Лингвопсихологическая характеристика речевой деятельности и общения

Содержание учебы включает такие компоненты:

1.Сферы общения, темы, ситуации.

2.Языковой, мовленнєвий, країнознавчий и лінгвокраїнознавчий учебный материал

3.Знание, навыки и умения вещания

9.Проблема умений и навыком говорения

Навык определяют как психологическое новообразование , благодаря которому человек способен выполнить определенное действие рационально, с необходимой точностью и быстротой, без лишних затрат физической и нервно-психологической энергии.

Чтоб достичь уровня наыка , речевая деятельность длжна дотичь таких качеств, как автоматичность, стойкость, гибкость. Автоматичность - одна из самых главных качеств какого-либо навыка. Но только автоматизировать действие недостаточно, необходима стойкость, то есть подготовка отдельно сформированного навыка к взаимодействию. Также важна гибкость - способность включатся в новой ситуации, способность функционировать в новом речевом материале.

В процессе выполнения того или другого вида РД формируются умения. 4 вида: умение говорить, писать(продуктивные), аудировать, и читать (рецептивные).

Этапы формирования навыков: первый - ознакомление с новым языковым материалом; второй - автоматизация учеников нового материала; третий - дальнейшая автоматизация.

Для овладениями умениями и навыками иноязычного говорения необходима научно обоснованная система упражнений.

Образование рациональной системы упражнений является ключом. С точки зрения организации процессу освоения система упражнений должна обеспечить: 1) подбор необходимых упражнений, кот соответствуют характеру определенного навыка или умения; 2) определения необходимой последовательности упражнений; 3) расположение обучаемого материала и соотношение его компонентов; 4) систематичность, регулярность выполнения упр5) взаимоотношение разных видов РД.

Упражнение - это специально организованное выполнение отдельных операций, действий или деятельности с целью овладения ими или их усовершенствования. Каждое упр имеет 3 или 4 фазовую структуру. 1 - задание, 2- пример выполнения, 3 - выполнение задания, 4 - контроль. Первая фаза очень важна, она дает мотив к выполнению речевой деятельности, ситуации. Ученик должен понимать что и как он должен сделать (письменно устно). Например - вы репортеры, возьмите интервью у трех учеников вашего класса, задайте вопросы, кот указаны в таблице. Вторая фаза - факультативна. Она может быть, а может и нет, в зависимости от понимания задания. Третья фаза - выполнение задания, устое или письменное. Четвертая - контроль.

Рецептивные упр : угадывание звука, тона, орфограммы - аудирование, чтение текста.

Репродуктивные - заучивание на память - пересказ текста.

В продуктивных упр ученик самостоятельно продолжает высказывание разных уровней (от пред до текста) в устной или письменной форме. (описание квартиры, погоды, рассказ, беседа). Коммуникативные упр рассматриваются как специально организованная форма общения, когда ученик реализует акт речевой деятельности иностранным языком: сегодня у нас гости с Китаю, познакомьтесь друг с другом, спросите с какого города приехали гости, за профессию.

В условно-коммуникативных упр предусматриваются речевые действия учеников в ситуативных условиях. (присутствие речевого задания и ситуативности). Напр родители вернулись домой. Скажи им чем ти занимался сегодня в школе.

В некоммуникативных упр ученик выполняет действие с языковым материалом без ситуации, сосредотачиваясь только на форме. Напр напишите по одному заданию к каждому предложению, начиная их словами что даны в скобках.

10.Этапы работы над лексическим материалом при обучении говорению

Прежде чем приступить к изложению методики формирования лексических навыков, необходимо рассмотреть работу на данном этапе с точки зрения коммуникатнвного подхода. Формирование навыка требует определенных упражнений, которые должны отвечать требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного метода. Все требования разделяются на два вида: стабильные - которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и варьируемые - их соблюдение обусловлено методической целесообразностью в зависимости от разных факторов обучения.

А. Стабильные требования: 1) Наличие речевой задачи говорящего «Поинтересуйтесь ...». «Подтвердите, если вы согласны ...» и т. п.. что обеспечивает условную мотивированность речевого поступка 2) Соотнесенность каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников. 3) Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого на цель и содержание высказывания, а не на его форму. 4) Коммуникативная ценность фраз. 5) Экономичность упражнения во времени. 6) Достаточное количество однотипных фраз и действий. 7) Одноязычность упражненнй.

Б. Варьируемые требовании: 1) Совмещение изолированно усвоенных явлений (стадия комбинирования, где формируется устойчивость навыка). 2) Дифференцирование усваиваемых явлений. 3) Тематическая, логическая связанность фраз (элементов упражнения). 4) Простота и краткость первых реплик. 5) Наличие заданного языкового материала. 6) Наличие указаний на операции с материалом.

Формирование лексических навыков предполагает прохождение определенных ступеней: 1) семантизация лексических единиц; 2) автоматизация лексических единиц; 3) дальнейшее совершенствование лексических навыков.

Разделение условное, но центральным по значению звеном в этой цепи является автоматизация.

Семантизация и автоматизация имеют место на дотекстовом этапе, дальнейшее совершенствование--на текстовом и послетекстовом.

Семантизация лексических единиц. Семантизация - процесс раскрытия значения слова. Слово имеет две стороны, чувственную и смысловую.

Чувственная сторона состоит из зрительного и слухового компонентов (его можно увидеть н услышать): т.к. любое слово -- это и действие, то оно имеет еще и артикуляторный и моторнографичесхнй компоненты (его можно произнести и написать). Усвоение слова предполагает образование в коре головного мезга сложного комплекса временных связей между зрительным, слуховым и двигательным участками коры.

Смысловая сторона - значение слова и понятие. Значение -- это отнесенность слова к тому предмету или явлению, которое оно обозначает. Значение устойчиво, оно проявляется в процессе коммуникации в разных

контекстах. Усваивается оно в деятельности, через его употребление.

Понятие -- это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках. Оно не наглядно. Понятие образуется в результате ряда логических приемов: сравнения, анализа, абстрагирования, синтеза, обобщения.

