Лингвопсихологическая характеристика речевой деятельности и общения

є)уміння залучати для викладу певної теми матеріал суміжних тем, розширюючи і поглиблюючи її, комбінуючи і варіюючи матеріал за формою та за змістом.

Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) передбачає оволодіння такими типами монологу.

1)коротке повідомлення,

2)розповідь,

3)опис,

4)розмірковування/переконання.

1.Мовленнєві завдання для реалізації монологу-повідомлення передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

-- повідомити фактичну інформацію (Хто? Що робить? Який/яка/яке/які? Навіщо?), поєднуючи речення в логічній послідовності.

2.Мовленнєві завдання для реалізації монологу-розповіді передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

-- розповісти про себе (свого друга, школу, місто/село тощо),

-- висловити при цьому свою думку, свою оцінку.

3.Мовленнєві завдання для реалізації монологу-опису передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

-- описувати природу, місто/село, зовнішність тощо, використовуючи слова і словосполучення, що означають якості (добрий/злий, довгий/ короткий, високий/низький і т. п.).

Інтенсивне навчання іноземної мови

Георгій Лозанов та Галина Олександрівна Китайгородська.

У 1966 р. в Софії був заснований науково-дослідний інститут сугестології, який очолив Г.Лозанов. Слово "сугестія" походить від латинського suggero -навіювання (у стані бадьорості), але Г.Лозанов у своїх роботах і лекціях завжди підкреслює зв'язок поняття "сугестія" з семантикою англійського дієслова to suggest (пропонувати). Таким чином сугестія - це комунікативний фактор, який виражається у "пропозиції", щоб особистість зробила свій вибір, вибирала з широкого спектра можливостей, комплексних стимулів. Сугестологія - це наука про прискорений гармонійний розвиток особистості та розкриття її різнобічних резервних можливостей - пам'яті, інтелектуальної активності, творчих здібностей тощо.

Основна ідея сугестопедії - розкриття та розвиток всебічних резервних можливостей особистості. В сугестопедії використовуються не лише можливості інтелекту (за які "несе відповідальність" ліва півкуля мозку), але й емоційна сфера особистості (функції правої півкулі).

Віра в успіх кожного, доброзичливість як основа взаємин між викладачем та учнями, між самими учнями; авторитет викладача та його творча роль; високовмотивована навчальна діяльність, яка спрямована на опанування змісту навчання, - все це стимулює і забезпечує розкриття резервів особистості тих. хто навчається.

Багаторічні теоретичні та експериментальні дослідження Г.О.Китайгородської та її колег завершилися створенням методу активізації можливостей особистості і колективу (далі - метод активізації).

Принципи методу активізації

Сформульовано п'ять основних принципів методу активізації: 1) принцип особистісного спілкування; 2) особистісно-рольовий принцип; 3) принцип концентрованої організації навчального матеріалу і навчального процесу; 4) принцип колективної взаємодії; 5) принцип поліфункціональності вправ.

Особистість функціонує і формується у процесі постійних взаємовідносин з іншими людьми у праці, навчанні та спілкуванні. Спілкування служить одним з головних механізмів цих взаємовідносин і є одним із джерел розвитку особистості.

В основі принципу особистісного спілкування лежить положення про злиття процесів спілкування і навчання, нерозривність навчально-пізнавальної діяльності учнів та діяльності спілкування. Весь навчально-виховний процес організований як процес неформального різнопланового особистісного спілкування вчителя з учнями та учнів між собою. Тому успіх навчальної діяльності багато в чому залежить від особистісних характеристик тих, хто навчається, рівня їх знань, їх взаємовідносин один з одним та з учителем. В інтенсивному навчанні цей фактор забезпечується створенням атмосфери трудової активності, емоційного співпереживання, урахуванням особистісних якостей та психічних особливостей тих, хто навчається.

У соціальній психології роль визначається як поведінка, яка очікується від людини іншими людьми, або у зв'язку з виконанням її соціальних (службових, сімейних, житейських) функцій - це соціальні ролі, або, згідно зі стосунками, що встановилися між певними людьми - міжосособистісні ролі. До соціальних відносять такі ролі як начальник, підлеглий, співробітник, учитель, учень, лікар, пацієнт, батько, мати, син, дочка, продавець, покупець, клієнт, господар, гість тощо. Проте між начальником і підлеглим, співробітниками, батьками й дітьми, вчителем та учнем/учнями тощо можуть скластися різні стосунки. Так, один учитель для учня може виступати в ролі контролера, наглядача, інший -в ролі старшого товариша, друга, навіть кумира.

Досвід інтенсивного навчання іноземних мов дозволяє зробити висновок про великі потенціальні можливості та доцільність використання рольового спілкування у навчанні, з чого й випливає особистісно-рольовий принцип.

Основним навчальним текстом в інтенсивному навчанні є текст-полілог, дійовими особами якого є самі учні. Кожен з учнів одержує свою постійну роль на період навчання (маються на увазі короткострокові курси: у шкільному, довгостроковому навчанні постійні ролі, як показала практика та анкетування, недоцільні). Поряд з постійними ролями використовуються різноманітні епізодичні ролі в залежності від створеної викладачем ситуації спілкування.

Ситуації спілкування, тексти-полілоги виховують норми колективної поведінки, навчають правил мовленнєвого спілкування, сприяють виникненню дружніх почуттів, коли успіх однієї людини - радість для всіх.

Отже рольове спілкування породжує психотерапевтичний ефект, звільняючи учнів від "зажимів", "комплексів", від побоювання зробити помилку, почуття ніяковості, сором'язливості, знімаються психічні бар'єри, відкриваються та активізуються творчі можливості учнів.

Наступний принцип - концентрованої організації навчального матеріалу і навчального процесу. Одним із факторів, які характеризують інтенсивне навчання іноземних мов, є досягнення навчально-виховних цілей за мінімальний термін при максимально можливому обсязі навчального матеріалу, що є необхідним і достатнім для ефективної реалізації поставленої мети. Так, короткостроковий курс інтенсивного навчання, розрахований на 120 годин, будується на базі словника обсягом 2500 лексичних одиниць, з яких, як показує практика, "на виході" учні активно володітимуть запасом у 1200-1500 одиниць. Тому в будь-якому курсі потрібна певна надлишковість.

