Лингвопсихологическая характеристика речевой деятельности и общения

в. Опрацювання складних граматичних структур: аналіз, переклад.

г. Ознайомлення з передтекстовими запитаннями/завданнями, на які учні мають знайти відповідь, прочитавши текст.

III. Читання тексту про себе з метою розуміння основного змісту (час опрацювання тексту регламентується вчителем залежно від обсягу та складності тексту).

IV.Контроль розуміння прочитаного (виконання післятекстових вправ).

а. Відповіді на запитання вчителя стосовно основної інформації тексту (короткі або повні відповіді).

б. Відповіді на запитання, пов'язані з важливими деталями тексту (повні та короткі відповіді).

в. Вправи на знаходження вказаних учителем фактів. Перевіряється вміння орієнтуватися в тексті, знаходити одиниці смислової інформації, наприклад, швидко знайти і прочитати речення, в якому називаються головні персонажі (місце дії, час, характеристики персонажів, причини та наслідки дій і т. і.).

г. Виконання тестів множинного чи альтернативного вибору з метою перевірки розуміння учнями основної інформації та важливих деталей.

V. Завершальний етап роботи з текстом.

а. Підготовка до переказу тексту:

- складання плану розповіді;

- вибір з тексту слів/ словосполучень/ фраз для використання у власних висловлюваннях.

б.Переказ тексту з вираженням свого ставлення до проблеми, персонажів, їх дій, оцінка тексту.

Етапи навчання писемного мовлення.

3 етапи: 1)оволодіння графікою/орфографією із залученням матеріалу, опрацьованого усно: 2) засвоєння структурних моделей речень, властивих усній та письмовій формам спілкування комбінування їх у мовленні: 3) оволодіння писемним мовленням як засобом спілкування. Дія кожного з етапів характерні різні типи і види вправ. Так. на 1) формування орфографічних навичок використовуються вправи з аналізу, вправи на ідентифікацію та диференціацію: звуко-буквений аналіз слова, групування слів з однаковими звуками, але різними графемами: групування слів на основі протиставлення графем, диференціація подібних, але не тотожних графем. списування за зразком: списування з різними завданнями (підкреслити букву), буквосполучення. слова з однією і тією самою орфограмою);групування слів з використанням картинок-орфограм;складання слів із складів з використанням схем: написання слів за заданими першими літерами.

2)етап. поряд з орфографічними навичками, формування лексико-граматичної правильності письма. На цьому етапі найбільш поширеними визнаються такі види вправ: вправи на запитання-відповіді з частковою зміною мовного матеріалу, на підстановку: на розширення та скорочення: диктант Останній вид вправи широко використовується на різних ступенях навчання. На початковому виконуються такі види диктантів. На середньому та старшому ступенях навчання, проводяться ускладнені диктанти, а саме: диктант із самоконтролем, пояснювальний диктант, диктант вивченого напам'ять(уривок прози, вірш), диктант-переклад.

Мета 3). формування дій, що забезпечують виклад мовного матеріалу в письмовій формі. Характерними видами вправ на цьому етапі можуть бути: на молодшому ступені повчання: відповіді на запитання щодо змісту тексту: складання запитань до тексту: на середньому ступені/відповіді на запитання та складання запитань до тексту; складання план) до прочитаного тексту; переказ за планом; складання листа другові за зразком: резюме до тексту: розповідь з придуманим початком: переказ тексту .На старшому ступені: написання листа другові (за даною програмою, ситуацією): складання короткої анотації, складання діалогу за темою; скорочення прочитаного тексту: написання заміток до газети за темою: навчання, побут, суспільна робота школярів.

2типи вправ: умовно-комунікатнвні ті комунікативні. Умовно-комунікативні вправи використовуються для засвоєння мовного матеріалу у графічному оформленні, а також для автоматизації операцій, пов'язаних з письмовим викладом думок. До цього типу відносять вправи з моделями. Особливе значення мають вправи на розширення висловлювання Цінність таких вправ у тому. що вони формують механізм випередження або механізм прогнозування, що має велике значення для створення писемного висловлювання. 2 вид тренувальних вправ забезпечує вміння логічно і послідовно, своїми словами передати ту чи іншу інформацію, перефраз, скорочення тексту, вибір ключових слів з тексту. Для навчання логічного викладу думок пропонується складання різноманітних планів: план у вигляді запитань чи називних речень тощо.

Серед комунікативних вправ - відтворення груп речень, пов'язаних змістом. Виконується вправа у формі самодиктанту. Для удосконалення вміння висловлюватися своїми словами використовується переказ, розповідь, опис, твір, написання листа зарубіжному другові. На початковому та середньому ступенях опис, розповідь частіше проводяться за допомогою дидактичного матеріалу: малюнка. Письмові роботи виконуються спочатку за допомогою запитань до картини, малюнка, а далі без опори на них.