2.Способы семантизации описаны неоднократно. Отметим лишь положительные и отрицательные стороны каждого из них.

1)Синонимы и антонимы. Способ одноязычный. Помогает установлению семантического гнезда слов. Экономный во времени.

Способ не всегда точный, ибо полных синонимов я антонимов нет. Предполагает наличие знаний слов, поэтому неудобен на начальной ступени.

2) Дефиниция. Полезна для попутного развития аудирования. Способ одноязычный. Раскрывает смысловую, понятийную природу слова.

Часто очень громоздка. Предполагает определенный уровень владения языком, из-за, чего неприменима на начальной ступени.

3)Контекст. Исключает перевод, причем обеспечивает определенную точность понимания значения слова. если контекст однозначен. Демонстрирует слово во фразе, в речи. Развивает догадку. Помогает установлению ассоциаций между словами. Требует, хотя в меньшей степени, чем дефиниция, какого-то уровня владения языком.

4)Иллюстративная наглядность. Помогает избегать перевода. Способствует запоминанию слов, из-за чего желательно использовать в качестве вспомогательного средства. Способствует также установлению связи слова с представлением. Недостаточно точен: когда показывают «дерево», а нарисована береза или дуб. устанавливаются неверные ассоциации. Неспособен семантизировать абстрактные слова.

5)Этимологический анализ. Этот чрезвычайно полезный способ значим, главным образом, для чтения

6) Перевод па родной язык.

7) Толкование понятий. Этот способ рекомендуется Б В. Беляевым как глобальный, единственно приемлемый В его основе лежит тезис о том. что для мышления характерно только оперирование понятиями. Однако если толкование проводить на иностранном языке, тогда предварительно нужно растолковать (семантизировать) массу других слов, не входящих в лексический минимум: если же толковать понятие, например, «дерево» на родном языке, то у учащихся уже есть это понятие. Методический смысл расширенного толкования только в том чтобы использовать его для раскрытия тех немногих понятий, которые отсутствуют в родном языке учащихся.

Место записи и чтения лексических единиц зависит от многих методических факторов (характер слов, цели усвоения, построение урока и т. п.). Подкрепления могут иметь место и в процессе семантизации, и после не, и даже после автоматизации, в конце занятия. По-видимому, наиболее выгодно помещать их после семантизации.

Автоматизация лексических единиц - процесс формирования лексических навыков, процесс усвоения слова в речи и для речи. Что необходимо, чтобы использовать слова в речи?

1)припомнить слово (вызов слова: его переход из долговременной памяти в операционную);

2) мгновенно сочетать это слово с предыдущим или (и) последующим, причем сочетание должно быть нормативным:

3) определить правильность выбора и сочетания, лексической единицы в зависимости от ситуация н других факторов.

Лексический навык (на нем основано использование слов в речи) состоит из двух поднавыков: а) поднавыка вызова слова, б) поднавыка сочетания слова

Т.о. лексический чавык - синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы в речи.

Как видно из определения, выбор и сочетание подчинены одному -- ситуативному использованию лексической единицы: это тот стержень, на который нанизываются оба поднавыка. Поэтому главная трудность в овладении иноязычной лексикой состоит не только в осмыслении и запоминании, сколько в том, чтобы добиться использования лексических единиц в речи соответственно ситуации.

Пути к обучению лексической стороне речи предлагаются разные.

1)установление сначала нейтральных связей: обучающийся должен научиться припоминать слово, сочетать его с другими безотносительно к какой-либо ситуации. Затем эти связи затренировываются в ситуациях 2) в корне отличен от первого. Его суть в том. что нет ни одного лексического компонента (поднавыка, механизма), который не был бы отмечен ситуацией. И эта соотнесенность всех компонентов лексического навыка с ситуацией именно потому так действенна в говорении, что приобретпется она вместе с ними, усваивается вместе со словом, т е слово усваивается как функциональная единица. Слово усваивается благодаря его ситуативной отнесенности.

Упражнения в автоматизации должны быть устными, использование письменных упражнении здесь представляется спорным. Что касается зрительных подкреплений, то использование картинок в процессе автоматизации лексики зависит от цели возраста учащихся, стадии работы, характера наглядности. На завершающем стадии автоматизации им вообще не место Нецелесообразно и использование на этой стадии различных вербальных опор: они парализуют механизм выбора. Говорящий должен опираться на представления.

Дальнейшее совершенствование лексических навыков

Это совершенствование проходит на последующих этапах работы над речевым материалом. Дотекстовый этап (формирование грамм. навыков), переключение внимания на грамматическую сторону речи сразу выявит, насколько учащийся владеет лексической стороной. Здесь лучше не использовать новых словосочетаний, т.к. это усложнит усвоение грамматической структуры.

Главная задача данного этапа - добиться предельной вариативности лексических единиц путем создания различных языковых ситуаций.

На поспетекстовом этапе развивается способность ситуативного и самостоятельного использования лексики в речи, сначала в подготовленной речи по одной теме, затем -- неподготовленной речи по нескольким темам. Истинная картина владения лексикой открывается именно здесь Итак, в работе над лексической стороной речи необходимо:

1) соблюдать принцип устного опережения: формировать лексические навыки до работы над текстом: 2) работать не над изолированным словом, а в контексте, начиная с предъявления слова в процессе семантизации; 3) особое внимание уделять сочетаемости лексических единиц; 4) каждое слово «пропускать» через все анализаторы: 5) использовать способы семантизации в зависимости от методической типологии лексики, 6) методически целесообразно использовать иллюстративную и языковую наглядность в зависимости от возраста учащихся, цели, характера материала, стадии работы: 7) тщательно подбирать упражнения, соответствующие по характеру поставленной цели: 8) тщательно продумывать последовательность упражнении, которая соответствует стадиям формирования лексических навыков.

9)добиваться максимальной повторяемости и комбинируемости лексических единиц; 10) соблюдать главные задачи каждого этапа при совершенствовании лексических навыков: 11) проверку знаний слов осуществлять только через владение ими, а не путем опроса 12) на одном уроке усваивать только одно значенис какого-либо многозначного слова.