Мовленнєве спілкування, виступаючи об'єктом в інтенсивному навчанні, є одночасно його метою і засобом досягнення цієї мети. Модель оволодіння іншомовною діяльністю передбачає рух від актів діяльності при використанні нерозчленованих глобальних одиниць мовлення (синтез 1) через вичленення, осмислення та узагальнення мовних явищ (аналіз) і знову до актів діяльності, але вже іншого, вищого рівня (синтез 2). Слід підкреслити, що цей розподіл умовний: рух від етапу до етапу здійснюється не лінійно, а за спіраллю, тобто у кожний даний момент заняття певний мовний матеріал проходить різні етапи руху: від синтезу 1 до аналізу, а від нього знову до синтезу 2. Іншими словами, цей принцип означає, що новий навчальний матеріал спочатку сприймається учнями у цілому, глобально і стає зрозумілим завдяки пофразовому перекладу на рідну мову; перші спроби вживання нових мовленнєвих зразків здійснюються цілими блоками, репродуктивно, але в різноманітних ситуаціях спілкування. Через певний час мовний і мовленнєвий матеріал осмислюється, узагальнюється, а потім самостійно комбінується, вживається продуктивно, тобто на рівні мовленнєвих умінь.

Принцип колективної взаємодії визначається як такий спосіб організації навчального процесу, де учні активно й інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальною інформацією, що сприяє розширенню знань, вдосконаленню навичок та вмінь кожного учня; між учасниками спілкування створюються оптимальні взаємодії і формуються характерні для колективу взаємовідносини, а умовою успіху кожного є успіх інших членів колективу.

В умовах групової взаємодії створюється спільний фонд інформації, до якого кожний з учасників-партнерів вкладає свою частку і яким користуються всі разом. Форми сумісної колективної діяльності, а також форми поведінки, що їх демонструє вчитель - створення атмосфери доброзичливості, уважне ставлення до партнерів по спілкуванню, взаємодопомога - створюють оптимальні умови для активізації потенціальних можливостей кожного учня.

Виходячи з принципу колективної взаємодії, в інтенсивному навчанні іноземних мов перевага віддається колективним формам навчальної діяльності, таким як одночасна робота в парах або трійках, малих групах по 4-5 осіб, в командах тощо. Для реалізації колективних форм роботи на занятті розроблені високоефективні прийоми. Так, хорове повторення набуває рис спілкування, хоча й на імітативному рівні, коли всі учні слідом за вчителем звертаються по черзі до першого, другого, третього і т.д. учня з запитанням, порадою, схваленням, коротким повідомленням тощо. У такий спосіб через "імітативне спілкування" пропускаються майже всі навчальні одиниці при збереженні таких рис спілкування як зверненість та наявність адресата мовлення. Підвищенню ефективності роботи в парах сприяють такі прийоми як "рухомі шеренги", "карусель" та "натовп", що передбачають переміщення учасників спілкування та зміну мовленнєвих партнерів. У "шеренгах" учні стають обличчям один до одного у дві шеренги та обмінюються репліками з партнером, навпроти якого вони опинилися. Після першого обміну репліками шеренги переміщуються, в результаті чого створюються нові пари.

В "каруселі" учні утворюють два кола - внутрішнє і зовнішнє, де вони стоять також обличчям один до одного. Кола рухаються у протилежних напрямах, що забезпечує зміну мовленнєвих партнерів. У "натовпі" учні вільно пересуваються по аудиторії, обираючи собі співрозмовників. Кожен з учасників спілкування може змінити 3-4 партнерів.

Таким чином колективна взаємодія і співпраця вчителя та учня, вчителя і групи/класу та учнів між собою є одним з найважливіших елементів методичної системи інтенсивного навчання іноземних мов.

Принцип поліфункціональнос ті вправ означає, що кожна вправа спрямована одночасно на засвоєння певного навчального матеріалу та на спілкування.

Поетапна реалізація моделі інтенсивного навчання

Побудова моделі інтенсивного навчання іншомовного спілкування відбувається згідно з усіма принципами методу активізації, що були розглянуті, а її реалізація здійснюється поетапно.

Перший етап - це подача нового навчального матеріалу циклу занять ("мікроциклу" за термінологією Г.О.Китайгородської), другий - тренування у спілкуванні, третій - практика у спілкуванні.

Новий навчальний матеріал подається у тексті-полілозі (ТП). Характерними рисами ТП є значний обсяг, включення тих, хто навчається, до дійових осіб ТП, емоційність та політемність, побудова тексту за законами усного мовлення, паралельне розташування тексту в підручнику іноземною та рідною мовою учнів.

Подача нового навчального матеріалу в ТП проходить чотири пред'явлення. Мета першого пред'явлення - пояснити учням ситуацію: місце дії, зміну подій, їх учасників. Викладач у формі безпосереднього спілкування з учнями розповідає та розігрує ті події, які відбудуться з ними. Основний спосіб семантизації при цьому - пофразовий переклад на рідну мову учнів.

Головне завдання другого пред'явлення - максимально забезпечити мимовільне запам'ятовування нового навчального матеріалу. Викладач програє всі ситуації ТП з пофразовим перекладом на рідну мову та використанням різних засобів, що підсилюють мимовільне запам'ятовування: частина фраз римується, інші проспівуються на популярні, відомі всім учням мотиви, ще інші - доцільно ритмічно "простукати" тощо. Велике значення тут має використання спеціальних жестів, що також сприяють запам'ятовуванню, та інтонації. Так, один раз фраза може звучати занепокоєно, другий раз - офіційно, третій - з подивом тощо. Учні спочатку слухають фразу, яку вимовив учитель, а потім її імітативно відтворюють, звертаючись до того члена групи, до якого вона звернена за сюжетом ТП, наслідуючи інтонацію, жести й міміку вчителя.