У навчанні написання листа зарубіжному другові виділяють 2 етапи: підготовчий та мовленнєвий До 1 належать такі дії: відбір необхідної лексики: складання плану до змісту листа: правильне оформлення листа і конверта, Етап мовлення включає письмовий виклад змісту листа за вказаною темою. Вчитель зобов'язаний пояснити учням правила оформлення ділового листа (прізвище та адреса пишуться угорі зліва, праворуч вказується назва міста, з якого відправляється лист: після коми - дата відправлення: нижче - зліва або посередині листа формулюється звернення до адресата. Крім того, вчитель повинен подати форми звернень до незнайомих, знайомих осіб, друзів, фрази-кліше для початку листа).

Навчаючи написання реферату, статті, вчитель може запропонувати учням: уважно прочитати всю статтю і визначити її основну думку;встановити призначення/мету статті: виписати опорні речення з кожного абзацу: виписати із статті її основні положення;узагальнити думку автора статті; перечитати текст, з'ясувати, які думки автора вимагають додаткової аргументації, дописати необхідні речення.

Навчання написання анотації базується на попередньо складеному плані тексту-джерела, а також на серії послідовних завдань: вказати прізвище та ініціали авторів, написати назву статті: вказати місце видання, видавництво, рік видання, номер журналу, газети, сторінки: визначити і написати, до якої галузі знань відноситься стаття, яка її основна тема; з'ясувати головну думку кожного з абзаців; згрупувати абзаци згідно з основною думкою тексту; сформулювати основну думку/ідею тексту.

30.Ознайомлення з граматичними структурами пасивного граматичного мінімуму

На початковому ступені навчання весь граматичний матеріал засвоюється активно. ГС, які учні мають лише розпізнати і зрозуміти у процесі аудіювання і читання (пасивний граматичний мінімум), починають з'являтися на середньому ступені, а на старшому вони становлять переважну більшість граматичного матеріалу, що вивчається. Під час аудіювання і читання учень насамперед сприймає форму ГС (звукову або графічну) і має співвіднести її з відповідним значенням. Це означає, що у процесі роботи з граматичним матеріалом пасивного мінімуму вчитель має навчити учнів швидко розпізнавати ту чи іншу ГС за її формальними ознаками, відрізняти її від схожих ГС та співвідносити її формальні ознаки (граматичні сигнали) з певним комунікативним значенням, тобто сформувати рецептивні граматичні навички, які, так само, як і репродуктивні, повинні характеризуватися автоматизованістю, гнучкістю і стійкістю.

ГС пасивного мінімуму подаються не в ситуації мовлення, а в контексті, бо зустрічаються учні з цими ГС у звуковому або графічному тексті. На відміну від ГС активного мінімуму, які вводяться поступово невеликими порціями (за принципом однієї трудності), ГС пасивної граматики доцільніше пред'являти учням крупними блоками.

Для ознайомлення з ГС, з якими учні зустрінуться при аудіюванні, бажано використати уривки з фонограми прозаїчних або драматичних творів на іноземній мові, що сприяє створенню правильного ритміко-інтонаційного малюнка ГС. Учитель та учні обговорюють прослуханий уривок і з'ясовують комунікативне значення нової ГС.

ГС пасивного мінімуму для читання можна подавати у контексті або у формі таблиці. Наведемо приклади.

Форми і функції інфінітива в англійській мові

Форми	Indefinite Infinitive	Continuous Infinitive	Perfect Infinitive	Наявність/ відсутність частки to
	Active	Passive	Active	Active
	(to) help	(to) be helped	(to) be helping	(to) have helped
	(to) + I	(to) be + III	(to) be + IV	(to) have + HI
Приклади	I am glad to help you. Я радий допомогти (допомагати) вам.	I am glad to be helped. Я радий, що мені допомагають (або: ... мені допоможуть).	I am glad to be helping you. Я радий, що допомагаю вам (зараз).	I am glad to have helped you. Я радий, що допоміг вам.	Частка to вживається
	І was glad to help you. Я був радий допомогти вам.	І was glad to be helped. Я був радий, що мені допомагають.	І was glad to be helping you. Я був радий, що допомагав вам (тоді).	І was glad to have helped you. Я був радий, що допоміг вам.
	І must help you. Я повинен допомогти вам.	І must be helped. Мені потрібно допомогти (мені потрібна допомога).	Father: Where is Pete? Daughter: He must be helping Mother in the garden. Напевно, він допомагає (зараз) матері в садку.	Father: Has anybody helped Mother? Daughter: Pete must have helped her. Напевно, Піт лопоміг їй.	Частка to випускається після: 1) can, could, must, may, might, shall, should, will, would; 2) had better, would sooner, would rather; 3) to hear, to see, to notice, etc.; 4) to make, to let.
Значення	Називає дію, безвідносну до часу її виконання, одночасну або майбутню по відношенню до дії, вираженої дієсловом в особовій формі.	Називає тривалу дію, яка відбувається одночасно з дією, вираженою дієсловом в особовій формі.	Називає дію, яка передує дії, вираженій дієслгівом в особовій формі.