Навчання техніки читання

В умінні читати виділяють два основних аспекти, технічний та змістовий, смисловий. Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться до того, щоб швидко сприймати графічні образи слів, автоматично співвідносити їх зі звуковими образами та значеннями цих слів.

Навчання читання рідною мовою починається тоді, коли у дитини вже сформувалися вміння усного мовлення. Читання, перетворюється у процес впізнавання знайомих з усного мовлення слів, які закодовані графічними знаками, і початком формування навичок читання вважається той момент, коли дитина вперше усвідомила зв'язок голосної та приголосної літер і вимовила перший склад, знаючи конфігурацію літери та її звукову відповідність.

У процесі навчання техніки читання іноземною мовою здійснюється перенос частини сформованих навичок читання рідною мовою у сферу іноземної мови.

На початковому ступені основною формою читання є читання уголос, яке є важливим засобом навчання читання про себе/мовчки. Умовно виділяють два періоди в навчанні читання уголос -- дотекстовий і текстовий періоди. Мета дотекстового періоду -- засвоєння первинної матерії, тобто графіки нової (іноземної) мови, оволодіння буквено-звуковими зв'язками, читанням окремих слів, словосполучень, простих речень, розвиток навичок правильного озвучування слів та інтонаційного оформлення речень з точки зору їх логічного членування. Читання уголос допомагає зміцнити вимовний аспект, який є спільним для всіх видів мовленнєвої діяльності.

На цьому етапі навчання техніки читання букви вводяться поступово -- спочатку декілька приголосних та голосна, з якими можна скласти односкладові слова: in, it, pin. pit, lid, mid, kid і т.п. Засвоївши зв'язок буква-звук, учні самостійно читають слова уголос, виконують вправи на звуко-буквений та буквено-звуковий аналіз, що сприяє зміцненню графемно-фонемних зв'язків при читанні. З метою кращого засвоєння особливостей графіки іноземної мови, що вивчається, дуже корисним є прийом "друкування" -- написання букв та слів у друкованому варіанті.

Дотекстовий період читання уголос триває доти, доки учні читають окремі елементи тексту: слова, словосполучення та речення, не об'єднані ситуативно. Читання простих, але зв'язних текстів відбувається в текстовий період. Його мета -- навчити учнів одночасно сприймати і розуміти зміст тексту, не відволікаючи уваги на технічний бік читання.

Тексти для читання уголос служать базою для навчання читання мовчки. Це головна форма читання, яка орієнтована на досягнення комунікативної мети -- розуміння інформації.

Вправи (дотекстовий період):

Некомунікативні вправи з навчання техніки читання \голос покликані розв'язати такі завдання:

1.Засвоєння учнями конфігурації букв іншомовного алфавіту в рецептивному та репродуктивному планах, а саме:

а. зорове сприймання, розпізнавання та ідентифікація букв;

б. написання усіх функціональних варіантів букви (великої, малої, друкованої, рукописної);

2. оволодіння буквено-звуковими та звуко-буквеними зв'язками;

3. розвиток навичок автоматизовано здійснювати операції аналіз-синтез при сприйманні ізольованих слів, результатом яких має стати швидке і точне сприймання слова, його правильне озвучування та адекватне співвіднесення зі значенням;

4. засвоєння основних правил читання голосних та приголосних, їх комбінацій;

5. формування навичок читання слів, словосполучень та речень.

В сучасній практиці навчання техніки читання іноземною мовою використовується переважно фонетичний (звуковий) аналітико-синтетичний метод.

Вправи з техніки читання групуються з залежності від їх цільового спрямування, а саме:

Вправи на розвиток графемно-фонемних зв'язків

- Озвучити пред'явлені учителем букви.

- Вибрати названу букву з ряду даних.

- Визначити кількість букв і звуків у слові.

- Підібрати до маленьких букв великі (і навпаки), озвучити їх.

- Написати літеру, шо відповідає вимовленому учителем звуку.

- З ряду слів вибрати ті, що починаються з даної 6укви. Напр.: b -- boy, day, bench, desk. bed. ball, doll, best, big, dig.

- Скласти вимовлене (чи швидко показане вчителем) слово з карток алфавіту

(на дошці, парт.

Вправи з техніки читання ізольованих слів та словосполучень

-Визначити тип склад} в даних словах (І, II, III. IV): pin. kite. girl. pine, park, bag, form.

-Згрупувати слова відповідно до типу складів.

-Змінюючи початкову літеру, утворити нові слова, напр.: make-take-..., прочитати їх.

-Прочитати пари слів, що відрізняються одним елементом: come-some, far-farm, farm-warm, take-make, yet-let, does-goes, ice-nice.

- Підібрати пари слів з голосними в різних позиціях: pin-pine, make-map, box-bone, pen-Pete, car-call-cat-care-air.

-Дописати пропущену літеру, прочитати слова: -er. -ake, -ook, -аг, c-t, b-x, r-se, hous-, no-e.

-Знайти вимовлене учителем слово серед ряду слів на картках.

-Прочитати слова-іменники і підібрати до них відповідні прикметники (слова на картках або дві колонки слів на дошці).

-Написати слова, продиктовані вчителем. Перекласти їх на українську мову.

- Прочитати вголос ряд слів за ... секунд (орієнтовна швидкість -- одне слово за секунду).

-Розгадати кросворд, чайнворд.

Вправи на прогнозування форми слова

-Розшифрувати орфограми і прочитати одержані слова: bde. amp, ptael, ogd.

-Скласти слова з окремих букв.

-Заповнити пропуски у словах відповідними буквами.

-Дописати слово.

-Відновити "розмиті" слова.

-Скласти слово з окремих частин (на картках).

Далі вправи ускладнюються. Учні переходять до читання речень, невеликих навчальних текстів. На цьому етапі виконуються вправи на розвиток навичок інтонаційного оформлення речень, їх синтагматичного членування. Використовуються знаки словесного наголосу, інтонації, меж синтагми, зв'язності читання словосполучень і т. і.