Третє пред'явлення має на меті закріпити новий матеріал у пам'яті учнів, доповнюючи мимовільне запам'ятовування, яке мало місце у другому пред'явленні, довільним запам'ятовуванням, а слуховий образ нових мовленнєвих одиниць - їх зоровим образом. Третє пред'явлення проходить при відкритих книжках: учні слухають учителя/диктора, який виразно читає текст з короткими паузами між фразами для внутрішнього проговорювання їх учнями, які одночасно сприймають і друкований варіант тексту.

Четверте пред'явлення називають "музичним сеансом", тому що учні знову сприймають на слух увесь ТП (без перекладу на рідну мову!) на фоні спокійної класичної музики. Перед початком музичного сеансу учнів спрямовують на фізичне розслаблення: вони сідають якомога зручніше, заплющують очі та слухають музику і текст, який уже відомий. В результаті вони одержують закінчене, цільне уявлення про ТП. В учнів виникає почуття впевненості в успішному засвоєнні матеріалу, в той же час досягається ефект відпочинку.

Усі чотири пред'явлення ТП мають місце на одному уроці. Всі останні уроки циклу присвячені тренуванню у спілкуванні та практиці у спілкуванні. Якщо суть цих етапів передати в термінах навичок та вмінь, то можна сказати, що на етапі тренування формуються та вдосконалюються мовленнєві навички (які, до речі, починають формуватися ще на етапі подачі нового матеріалу), а на етапі практики - мовленнєві вміння. Проте чіткого розмежування між цими етапами провести не можна, тому що дії з одними мовленнєвими одиницями можуть виконуватися ще на рівні навички, а з іншими - на рівні вміння. Відповідно і вправи етапу тренування у спілкуванні можна назвати умовно-комунікативними, а етапу практики - комунікативними.

Визначальною рисою усіх вправ в інтенсивному навчанні є їх вмотивований характер. По суті це комунікативна або комунікативно-рольова мотивація, тобто учень знає не лише, що він має робити, але й заради чого він щось говорить, слухає, читає, пише. Некомунікативні вправи використовуються лише у вигляді мовних ігор, де мотивом діяльності учня є сама участь у грі. Наведемо приклади деяких вправ, що виконуються на етапах тренування і практики у спілкуванні англійською мовою.

1.I've got an exciting piece of news for you. A group of American schoolchildren are coming to our school in a few days. They will stay with your families. So we need some information about your houses or flats. a). Let's find out if you've got a house or a flat. Example.

T--> Cl: Have you got a house or a flat,...?

P1We've got a house.

CI:Have you got a house or a flat,...?

P2: We've got a flat. Etc.

b)Stand in two lines facing each other. Pupils in Line One, you're responsible for the information. Ask questions. Pupils in Line Two, you're to give the information about your houses or flats. Our American friends have come at last. Introduce yourselves to each other. Example. P_{ (a Ukrainian boy/girl): Hello! My name is ... I'm ten. P, (an American boy/girl): Hello! My name is Clive/Ada. I'm eleven. Glad to meet you ... /Happy to meet you, .... P,:Happy to meet you, Give/Ada.

We continue talking about our houses and flats. Tell each other what kind of house/block of flats you live in and what house/flat you've got. Example.

P1 (a Ukrainian boy/girl): My family and I live in a five-storeyed block of flats.

We've got a three-roomed flat. There's a sitting-room, a bedroom and a

nursery in our flat. And what about you?

P2 (an American boy/girl): My family and I live in a 30-storeyed high-rise. We've got a four-roomed flat. There're two bedrooms, a sitting-room and a study in our flat.

4. We're at the meeting of our School Debating Society. The problem under discussion is "How to spend free time, especially on weekends."

a)Before we start our discussion, let's listen to Ukrainian and British schoolchildren who discuss the problem (an extract from the text "A Weekend in the Country").

b)Study the skeleton of our discussion. Think of your part in it. How do you spend your weekend?

c) Discuss the problem in small groups of four or five.

5.You've been invited by your Russian/American/British friend to visit his/her native city/town. Tell the class about your plans.

Example.

P,:I'm going to visit Swansea. It's in the south-west of Great

Britain. It's a long way from Ukraine. T-» CI: How can you get there? P,: I can easily get there by plane or by boat.

6.Try the geographical crossword.

Across

1.The largest city of the USA.

2.A town in Scotland.

3.The capital of the USA.

4.The capital of the UK. Down

5 A town in the south of England.

6.A town in the south of Wales.

7.A town in the north of Northern Ireland. ("English Through Communication", 6th Form.)

4.Мовленнєві завдання для реалізації монологу-міркування/переконшшя передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

--переконати співрозмовника в чомусь,

--навести докази за чи проти певної дії/фактів,

--спонукати співрозмовника до певних дій.

Система вправ для навчання монологічного мовлення

Згідно з трьома етапами формування умінь монологічного мовлення виділяють три групи вправ для навчання цього віщу МД:

1-вправи на об'єднання ЗМ рівня фрази у понадфразову єдність;

2-вправи на створення власного монологічного висловлювання понадфразового рівня;

3-вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня (відповідно до вимог чинної програми для даного класу).

Мета вправ 1 групи - навчити учнів об'єднувати засвоєні раніше ЗМ рівня фрази у

висловлювання понадфразового рівня. При виконанні цих вправ учні мають оволодіти також засобами міжфразового зв'язку, характерними для того типу монологу, який є метою навчання вданому циклі уроків.

Вправи 1 групи можна віднести до умовно-комунікативних продуктивних вправ. Це вправи на приєднання, коли продукована учнем фраза приєднується до фрази,

висловленої учителем, диктором чи іншим учнем, а також вправи на об'єднання

структурно-однотипних і різнотипних ЗМ. Вони виконуються в режимах учитель-учень, фонограма- учень, учень-клас.

Мета вправ 2 групи- навчити учнів будувати висловлювання понадфразового рівня(мікромонологи). Це продуктивна комунікативна вправа першого рівня, в яких допускається використання різних опор. Режим роботи: учень-клас, учень- група учнів, учень-учень.

У вправах 2 групи мовлення учнів не детермінується, а лише спрямовується та мотивується комунікативним завданням. Для забезпечення логічної зв'язності висловлювання слабшим учням пропонуються різні опори, які поступово усуваються.

