленнєвого завдання (з'ясувати щось, дати комусь пораду, висловити захоплення і т.п.) і ситуативності. Якщо одна з цих двох ознак відсутня, вправу не можна віднести до умовно-комунікативних.

В некомунікативних вправах учні виконують дії з мовним матеріалом поза ситуацією мовлення, зосереджуючи увагу лише на формі.

Наведемо приклади завдань до некомунікативних, умовно-комунікативних та комунікативних вправ.

Напишіть по одному запитанню до кожного речення, починаючи їх словами, що подані в дужках.

(В учня немає ніякого мовленнєвого завдання: він ставить запитання до вже відомої інформації, вся його увага зосереджена на формі - порядку слів у питальному реченні, вживанні допоміжного дієслова в разі потреби; ситуація мовлення відсутня. Висновок: вправа некомунікативна).

а)Прочитай записку, яку написали тобі батьки (у записці прохання полити квіти, підмести підлогу, вимити посуд, погодувати кота й собаку).

б) Батьки повернулися додому. Скажи їм, що ти виконав те, про що вони тебе просили.