Вправи на розвиток навичок синтагматичного членування речень та їх інтонаційного оформлення

-Слухаючи диктора (вчителя), стежте по книжці і проговорюйте речення вголос.

-Слухаючи диктора (вчителя), стежте по книжці і показуйте жестом (рухом руки знизу вверх або зверху вниз) межі синтагми.

-Так же відмічайте інтонаційний тип фрази.

-Визначте тип речення (інтонації), поставте в ньому знаки словесного наголосу, поділіть на синтагми.

-Прочитайте речення (текст) уголос після попередньої фонетичної розмітки.

-Підготуйте вдома зразкове читання уголос (після попереднього опрацювання у класі).

-Підготуйтеся до конкурсу на кращого читця (матеріал для читання подається до конкурсу, учні готуються самостійно).

-Прочитайте речення, змінюючи логічний наголос у ньому.

Вправи на розширення поля читання та швидкості сприймання навчального тексту

-Прочитати текст/уривок тексту за певний час.

-Прочитати і запам'ятати речення з карток, які демонструє вчитель у швидкому темпі.

-Прочитати текст і швидко знайти відповідь (інші факти) на запитання вчителя.

Наочні посібники: фонограми, картки миттєвого пред'явлення (flash-cards), картки розрізного алфавіту, різноманітні картки зі словами різних типів складів, картки-блоки для складання речень та ін.

Наступний етап роботи -- читання текстів з метою одержання необхідної чи бажаної інформації, досягнення визначеного програмою рівня розуміння змісту текстів. На початковому ступені у процесі виконання підготовчих вправ досягаються три перших рівні розуміння, пов'язаних з оволодінням технікою читання -- рівень значення; читання окремих слів, словосполучень та нескладних навчальних текстів. Рівень смислу, у свою чергу, має ще чотири проміжні рівні. Так, четвертий рівень включає сприймання у кожному абзаці тексту таких речень, котрі складають смислове ядро, а також визначення смислових віх та синтаксичних зв'язків між реченнями. З п'ятим рівнем пов'язують повне розуміння змісту тексту. Оцінка та розуміння емоційного забарвлення змісту досягаються на шостому рівні. Сьомий рівень розуміння включає узагальнення ідейно-тематичного змісту та його зв'язок із загальним напрямом твору.

Для виконання цих завдань виконуються вправи вищого рівня складності -- з практики в читанні і застосовуються різні стратегії/види роботи з текстом.

1. Формування іншомовної фонетичної компетенції

Фонетичний мінімум

Навчання фонетичного матеріалу передбачає оволодіння учнями всіма звуками і звукосполученнями виучуваної іноземної мови, наголосом та основними інтонаційними моделями (інтонемами) найбільш поширених типів простих і складних речень.

Критерії відбору фонетичного мінімуму: За ступенем трудності; відповідності потребам спілкування; нормативності.

Вимоги до вимови учнів - фонематичність (правильність ) та швидкість -- (автоматизованість вимовних навичок, 130-150 слів за хвилину).

Апроксимована вимова -- це така вимова, в якій, як і в літературній вимові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літературної вимови, допускає нефонологічні помилки, тобто такі, що не заважають розуміти усні висловлювання та прочитане вголос цією мовою.

Слід враховувати, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови та, в багатьох випадках, і другої мови. З одного боку, це допомагає, з іншого -- викликає певні труднощі, спричинені інтерференцією рідної мови. (недотримання довготи голосних у англійській мові). Джерелом помилок в інтонації є, наприклад, відсутність в українській і російській мовах високого початку та різкого падіння у спадному тоні, що характерно для англійського мовлення.

Для нейтралізації негативного впливу фонетичних навичок рідної мови навчання іншомовної вимови має будуватися на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов. Репродукція звукового потоку обов'язково супроводжується контролем з боку слухового аналізатора, у пам'яті того, хто говорить, мають бути наявні відповідні акустичні образи. Це вимагає одночасного створення слухових (акустичних) та мовленнєвомоторних образів слів.

Враховуючи труднощі, з якими зустрічається учень при оволодінні вимовою іноземної мови, у процесі навчання доцільно використовувати імітативний та аналітичний методи одночасно.

Метою навчання фонетичного матеріалу є формування слухо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок (на апроксимованому рівні). Слухо-вимовні - навички фонемно правильної вимови усіх звуків у потоці мовлення та розуміння всіх звуків при аудіюванні мовлення. Ритміко-інтонаційні навички -- це "навички інтонаційно і ритмічно правильного оформлення мовлення і, відповідно, розуміння мовлення інших людей".

Фонетичні навички передбачають як автоматизовану рецепцію звуків та інтонем, так і їх (ре)продукцію -- артикуляцію та інтонування.

Усі навички вимови мають характеризуватися якостями автоматизованості, гнучкості і сталості та формуватися поетапно.

Для навчання вимови іншомовних звуків використовуються а) вправи на рецепцію та б) вправи на репродукцію/продукцію. Вони тісно пов'язані між собою і націлені на формування як слухових, так і вимовних (артикуляційних) навичок.

Вправи на рецепцію звуків

Ці вправи націлені на розвиток фонематичного слуху учнів.

Як правило, вправи на розвиток фонематичного слуху -- це некомунікативні вправи на впізнавання, диференціацію та ідентифікацію.

Вправи на впізнавання нового звука/звукосполучення серед інших, наголошеного слова, складу тощо. Вчитель пропонує учням послухати слова (фрази, римівки, віршики), в яких є новий звук. Завдання до вправи на впізнавання може бути сформульовано так:

-- підніміть руку/сигнальну картку або плесніть у долоні, коли почуєте звук [...], довгу/коротку голосну, слово, на яке падає наголос, тощо;

Вправи на диференціацію звуків, які учні можуть сплутати, не розрізнити, виконуються на рівні окремих слів або коротких речень. Завдання може бути сформульовано у такий спосіб:

-- послухайте пари слів і визначте, чи однакові в них а) перші приголосні звуки; б) останні приголосні звуки; в) голосні всередині слова тощо. Вчитель вимовляє пари слів або включає фонограму. Учні слухають і в зошитах (або спеціальних картках) ставлять знак "+", якщо вони чують однакові звуки, або знак "-", якщо звуки їм здаються різними, навпроти відповідного номера пари слів. Після виконання вправи результат перевіряється за ключем, і в разі помилок пари слів/фраз можна послухати вдруге. Наведемо приклади.