Вибір опори визначається вчителем в кожному конкретному випадку в залежності від типу монологу, на оволодіння котрим спрямована вправа, а також від рівня навченості групи та окремих учнів.

Мета вправ 3 групи - навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в обсязі, який передбачений програмою для певного класу. Вправи 3 групи належать до продуктивних комунікативних вправ другого рівня. Вони складаються з комунікативного завдання вчителя та висловлювання учня. Комунікативне завдання мотивує висловлювання учня, спонукає його до участі в мовленнєвій іншомовній діяльності та визначає межі висловлювання.

8.Навчання читання

В історичному плані Ч виникло пізніше письма, але на його основі стало важливим способом спілкування (Передається досвід людства). Мета - отримання необх інформації. Вимоги до текстів - ідейно-виховна цінність, пізнавальна цінность (матеріали про країну, народ, мову, яка вивч), відповідати віковим особливостям та інтересам учнів. Функції - збагачення й отримання нових знань, тренування, функція розвитку усного мовлення (переказати текст, придумати продовження, бесіда за текстом), розвиток смислового сприйняття - розуміння тексту. Труднощі - орфографічна система (кількісна невідповідність між буквами і звуками-daughter [do:te], різне читання cut-put, кількість букв і графем, які вони утворюють (26 букв і 104 графеми - (nice- light), німі букви в словах (through. Wednesday) Мовні складності (складні реч, багатозначні слова, непрямий порядок слів. ..) Техніка читання. Початков етап - читання вголос. Види читання - ознайомлювальне, вивчаюче, перегляд тексту.

1.Розуміння основного смислу (ознайомлювальне читання)Цей вид читання є найбільш розповсюдженим у всіх сферах життя і здійснюється на матеріалі текстів, які несуть інформацію про побут, традиції, культуру, історію країни, мова якої вивчається. Це читання про себе. Особливостями цього способу читання є високий темп ознайомлення з усім текстом, точність розуміння основного змісту та найбільш суттєвих деталей. Для досягнення цієї мети достатньо розуміння 73% основного змісту за умови, якщо решта 25% не містять ключових положень, суттєвих для розуміння змісту всього тексту. Темп ознайомлювального читання для англійської 180 слів/хв Цілі - визначити тему, яка висвітлюється в тексті, які проблеми в ньому розглядаються, що саме говориться в тексті у зв'язку з проблемою: виділити основну думку, вибрати головні факти, випускаючи другорядні, виразити своє ставлення до прочитаного.

Учні повинні зрозуміти основний зміст тексту, осмислити здобуту інформацію в залежності від рівня знань та інтересів. У процесі роботи над текстом потрібно навчити учнів виконувати такі дії: прогнозувати зміст за заголовком або початком тексту; здогадуватись про значення незнайомих слів за допомогою контексту, словотворчих елементів, за схожістю зі словами рідної мови або утворених шляхом конверсії, ігнорувати окремі незнайомі слова, які не перешкоджають розумінню основного змісту; користуватися у процесі читання наявним, виносками, словником, довідниками, якщо в цьому виникає потреба, щоб зрозуміти основний зміст тексту. Для розвитку вмінь ознайомлювального читання використовуються досить великі за обсягом тексти, легкі для розуміння у мовному та змістовому відношенні, які містять 25-30% надлишкової, другорядної інформації. Спочатку тексти читаються у класі з метою формування в учнів навичок читання та розуміння тексту, потім ця робота здійснюється вдома, а в класі проводиться контроль розуміння прочитаного. Мова текстів, призначених для одержання основної інформації, має бути без діалектних особливостей, а зміст відповідати рівню мовної підготовки учнів, їх віковим характеристикам, життєвому досвіду та інтересам. За видами жанрів тексти можуть бути художніми, науково-популярними (статті з газет, журналів), виявлення розуміння учнями основної інформації тексту; Дати відповіді на запитання вчителя щодо основного змісту, вибрати з кількох запропонованих учителем заголовків найбільш прийнятний, послухати твердження і виправити неправильні (які не відповідають змісту), вибрати з ряду малюнків ті, що ілюструють зміст тексту, короткої передати основний зміст тексту

2.Читання з повним розумінням тексту (вивчаюче читання) Це вдумливе читання, яке здійснюється у повільному темпі -- 50-60 слів/хв (перечитування окремих частин тексту для досягнення якомога точнішого розуміння змісту). Для того щоб досягти повного і точного розуміння інформації, викладеної у тексті, учень повинен володіти значним запасом лексичних одиниць, мати глибокі знанням з граматики, достатню практику в читанні текстів різних жанрів.

Тексти, на базі яких формуються вміння вивчаючого читання, за своїм змістом і тематикою повинні задовольняти пізнавально-комунікативні потреби та інтереси учнів. (Нескладні або адаптовані тексти різних жанрів). Важливо навчити учнів користуватися різними довідниками. Учень має реалізувати мовленнєву здогадку щодо значення того чи іншого незнайомого слова, спираючись на контекст, словотворчі елементи, інтернаціональні слова.

3. Читання з метою пошуку необхідної інформації чи інформації, яка цікавить (вибіркове читання) Учень повинен швидко переглянути текст (швидкість 500 слів/хв.), знайти потрібну інформацію і сконцентрувати на ній свою увагу, намагаючись зрозуміти її повністю або основний зміст - залежно від конкретної комунікативної мсти. Точність розуміння тексту у цьому виді читання визначається правильністю відповіді учня. Для організації переглядового читання підбираються тематично пов'язані тексти, які несуть нову або цікаву інформацію.

9. Етапи роботи з текстом на уроці

I.Перед самостійним опрацюванням нового тексту учнями вчитель повинен спрямувати їх увагу на читання та розуміння тексту. Він повідомляє деякі факти з життя і творчої діяльності автора, або називає проблему/галузь науки, яка розглядається в тексті. Можна запитати учнів, які книжки цього автора вони читали (що відомо їм з цієї проблеми).

II.Підготовча робота до читання тексту. На цьому етапі необхідно виконати передтекстові вправи, для того щоб зняти деякі мовні та смислові труднощі тексту. Це може бути робота такого характеру:

а.Опрацювання вимови географічних назв, власних імен. Виконуються імітативні вправи, слова записуються на дошці (картках) з транскрипцією.

б.Робота з окремими словами, що відносяться до потенціального словника: інтернаціональні, похідні, складні, конвертовані. Учні повинні здогадатися про значення цих слів, дати свої варіанти перекладу.

в.Опрацювання складних граматичних структур: аналіз, переклад.

г.Ознайомлення з передтекстовими запитаннями/завданнями, на які учні мають знайти відповідь, прочитавши текст.

III.Читання тексту про себе з метою розуміння основного змісту (час опрацювання тексту регламентується вчителем залежно від обсягу та складності тексту).

IV.Контроль розуміння прочитаного (виконання післятекстових вправ).

а.Відповіді на запитання вчителя стосовно основної інформації тексту (короткі або повні відповіді).

б.Відповіді на запитання, пов'язані з важливими деталями тексту (повні та короткі відповіді).

в.Вправи на знаходження вказаних учителем фактів. Перевіряється вміння орієнтуватися в тексті, знаходити одиниці смислової інформації, наприклад, швидко знайти і прочитати речення, в якому називаються головні персонажі (місце дії, час, характеристики персонажів, причини та наслідки дій і т. і.).

г.Виконання тестів множинного чи альтернативного вибору з метою перевірки розуміння учнями основної інформації та важливих деталей.

V.Завершальний етап роботи з текстом.

а.Підготовка до переказу тексту:

-складання плану розповіді;

-вибір з тексту слів/ словосполучень/ фраз для використання у власних висловлюваннях.

б.Переказ тексту з вираженням свого ставлення до проблеми, персонажів, їх дій, оцінка тексту.

10. Навчання техніки письма

Головна мета навчання техніки письма іноземною мовою полягає у формуванні в учнів графічних/каліграфічних та орфографічних навичок.

Навчання техніки письма слід здійснювати паралельно з оволодінням технікою читання. Однак у процесі письма, на відміну від читання, графемно-фонемні відповідності, що встановлюються, мають іншу спрямованість: від звуків до букв - має місце кодування думки за допомогою графічних символів.

Навчання каліграфії

Каліграфічні навички - навички написання букв і буквосполучень даної мови як окремо, так і в писемному мовленні.

Іноземні мови, що вивчаються у школі, використовують латинську графіку. Аналіз системи друкованих знаків українського та латинського алфавітів свідчить про те, що в них є подібні букви (наприклад: Аа, Оо, Хх, Ее, Mm, Kk, Рр), букви, які частково співпадають у написанні (Тt. Hh. Uu, Bb), і букви, накреслення яких зовсім відрізняється від букв українського алфавіту (Ss. Ff. Rr, Qq, Wvv, Jj, Zz). Головна увага при. навчанні техніки письма приділяється чіткості і нормативному написанню букв.

Вважається доцільним з самого початку, писати друкованими буквами, а пізніше переходити до рукописних. 3 урахуванням складності графемно-фонемних відповідностей англійської мови у навчанні бажано використовувати так званий Print Script.

Для формування графічних/каліграфічних навичок слід використовувати вправи, метою яких є навчити учнів писати букви алфавіту тієї мови, що вивчається. Це можуть бути вправи на написання окремих букв, на ускладнене списування/ виписування букв, буквосполучень і слів (з елементами комбінування. групування тощо). Такі вправи є некомунікативними, проте надання їм ігрового характеру, а саме проведення вправ у вигляді змагання, робить їх вмотивованими і виправдовує їх використання в сучасному навчальному процесі, який характеризується комунікативною спрямованістю та вмотивованістю дій учнів.

Наведемо приклади ігрових вправ для формування графічних навичок.

1)Граємо у гру "'7 х 7". Намалюйте квадрат і впишіть у клітинки велику й маленьку букви відповідно до її номера в англійському алфавіті. Переможе той, хто правильно впише усі букви.

2)Допоможіть великим і маленьким буквам знайти одне одного. Запишіть пари букв. наприклад: Dd. Хто зробить це першим'?

DEFIKLORST fitkdosire

Техніка письма, крім каліграфічних, передбачає володіння орфографічними навичками. Орфографічні навички - навички написання слів у відповідності до правил використання письмових знаків у кожному конкретному слові.

Орфографічні системи іноземних мов, що вивчаються в середніх навчальних закладах, базуються на чотирьох основних принципах:

1.фонетичному, коли буква повністю відповідає звуку, тобто опорою є вимова (наприклад, pen);

2.морфологічному, коли написання визначається правилами граматики (морфології) незалежно від фонетичних умов, наприклад, у споріднених словах чи формах (наприклад, nation /neijn/ --nationality ^naefa'n?liti/);

3.традиційному (історичному), коли орфографічні форми є традиційно закріпленими і відображають зниклі норми вимови (наприклад, daughter);

4.ідеографічному, коли звукові омоніми розрізняються за допомогою графічних знаків. В англійській мові значне місце посідає традиційний принцип написання слів.

На початковому етапі навчання техніки письма важливо враховувати особливості графемно-фонемних відповідностей кожної конкретної іноземної мови і проводити цілеспрямоване навчання з метою подолання труднощів в оволодінні графемно-фонемною системою мови. Серед таких труднощів насамперед виділяються буквосполучення, що передають один звук (наприклад, англ. : sh - /?/, th - /?/ або /?/, ck - /k/)

Інша трудність - одна буква може передавати різні фонеми, наприклад: буква s відповідає кільком звукам - /s/, /z/, /?/ та / /. Або навпаки - один звук зображається на письмі різними графемами (наприклад. ir, er, ur-/з:/).

Має місце явище, яке зовсім чуже українській мові -- наявність так званих "німих" букв (наприклад, англ.: є у словах з відкритим складом -- line, plate; у буквосполучсннях: uh-. -ght: whom, eight). Ці та інші розходження у графемно-фонемних системах української та англійської мов стають причиною значної кількості орфографічних помилок у письмовому мовленні учнів.

Навчання орфографії

У навчанні орфографії виділяють дві підгрупи вправ: до першої групи входять вправи на списування (виписування) і дописування: до другої -- вправи для запису на слух (диктанти різних видів).