1) Послухайте пари слів і скажіть, чи однакові в них звуки (перші приголосні, голосні всередині слова). Поставте знак "+", якщо вони однакові, знак "-", якщо різні.

1) thick -- this; 2) that -- those; 3) thought -- thin. Etc.

(Ключ: 1-,2+,3-)

Вправи на ідентифікацію звука, мета яких розпізнавати звук як відомий з певними характеристиками. Учні мають послухати та ідентифікувати звуки.

-- Послухайте слова із звуками [...] і [...]. Кожного раз\ піднімайте картку з відповідним транскрипційним значком або червону картку для звука [...], зелену - для звука [...].

Вправи на репродукцію звуків

Матеріалом для репродуктивних фонетичних вправ служать окремі звуки, звукосполучення, слова, словосполучення, фрази.

Це головним чином рецептивно-репродуктивні (некомунікативні та умовно-комунікативні) вправи. В некомунікативних імітативних вправах доцільно звертати увагу учнів на певні характеристики звука (довготу, наголос, аспірацію тощо), що робить імітацію свідомою. На рівні умовно-комунікативних вправ можна використати такі їх види: імітація ЗМ, підстановка у ЗМ, відповіді на запитання -- лаконічні та повні.

В рецептивно-репродуктивних вправах об'єктом засвоєння може бути окремий звук або можуть контрастуватися два чи три звуки.

Наведемо приклади вправ.

1) Послухайте слова (словосполучення, фрази) із звуком [...]. Повторіть їх, звертаючи увагу на ... .'(Некомунікативна вправа на свідому імітацію нового звука, якій передує слухання.)

2) Послухайте пари слів, словосполучення, фрази із звуками [...] та [...]. Повторіть їх, звертаючи особливу увагу на ... . (Некомунікативна вправа на свідому імітацію звуків, що контрастуються. Імітації передує слухання.) Для особливо важких звуків цим вправам можуть передувати вправи на

так звану беззвучну артикуляцію -- "гімнастика" язика і губ, наприклад:

-- округлити губи/розтягнути губи;

-- кінчик язика притиснути до нижніх зубів/альвеол тощо.

3) Послухайте мої твердження. Якщо вони правильні, підтвердіть їх. (Умовно-комунікативна вправа на слухання та імітацію.)

4) Дайте лаконічні/повні відповіді на мої запитання (до малюнка, предметів, погоди тощо). (Умовно-комунікативна вправа - відповіді на запитання.) Наведені вище та аналогічні до них вправи використовуються на всіх ступенях навчання іноземної мови у школі. Але призначення їх дещо відрізняється залежно від ступеня: на початковому ступені основна мета вправ -- формування слухо-вимовних навичок учнів. На середньому та старшому ступенях ці вправи націлені на підтримку та вдосконалення навичок вимови, а також на запобігання помилкам.

2. Формування іншомовної лексичної компетенції

У шк. лексичному мінімумі розрізняють активний і пасивний мінімум. Активний лексич. мінімум - лексич. матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні (знайомі ЛО, які учні вживають для вираження своїх думок або для сприймання і розуміння думок інших людей). Пасивний лексич.мін - лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі та письмовій формі незнайомі слова, про значення яких читач /слухач може здогадатися, зустрівшися з ними при читанні/аудіюванні. До потенціального словника відносяться: 1) інтернаціональні слова 2) похідні та складні слова, що складаються з відомих учням компонентів; 3) конвертовані слова: 4) нові значення відомих багатозначних слів; 5) слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.

Одиницею навчання лексичного матеріалу є лексична одиниця, яка може бути не лише словом, але й сталим словосполученням і навіть "готовим" реченням. Процес засвоєння лексичного матеріалу. У процесі засвоєння лексичного матеріалу можна виділити: 1) етап ознайомлення учнів з новими ЛО -- семантизация ЛО; 2) етап автоматизації дій учнів з новими ЛО.

Ознайомлення з новими лексичними одиницями.

Цей процес починається, як правило, з семантизації, тобто розкриття значення нових ЛО. Всі різноманітні способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та безперекладні. Перекладні: однослівний переклад (bird - птах, sail - сіль;); багатослівний переклад (go-йти, їхати, летіти, пливти:); пофразовий переклад (застосовується в інтенсивних методах); тлумачення значення і/або пояснення ЛО рідною мовою (англ.: big - великий-означає величину); дефініція - визначення (watch - годинник, що носять на руці або в кишені;). Безперекладні: наочна семантизація -- демонстрація предметів, малюнків, діапозитивів, картин, жестів, рухів тощо; мовна семантизація: а) за допомогою контексту, ілюстративного речення/речень (Thе basket weighs 5 pounds): б) зіставлення однієї ЛО з іншими відомими словами іноземної мови -- за допомогою антонімів і зрідка синонімів (cold -warm, quick- slow): дефініція - опис значення нового слова за допомогою уже відомих слів (a teenager - а person from 13 to 19 years of age): тлумачення значення ЛО іноземною мовою ( sir - a respectful term of address to a man). Вибір способу семантизації залежить від цілого ряду факторів, насамперед від особливостей самого слова: його форми, значення, сполучуваності, збігу або розбіжності зі словами рідної мови. Слова, що виражають абстрактні поняття, недоцільно семантизувати за допомогою унаочнення або ілюстративного речення, а слова, що виражають поняття, які відсутні в рідній мові учнів, -- за допомогою однослівного перекладу.