У першій підгрупі вправ розрізняють просте та ускладнене списування (з підкреслюванням певних графем, з групуванням слів за певними ознаками тощо). Спишіть подані слова, підкреслюючи буквосполучення, що передають звук [...].

Перепишіть пари слів, які пишуться по-різному, але вимовляються однаково (англ.: two-too, see-sea, one-won;).

Згрупуйте подані слова за... і підкресліть буквосполучення/букву під наголосом тошо.

Добре відомим вправам на дописування або заповненим пропусків можна надати ігрового характеру.

Складнішими будуть вправи на "вписування" або правильне розташування усіх букв слова -- це кросворди, гра в "поле чудес", головоломки.

Друга підгрупа вправ включає різні типи диктантів: зорові, зоро-слухові, слухові (з попередньо знятими труднощами, з омофонами, пояснювальні, контрольні), самодиктанти.

Слід зазначити, що на початковому ступені важливо закласти міцні основи графічних та орфографічних навичок, щоб забезпечити учням можливість використання письма на подальших ступенях. Зрозуміло, що успішний розвиток мовленнєвих умінь письма зумовлюється якістю сформованих навичок техніки письма, а для цього на кожному уроці іноземної мови необхідно регулярно виконувати письмові вправи. Серед вправ для домашнього завдання принаймні одна з них повинна виконуватись у письмовій формі.

11. Методика формування іншомовної компетенції у письмі.

Письмо не природне, а суспільне явище, винахід людини, яким користувались і користуються всі.

В сучасній методичній літературі розрізняють письмо та писемне мовлення. Механізм письма складається з двох етапів: складання слів з допомогою літер та формування письмових повідомлень, до складу яких входять слова, словосполучення тощо. В основі реалізації першого етапу лежить оволодіння графікою та орфографією. Для реалізації другого етапу необхідно оволодіти мовленнєвим умінням. Писемне мовлення -- письмо в широкому розумінні терміна - це специфічний код мовленнєвої діяльності, кодування інформації з урахуванням графічного способу зв'язку. Використання писемної мови вужче в порівнянні з усним мовленням. Все написане називається текстом.

На початковому ступені реалізується мета оволодіння технікою письма, формування навичок, пов'язаних із засвоєнням звуко-буквених відповідностей. (розвиток вмінь читання та усного мовлення).

На середньому ступені основним є навчання орфографії у зв'язку з накопиченням нового мовного матеріалу. Одночасно розвивається писемне мовлення як засіб, що сприяє формуванню вмінь та навичок мовлення усного. На старшому ступені набуті раніше навички письма удосконалюються поряд з удосконаленням усного мовлення. Крім того, писемне мовлення виконує ще одну важливу роль - воно стає допоміжним засобом у самостійній роботі учнів над мовою, зокрема у вигляді складання анотацій та планів до прочитаних текстів.

Вимоги до базового рівня володіння письмом: учні повинні вміти:

- заповнити нескладну анкету, формуляр чи опитувальний лист;

- написати привітальну листівку зарубіжному ровеснику до одного із свят, що відмічається у країні, мова якої вивчається, а також до дня народження:

- написати листа зарубіжному ровеснику;

- скласти нотатки для себе або для інших людей, написати коротке повідомлення.

Щоб досягти такого рівня володіння писемним мовленням, учні повинні систематично виконувати

конкретні комунікативні завдання. (щодо згаданих вище пунктів)

Учень досягає елементарної комунікативної компетенції, якщо його рівень володіння письмом відповідає вищезазначеним вимогам. Можливі окремі граматичні, лексичні, орфографічні помилки, які не порушують змісту висловлювання.

До системи вправ для навчання письма включають три групи вправ:

I група -- вправи для формування навичок техніки письма;

II група -- вправи для формування мовленнєвих навичок письма;

III група -- вправи для розвитку вмінь письма.

Ці види вправ розподіляються за етапами.

1)оволодіння графікою/орфографією із залученням матеріалу, опрацьованого усно: 2) засвоєння структурних моделей речень, властивих усній та письмовій формам спілкування комбінування їх у мовленні: 3) оволодіння писемним мовленням як засобом спілкування. Дія кожного з етапів характерні різні типи і види вправ. Так. на 1) формування орфографічних навичок використовуються вправи з аналізу, вправи на ідентифікацію та диференціацію: звуко-буквений аналіз слова, групування слів з однаковими звуками, але різними графемами: групування слів на основі протиставлення графем, диференціація подібних, але не тотожних графем. списування за зразком: списування з різними завданнями (підкреслити букву), буквосполучення. слова з однією і тією самою орфограмою);групування слів з використанням картинок-орфограм;складання слів із складів з використанням схем: написання слів за заданими першими літерами.

2)етап. поряд з орфографічними навичками, формування лексико-граматичної правильності письма. Види вправ: вправи на запитання-відповіді з частковою зміною мовного матеріалу, на підстановку: на розширення та скорочення: диктант. На середньому та старшому ступенях навчання, проводяться ускладнені диктанти, а саме: диктант із самоконтролем, пояснювальний диктант, диктант вивченого напам'ять(уривок прози, вірш), диктант-переклад.

Мета 3). формування дій, що забезпечують виклад мовного матеріалу в письмовій формі. Види вправ на цьому етапі: на молодшому ступені повчання: відповіді на запитання щодо змісту тексту: складання запитань до тексту: на середньому ступені/відповіді на запитання та складання запитань до тексту; складання план) до прочитаного тексту; переказ за планом; складання листа другові за зразком: резюме до тексту: розповідь з придуманим початком: переказ тексту .На старшому ступені: написання листа другові (за даною програмою, ситуацією): складання короткої анотації, складання діалогу за темою; скорочення прочитаного тексту: написання заміток до газети за темою: навчання, побут, суспільна робота школярів.

2типи вправ: умовно-комунікатнвні ті комунікативні. Умовно-комунікативні вправи використовуються для засвоєння мовного матеріалу у графічному оформленні, а також для автоматизації операцій, пов'язаних з письмовим викладом думок. До цього типу відносять вправи з моделями. Особливе значення мають вправи на розширення висловлювання Цінність таких вправ у тому. що вони формують механізм випередження або механізм прогнозування, що має велике значення для створення писемного висловлювання. 2 вид тренувальних вправ забезпечує вміння логічно і послідовно, своїми словами передати ту чи іншу інформацію, перефраз, скорочення тексту, вибір ключових слів з тексту. Для навчання логічного викладу думок пропонується складання різноманітних планів: план у вигляді запитань чи називних речень тощо.

Серед комунікативних вправ - відтворення груп речень, пов'язаних змістом. Виконується вправа у формі самодиктанту. Для удосконалення вміння висловлюватися своїми словами використовується переказ, розповідь, опис, твір, написання листа зарубіжному другові. На початковому та середньому ступенях опис, розповідь частіше проводяться за допомогою дидактичного матеріалу: малюнка. Письмові роботи виконуються спочатку за допомогою запитань до картини, малюнка, а далі без опори на них.

Вопр12. Усний метод Гарольда Пальмера

Прямий метод, орієнтований як на репродуктивне, так і на рецептивне оволодіння мовою, виник у 20-і роки XX ст., справив значний вплив на становлення аудіо-лінгвального (40-і роки) та аудіо-візуального (50-і роки) методів.

Імітація та заучування напам'ять - основні принципи навчання іноз. мови. Не заперечуючи в теорії ні використання рідної мови (як це робили представники прямого методу), ні свідомого підходу до фактів мови, на практиці він зводить процес навчання мови до безперервного ланцюга стимулів, які застосовує вчитель, і зворотного ланцюга реакцій з боку учнів.

Навчання завжди слід починати з усного мовлення, надаючи початковому ступеню (триває близько півроку) вирішального значення. Завданням цього ступеня є навчити учнів розуміти іноземну мову на слух, розпізнавати і правильно вимовляти окремі звуки та звукосполучення, а також безпомилково відтворюв. вивчений лексичний та граматичний матеріал у бесіді на побутові теми. Характер мовного матеріалу - це літературна розмовна мова, представлена текстами (на початковому ступені учні знайомляться з ними лише на слух), які написані в межах науково відібраного словникового мінімуму. Пальмер вважає одним із головних принципів навчання іноземної мови попереднє пасивне сприймання мови на слух. На початковому ступені навчання вводиться інкубаційний період (1,5-2 місяці), протягом якого учні "купаються" в мовленнєвому потоці, слухаючи мовлення вчителя на іноземній мові, та вчаться схоплювати загальний зміст висловлювання. До володіння іноземною мовою можна прийти як свідомим, так і інтуїтивним, підсвідомим шляхом. Пальмер віддає перевагу останньому, який, потребує менше часу і дає при цьому кращі результати. Заучування - основа всякого вивчення мови, яке поширюється не лише на окремі слова, але й на словосполучення та речення. Цілісне запам'ятовування, дає можливість уникнути помилок, звільнитися від абстрактних роздумів, негайно використати засвоєний матеріал у своєму мовленні.

Для засвоєння граматичних конструкцій рекомендуються підстановчі таблиці. Комбінуючи взаємозамінювані елементи, які подаються в потрібній формі, учень складає аналогічні речення. Вправи виконуються у швидкому темпі, оскільки можливість помилок виключена. Безпомилковість мови розглядається Пальмером як найважливіша умова успішного формування навичок, в чому й полягає процес оволодіння мовою.

Безперечною заслугою Пальмера є зведення в систему численних і різноманітних вправ, які об'єднуються головним завданням формувати правильні навички усного мовлення. Вперше у викладанні іноземної мови ставиться питання про певну послідовність вправ, що виконуються, -- про поступове наростання їх трудності та про виділення окремих аспектів засвоєння. Згідно з принципом градації труднощів вводяться і підстановчі таблиці, і серії запитань. Система вправ, запропонована Пальмером, включає суто рецептивну роботу (підсвідоме розуміння, свідому усну асиміляцію, виконання наказів, короткі відповіді на загальні запитання), рецептивно-імітативну роботу (повторення за вчителем звуків. слів і речень), умовну бесіду (запитання та відповіді, накази та відповіді, завершення речень), природну бесіду.

Недоліки: неправомірне ототожнення засвоєння дитиною рідної мови, що відбувається одночасно з розвитком її мислення, з процесом оволодіння іноземною мовою в штучних умовах, внаслідок чого учням на першому етапі протягом досить тривалого періоду часу відводиться пасивна роль - сприймання мови вчителя. Штучне стримування мовленнєвої діяльності, переважання механічного заучування та імітації залишає мало місця та часу для ініціативного мовлення.

13. Методична система навчання читання Майкла Уеста

Основне завдання системи - навчання учнів, перш за все, читання іноземною мовою. Психологічне обгрунтування - читати можна навчати окремо від усного мовлення, у всякому разі не на його основі; читання є легшим видом діяльності, ніж говоріння; читання на будь-якому рівні розвитку має практичну цінність, а пов'язане з цим відчуття успіху підвищує інтерес учнів до іноземної мови; читання є основним шляхом залучення до культури народу, мова якого вивчається; в результаті читання великої кількості текстів у учня розвивається відчуття іноземної мови, завдяки чому послаблюється негативний вплив рідної, що полегшує та прискорює подальший розвиток усного мовлення.

Уест надає виняткового значення навчальним матеріалам -- текстам, оскільки вони (а не вчитель) навчають учнів. Уперше в методиці він висуває та реалізує ідею різних підходів до вибору матеріалу для усного мовлення та читання. Відібраний Уестом лексичний мінімум для читання "A General Service List of English Words", що нараховує 3000 одиниць, широко використовується авторами навчальних посібників з англійської мови і в наш час.

Мету навчання іноземних мов Уест вбачає у вільному читанні про себе із загальним охопленням змісту, у процесі якого читець не заглиблюється у деталі.