Обираючи спосіб семантизації необхідно також брати до уваги належність слова до активного чи пасивного мінімуму, ступінь навчання (початковий, середній, старший), вікові особливості та мовну підготовку учнів. Семантизація нових ЛО активного мінімуму здійснюється вчителем, а незнайомі слова, що належать до пасивного мінімуму, можуть бути семантизовані учнями самостійно за допомогою словника при читанні у класі. На початковому ступені навчання переважають такі способи семантизації як наочність та однослівний переклад, а на старшому можна застосувати дефініцію або тлумачення іноземною мовою тощо. Оптимальність того чи іншого способу семантизації кожного конкретного слова в конкретних умовах визначається його економічністю і надійністю: чим менше зусиль і часу потрібно для розкриття значення нового іншомовного слова, чим точніше розуміння учнями його значення, тим краще обрано спосіб семантизації. Перед новою ЛО вчитель трохи уповільнює темп мовлення і виділяє нове слово інтонацією.

3. Етапи роботи з лексичним матеріалом. Типи і види вправ.

Одиницею навчання лексичного матеріалу с лексична одиниця, яка може бути не лише словом, але й сталим словосполученням і навіть "готовим" реченням.

Процес засвоєння лексичного матеріалу. У процесі засвоєння лексичного матеріалу можна виділити: 1) етап ознайомлення учнів з новими ЛО -- семантизация ЛО; 2) етап автоматизації дій учнів з новими ЛО.

Ознайомлення з новими лексичними одиницями.

Семантизація - розкриття значення нових ЛО. Всі способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та безперекладні. Перекладні: однослівний переклад; багатослівний переклад; пофразовий переклад; тлумачення значення і/або пояснення ЛО рідною мовою; дефініція. Безперекладні: наочна семантизація; мовна семантизація; дефініція; тлумачення значення ЛО іноземною мовою.

Автоматизація дій учнів з новими ЛО активного словника.

Для зняття і подолання труднощів засвоєння різних ЛО вони можуть групуватися за ступенем і характером труднощів, що дозволяє підходити до їх засвоєння диференційовано на основі їх методичної типології. Різні труднощі: 1) форми слова - звукової, графічної, структурно, (наприклад, труднощі виникають при засвоєнні омофонів, у тому числі і граматичних, омографів - у випадку значних графемно-фонемних розбіжностей, багатоскладових і похідних слів); 2) значення ЛО (наприклад, виникають труднощі при неспівпаданні обсягів значень слів в іноземній і рідній мовах, при засвоєнні багатозначних слів, фразеологічних сполучень, у випадку так званої - фальшивої синонімії і т п.); 3) вживання - сполучуваності слова з іншими словами, особливостей його функціонування в мовленні (наприклад, великі труднощі виникають при засвоєнні словосполучень, які не мають точної структурно-семантичної відповідності еквівалентам у рідній мові). При визначенні ступеня складності ЛО для засвоєння слід брати до уваги, сферу її функціонування. Труднощі активного словника, що обслуговує продуктивні види МД - говоріння і письмо, часто не співпадають з труднощам пасивного словника, необхідного для розуміння на слух та при читанні.

Основним типом вправ тут є рецептивно-репродуктивні та продуктивні умовно-комунікативні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення (ЗМ) і виконує з ним певні дії (в усній або письмовій формі) згідно створеної учителем ситуації мовлення, виконуючи такі види вправ: - імітація ЗМ; лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя; підстановка у ЗМ; завершення ЗМ; розширення ЗМ; відповіді на інші типи запитань; самостійне вживання ЛО у фразі/реченні; об'єднання ЗМ у понадфразові єдності -- діалогічну та монологічну.

Поряд з умовно-комунікативними у процесі засвоєння ЛО застосовуються також і некомунікативні вправи (розташування слів в алфавітному порядку:- згадування і називання усіх видових понять при називанні певного родового поняття ( меблі -- стіл, стілець, шафа); заповнення пропусків у реченнях відповідними словами; вилучення слова (з ряду слів), яке не поєднується з ключовим словом;)

Автоматизація дій учнів з ЛО пасивного словника.

З цією метою застосовуються переважно некомунікативні (рецептивні та рецептивно-репродуктивні) вправи, тому що учень зустрічається насамперед з формою ЛО, а її значення він має зрозуміти, виконавши певні дії та операції:

- заповнення пропусків у тексті при читанні, що розвиває здатність до прогнозування;

- визначення значення підкресленого багатозначного слова у даному контексті за словником;

- визначення значення фразеологічного виразу за словником;

- знаходження в тексті інтернаціональних слів;

- визначення значень незнайомих складних слів за їх компонентами (наприклад, snowman - сніговик)

- визначення значення похідних слів, утворених від відомих коренів за допомогою відомих афіксів (helpless - безпомічний)

- визначення значення незнайомих слів, утворених за конверсією;

- здогадка про значення незнайомого слова, словосполучення за контекстом (It was hot. We were working in the field. I asked a friend of mine. "Have you brought any water with you? I am thirsty).

На початковому ступені переважають усні безперекладні умовно-комунікативні вправи, що виконуються в класі під керівництвом учителя з широким застосуванням хорових форм роботи, лексичних ігор, зображального і предметного унаочнення.

На середньому ступені зростає роль письмових вправ, особливо тих, що виконуються вдома самостійно. Поряд з умовно комунікативними вправами використовуються некомунікативні у зв'язку з ускладненням лексичного матеріалу, що потребує використання аналітичних операцій для подолання, труднощів, пов'язаних з формою, значенням та вживанням ЛО.

На старшому ступені поряд з подальшою активізацією реального словникового запасу розширюється потенційний словниковий запас учнів, що підсилюють роль вправ з багатозначними, складними, похідними та інтернаціональними словами. При цьому зростає питома вага самостійної роботи учнів з новою лексикою, удосконалюються прийоми користування двомовними словниками.

4.Навчання граматичного матеріалу.

В середніх навчальних закладах вивчаються не всі граматичні явища виучуваної іноземної мови, а спеціально відібраний граматичний мінімум, який складається з активного граматичного мінімуму та пасивного граматичного мінімуму. Для вираження власних думок іноземною мовою учень має оволодіти тими граматичними структурами (ГС), які входять до активного граматичного мінімуму. До пасивного граматичного мінімуму входять такі ГС. якими учні можуть не користуватися для вираження своїх думок, але які потрібні для сприймання і розуміння мовлення.

Мета навчання грам матеріалу іноземної мови, що вивчається, це оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичними навичками говоріння і письма, та рецептивними, тобто граматичними навичками аудіювання і читання.

Сформованість репродуктивної граматичної навички -- одна з передумов функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та письмовій формі. Щоб здійснити свій комунікативний вибір, той, хто говорить/пише, має спочатку вибрати граматичну структуру, яка б відповідала даній ситуації мовлення. Обрану ГС потрібно оформити відповідно до норм даної мови. (Маються на увазі синтаксичні та морфологічні особливості ГС). Вибір та оформлення ГС здійснюються паралельно: засвоюючи форму, учень повинен мати певний комунікативний намір, вирішувати конкретне мовленнєве завдання -- щось запитати, попросити, комусь заперечити, підтвердити чи спростувати чиюсь думку тощо, з тим щоб у його свідомості поєднувалися комунікативний намір та форма, за допомогою якої він виражається.

Першою операцією у формуванні рецептивної граматичної навички є сприймання звукового або графічного образу ГС. Якщо рецептивна навичка сформована, сприймання супроводжується розпізнаванням граматичних форм та співвіднесенням їх з певним значенням.

Кожна мовленнєва одиниця має свою структуру, яка відбиває певні зв'язки між її компонентами. Розрізняють п'ять рівнів мовленнєвих одиниць:

1) рівень словоформи (слово в його граматичній формі);

2) рівень вільного словосполучення;

3) рівень фрази/речення;

4) рівень понадфразової єдності (відрізок мовлення, який складається з двох або більше речень, синтаксично організований і комунікативно самостійний);

5) рівень цілого тексту.

Для навчання граматичного матеріалу вагомими є перші чотири рівні. тому що на рівні тексту (усного або письмового) навички мають уже функціонувати, а не формуватися.

Ознайомлення з граматичнимн структурами активного граматичного мінімуму. Мовлення за своєю природою ситуативне, учнів слід знайомити з новими ГС у типових ситуаціях мовлення, користуватися наочністю. Кожна структура має функціональну та формальну сторони. При ознайомленні учнів з новою ГС вчитель повинен звернути їх увагу на функцію цієї ГС, а форма має засвоюватись у нерозривній єдності з функцією. Автоматизація дій учнів з граматичними структурами активного граматичного мінімуму. На етапі ознайомлення завдяки використанню кількох ситуацій мовлення і різноманітного лексичного наповнення нової ГС починає формуватися така якість граматичної навички як гнучкість. На етапі автоматизації вона продовжує формуватися, але основна мета цього етапу -- сформувати найсуттєвішу якість навички -- автоматизованість. Вона формується на двох рівнях етапів автоматизації -- на рівні фрази та на рівні понадфразової єдності, де, крім автоматизованості, має бути сформована ще й стійкість навички. Змістом етапу автоматизації є умовно-комунікативні рецептивні і репродуктивні (на рівні фрази) та продуктивні (на рівні понадфразової єдності).

Спочатку вчитель пояснює новий граматичний матеріал. Потім він відпрацьовує його на зразках (переклад з рідної мови на іноземну). Використовує вправи на підстановку Пропонує впізнати граматичну структуру у тексті. На заключному етапі додає нову граматичну структуру у мовленнєві вміння монологічного та діалогічного говоріння.

5. Навчання інтонації іноземної мови

Інтонація являє собою складну єдність таких компонентів як мелодія, фразовий і логічний наголос, ритм, тембр, темп, паузація. Умови навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах обмежують завдання

навчання інтонації оволодінням її основними компонентами, а саме: мелодією, фразовим та логічним наголосом і паузацією при нормальному темпі мовлення.

Метою навчання інтонації є формування: 1) рецептивних ритміко-інтонаційних навичок, або "інтонаційного слуху" в аудіюванні 2) продуктивних ритміко-інтонаційних навичок (в говорінні та при читанні уголос). Процес навчання інтонації повинен передбачати нероздільне формування обох груп навичок. Проведені експерименти свідчать також, що значного поліпшення продукції інтонаційних моделей можна досягти лише за умови цілеспрямованого тренування в їх рецепції. Мовлення є ситуативним за своєю природою, тому й наша інтонація завжди залежить від мовленнєвої ситуації: з ким ми розмовляємо, де ми знаходимось, який комунікативний намір ми хочемо здійснити за допомогою інтонації. Насамперед це стосується таких компонентів інтонації як логічний наголос і мелодія. Обидва компоненти можуть змінити зміст висловлювання.(Еvе is my niece)

Ознайомлення учнів з новими інтонаційними моделями. Завдання вчителя на цьому етапі -- продемонструвати нову інтонаційну модель та її комунікативне значення в різних ситуаціях мовленні. Так, щоб продемонструвати ІнМ наказу та прохання, вчитель віддає різні розпорядження учням, використовуючи спочатку спадний тон, а потім -- висхідний. Паралельно він пояснює комунікативне значення (у першому випадку -- наказ, у другому -- прохання). Після першої демонстрації обох моделей потрібно записати їх на дошці, вдаючись до мінімального графічного відтворення ІнМ. Далі необхідно послухати невеличкі діалоги у звукозаписі), де трапляються нові ІнМ. що сприятиме становленню такої ознаки навички як гнучкість: потім слід перейти безпосередньо до автоматизації дій учнів з новими ІнМ, шоб сформувати автоматизованість.

Автоматизація дій учнів з новими інтонаційними моделями. Використовуються вправи на рецепцію ІнМ та вправи на репродукцію ІнМ. У зв'язку з мовленнєвим характером інтонаційних навичок при навчанні інтонації необхідно виконувати умовно-комунікативні вправи.