Для досягнення цієї мети непридатні види роботи, прийняті у школі: читання вголос і читання-стеження. які привчають учня до фіксації уваги на кожному слові, що перешкоджає розвитку навичок вільного, швидкого читання. Протягом усього курсу навчання використовуються лише зв'язні, переважно цікаві тексти. Кожному з них передують передтекстові запитання, на які учні повинні знайти відповіді у процесі читання. Легка мова текстів у поєднанні із завданням на пошук певної інформації, а також захоплюючий сюжет створюють умови для безпосереднього розуміння тексту і розвивають швидкість читання. Головна проблема у навчанні читання - накопичення словника; в навчальному процесі використовуються тексти двох видів: тексти, побудовані лише на новому матеріалі, та тексти, що містять нові слова. Тексти, функцією яких є розширення словника, тобто тексти з новими словами, об'єднані в основні хрестоматії (Readers). В них нові слова (5-6 на сторінку), як правило, даються у контексті, який "підказує" їх значення; вони декілька разів повторюються у першому оповіданні, а потім регулярно зустрічаються в наступних текстах через інтервали, що поступово збільшуються. Таке повторення покликане забезпечити непомітне засвоєння нового матеріалу. Кожну хрестоматію, що містить тексти для розширення словника учнів, супроводжують 5-8 додаткових хрестоматій, книжка-супутник та збірник вправ. Мовний матеріал усіх посібників одного комплексу (таких комплексів сім) повністю узгоджується з основною хрестоматією.

Майкл Уест уперше розробив завершену систему навчання читання про себе на іноземній мові. Багато його рекомендацій застосовуються і в наші дні в рамках різноманітних методів для навчання так званого екстенсивного читання: дозування нового матеріалу та його розподіл у тексті, вправи для розвитку швидкості читання, використання дотекстових та післятекстових запитань, переказ тексту за ключовими словами. Відібраний ним словник для читання вважається одним із кращих і використовується для укладання навчальних посібників з англійської мови.

Недоліки: помилкове ототожнення зрілого читання та читання із загальним, яке є лише одним з окремих проявів зрілого читання; сприймання і засвоєння всього мовного матеріалу, має здійснюватися, інтуїтивно, на основі здогадки, без застосування елементів аналізу, що є неприпустимим при читанні серйозних текстів; однотипність побудови підручників та одноманітність вправ призводять до механічності навчального процесу і дещо суперечать правильним вимогам Уеста, згідно яких вивчення іноземної мови має бути цікавим.

14. Аудіо-візуальний( швидкісний, структурио-глобальннй")"метод.

Виник у Франції у 50-і роки 20 ст. Його створення пов'язане з іменами П. Губерина, П.Риван. Р.Мишеа.Ж.Гугенейм. А.Соважо. Він застосувається переважно для навчання іноземних мов дорослих у країні, мова якої вивчається.

Незалежно від кінцевої мети початковий ступінь повинен бути присвячений розвитку усного мовлення. Навчання спочатку письма, а потім і читання проводиться в кінці початкового ступеня і спрямоване на розвиток уміння написати і прочитати те, що вже добре засвоєне усно. Завдання в галузі усного мовлення полягає в тому, щоб забезпечити учням можливість користуватись іноземною мовою у повсякденному спілкуванні.

Весь новий матеріал сприймається учнем протягом тривалого часу лише на слух, а його значення розкривається за допомогою зорової невербальної наочності- діапозитивів, діафільмів, кінофільмів. Навчання мови відбувається на основі спеціально відібраних структур, які сприймаються цілісно( глобально). Тому цей метод називається аудіо-візуальним та структурно-глобальним. Представники аудіо-візуального методу надають виключного значення тематиці, яка охоплює найчастіше випадки повсякденною спілкування. Розкриття тем проходить наочно - через діафільми. Ці теми являють собою закінчені скетчі, вони відтворюють окремі ситуації, в яких персонажі ведуть конкретну тематичну бесіду. Діафільми не лише є засобом наочної семантизації реплік, але й знайомлять учнів з умовами спілкування( ситуаціями), в яких ці репліки вживаються. Весь навчальний матеріал організовано в діалоги, які промовляються носіями мови. Різні види діалогічних реплік розглядаються як структури моделей речень, що сприймаються як одне ціле і складають кістяк тренувальної роботи Основні способи засвоєння - імітація, заучування напам'ять та утворення фраз за аналогією. Протягом перших 15-16 уроків робота ведеться без підручника, для того щоб виробити в учнів звичку асоціювати звук зі змістом( аудіювання), а зміст( смисл) зі звуком( мовлення). Цикл роботи над діалогом-темою складається з 4 етапів:

1Презентація матеріалу. Учні двічі переглядають новий фільм: вперше без звукового супроводу, вдруге- у супроводі запису діалогу на магнітній плівці.

2Пояснення. Діафільм переглядається ще раз. кадр за кадром, а викладач перевіряє правильність розуміння відповідних реплік. У разі виникнення труднощів він пояснює незрозуміле за допомогою парафразу, жестів, посиланням на деталі в кадрах і т.ін.

3Повторення. Учні вчаться імітувати репліки діалогу, сприйняті на слух. Діафільм переглядається та прослуховується стільки разів, скільки необхідно для того, щоб кожен учень міг правильно повторити кожне речення за диктором. Особлива увага приділяється їх інтонаційному та ритмічному оформленню. Аналогічна робота проходить в лабораторії, де виконуються різноманітні підстановчі вправи з застосуванням магнітофона.

4Активізація. На цьому етапі фільм демонструється без звукового супроводу, а діалог повторюється в ролях. Потім у лабораторії учні засвоюють відповідні структури, особливо їх звуковий супровід, на матеріалі коротких діалогів- фільмів, ситуації яких є варіантами ситуацій основного діафільму.

Перебільшення ролі механічного тренування, виключення з навчального процесу рідної мови і, відповідно, елемента свідомості вразливим місцем аудіо- візуального методу.

15. Інтенсивне навчання іноземної мови

Георгій Лозанов та Галина Олександрівна Китайгородська.

Сугестологія - це наука про прискорений гармонійний розвиток особистості та розкриття її різнобічних резервних можливостей - пам'яті, інтелектуальної активності, творчих здібностей тощо.

Основна ідея сугестопедії - розкриття та розвиток всебічних резервних можливостей особистості. В сугестопедії використовуються не лише можливості інтелекту (за які "несе відповідальність" ліва півкуля мозку), але й емоційна сфера особистості (функції правої півкулі).