Вправи на рецепцію інтонаційних моделей. Вправи цієї групи призначені для розвитку інтонаційного слуху учнів: вправи на впізнавання диференціацію, ідентифікацію, (ре)продукцію інтонаційних моделей, на імітацію, вправи на підстановку, трансформацію, вправа на самостійне вживання ІнМ.

Робота над Інтонацією має продовжуватись при виконанні комунікативних вправ у говорінні, аудіюванні та читанні вголос, бо ІнМ по-справжньому можна вжити лише у процесі спілкування в різноманітних мовленнєвих ситуаціях. Саме в цих умовах слід перевіряти, як добре учні засвоїли відібрані ІнМ іноземної мови. Контроль та оцінка вимови здійснюються вчителем з урахуванням типів помилок у мовленні учнів. Необхідно розрізняти фонетичні та фонологічні помилки. Перші впливають на якість звучання, другі -- на зміст. В спеціалізованих середніх навчальних закладах фонетичні помилки не беруться до уваги, тому що основна мета і спілкування-розуміння досягнута. Але це не стосується спеціалізованих мовних шкіл, гімназій та ліцеїв, в яких мета навчання іноземної мови наближається до мети мовного вузу - володіти ІМ на рівні, наближеному до культурних носіїв мови. У цих випадках вимова учнів оцінюється і за фонетичними, і за фонологічними ознаками.

6.Навчання лексичного матеріалу

У шк. лексичному мінімумі розрізняють активний і пасивний мінімум. Активний лексич. мінімум - лексич. матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні (знайомі ЛО, які учні вживають для вираження своїх думок або для сприймання і розуміння думок інших людей). Пасивний лексич.мін - лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі та письмовій формі незнайомі слова, про значення яких читач /слухач може здогадатися, зустрівшися з ними при читанні/аудіюванні. До потенціального словника відносяться: 1) інтернаціональні слова 2) похідні та складні слова, що складаються з відомих учням компонентів; 3) конвертовані слова: 4) нові значення відомих багатозначних слів; 5) слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.

Відбір лексич мін. проводиться укладачами програм та авторами підручників, які й визначають кількість лексичних одиниць та їх віднесення до активного або пасивного мінімуму. Вчитель мас справу лише з результатами відбору, працюючи згідно з вимогами чинної програми та з певним підручником.

Процес засвоєння лексичного матеріалу. У процесі засвоєння лексичного матеріалу можна виділити: 1) етап ознайомлення учнів з новими ЛО -- семантизация ЛО; 2) етап автоматизації дій учнів з новими ЛО.

Ознайомлення з новими лексичними одиницями.

Цей процес починається, як правило, з семантизації, тобто розкриття значення нових ЛО. Обираючи спосіб семантизації необхідно брати до уваги належність слова до активного чи пасивного мінімуму, ступінь навчання (початковий, середній, старший), вікові особливості та мовну підготовку учнів. Так семантизація нових ЛО активного мінімуму здійснюється вчителем, а незнайомі слова, що належать до пасивного мінімуму, можуть бути семантизовані учнями самостійно за допомогою словника при читанні у класі.

Автоматизація дій учнів з ЛО пасивного словника.

З цією метою застосовуються переважно некомунікативні (рецептивні та рецептивно-репродуктивні) вправи, тому що учень зустрічається насамперед з формою ЛО, а її значення він має зрозуміти, виконавши певні дії та операції:

- заповнення пропусків у тексті при читанні, що розвиває здатність до прогнозування;

- визначення значення підкресленого багатозначного слова у даному контексті за словником;

- визначення значення фразеологічного виразу за словником;

- знаходження в тексті інтернаціональних слів;

- визначення значень незнайомих складних слів за їх компонентами (наприклад, snowman - сніговик)

- визначення значення похідних слів, утворених від відомих коренів за допомогою відомих афіксів (helpless -безпомічний)

- визначення значення незнайомих слів, утворених за конверсією;

- здогадка про значення незнайомого слова, словосполучення за контекстом (It was hot. We were working in the field. I asked a friend of mine. "Have you brought any water with you? I am thirsty).

7.Формування навичок монологічного мовлення

Монолог -- це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Для того щоб учні уміли зв'язно висловлюватися в типових ситуаціях основних сфер спілкування, вони повинні навчитися:

-- комбінувати мовленнєві зразки згідно з комунікативним наміром і на основі логічної схеми; .

-- передавати зміст зразка зв'язного монологічного мовлення: а) близько до тексту, б) своїми словами, в) зі скороченням, г) з розширенням;

-- зв'язно висловлюватись при варіюванні опор: а) дається зміст і частково мовна форма, б) дається мовна форма, в) дається лише зміст;

-- зв'язно висловлюватись на основі комбінування декількох джерел інформації, наприклад, матеріалів різних текстів: а) з опорою на даний учителем зразок, б) без опори на зразок;

-- висловлювати свою думку та своє ставлення до предмета мовлення;

-- описувати картину (серію картин, діафільм тощо);

-- переказувати різними способами сприйнятий на слух чи прочитаний текст;

-- робити повідомлення чи розповідь за темою, комбінуючи матеріал, всередині одного чи декількох джерел інформації;

-- звернутися до лексичного перифразу або за допомогою до співрозмовника у випадку незнання слова.

Основними якісними показниками сформованості загального вміння укласти зв'язне монологічне висловлювання є такі спеціальні вміння (наводяться в порядку наростання труднощів):

а)уміння з'єднувати декілька мовленнєвих зразків, нанизуючи їх, на основі певної логічної схеми, наприклад: Хто це? Який він? Що робить? тощо;

б)уміння досить повно висловлюватись відповідно до запропонованої комунікативної ситуації;

в)уміння відносно правильно, згідно з принципом комунікативної достатності, оформити своє висловлювання мовними засобами виучуваної іноземної мови;

г)уміння оптимально використовувати мовний матеріал (лексичний, граматичний) певної теми, збагачуючи мовлення з урахуванням рівня навченості, року навчання тощо;

д)уміння оптимально використовувати раніше вивчений матеріал даної теми, свідомо здійснюючи перенесення набутих знань, навичок і вмінь на нову ситуацію;