До таблиці включено лише ті форми інфінітива, що входять до граматичного мінімуму. Відома учням форма інфінітива (Indefinite Infinitive Active) стає відправною точкою для ознайомлення учнів з новими формами та їх комунікативними значеннями. Спираючись на таблицю, учитель згадує з учнями відомі їм ознаки інфінітива і пояснює нові. Ці ознаки можуть бути сформульовані як правила-інструкції, які подаються у граматичному довіднику підручника. Наведемо приклад одного з правил-інструкцій для розпізнавання Passive Infinitive: Якщо інфінітив включає допоміжне дієслово to be у сполученні з третьою формою смислового дієслова -- (to) be + III, то це інфінітив пасивного стану (Passive Infinitive), який називає дію, спрямовану на особу або предмет у ролі підмета.

Автоматизація дій учнів з новими граматичними структурами пасивного граматичного мінімуму

Етап автоматизації дій учнів з новими ГС пасивного мінімуму, як і активного, має два рівні -- рівень окремого речення та рівень понадфразовоі' єдності (або мікротексту). Тут переважно використовуються некомунікативні рецептивні вправи таких видів: на розпізнавання ГС і диференціацію ГС та умовно-комунікативні вправи для перевірки розуміння ГС пасивного мінімуму, що засвоюється, -- відповіді на запитання. З цією ж метою можуть бути використані і некомунікативні вправи на переклад з іноземної на рідну мову.

Вправи на розпізнавання та диференціацію ГС пасивного мінімуму на рівні речення.

1.Прочитайте речення. Випишіть форми інфінітива, що називають дію, спрямовану на особу чи предмет, які виконують у реченні роль підмета (Indefinite Infinitive Passive).

A new theatre will be built in our town.

I don't like people to be late.

The work must be done in three days.

The captain ordered the portholes to be shut.

Учні читають речення мовчки і перевіряють свої рішення за ключем: be built, be done, to be shut.

Це вправа на розпізнавання ГС. Через такі вправи слід "провести" усі форми інфінітива, що засвоюються.

2. Прочитайте речення. У ліву колонку випишіть номери речень, в яких дія, виражена інфінітивом, відбувається одночасно з дією, вираженою дієсловом в особовій формі (Continuous Infinitive Active), у праву -- з інфінітивами, що виражають дію, яка передує дії, вираженій дієсловом в особовій формі (Perfect Infinitive Active). Наприклад:

1) It is pleasant to be swimming in the warm water of the lake.

2) My friend must have forgotten his promise.

3) I'm sorry to have kept you waiting.

4) They must be walking in the park now.

Всі учні мовчки читають речення, перевіряючи себе за ключем:

1,4	2,3

Якщо хтось із учнів зробив помилку, речення обговорюються усім класом. Це вправа на диференціацію ГС.

Спочатку диференціюються дві форми, потім три і, нарешті, всі чотири. Замість цифр можна під номерами вписувати назви різних форм інфінітива.

3.Прочитайте речення:

I am glad to have seen the exhibition. Дайте коротку відповідь на запитання: Has the person seen the exhibition?

Це вправа на перевірку розуміння ГС -- відповідь на запитання.

Далі автоматизація дій учнів має відбуватися на понадфразовому рівні, для чого учням пропонуються кілька уривків текстів, насичених ГС, що засвоюються. У процесі читання вчитель звертає увагу учнів на ті місця тексту, де трапляються засвоювані ГС, і перевіряє розуміння їх комунікативного значення.

31.Організація парної групової роботи

Проведення будь-якого типу уроку передбачає застосування відпровідних форм навчальної роботи учнів, кожна з яких має відповідну методику організації. Основними формами роботи на уроці є індивідуальна, фронтально-колективна, групова.

Індивідуальна робота. Передбачає самостійне виконання учнем навчального завдання на рівні навчальних можливостей (темпу роботи, рівня підготовки). Можлива безпосередня допомога вчителя (допомога й підбадьорювання під час самостійної роботи) і опосередкована (виконання домашнього завдання за рекомендаціями вчителя). Застосовують індивідуальну роботу за програмованого, комп'ютерного навчання, для перевірки знань.

Фронтально-колективна робота. Означає постановку перед класом проблемних питань або пізнавальних завдань, у вирішенні яких беруть участь усі учні: вони пропонують варіанти розв'язання, перевіряють, обґрунтовують, розвивають найбільш вдалі, відкидають неправильні. Вчитель при цьому керує колективним пошуком рішень, спрямовує пізнавальну активність учнів.

Групова робота. Полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань. Вони здійснюють планування, обговорення і вибір способів вирішення навчально-пізнавальних завдань, взаємоконтроль і взаємооцінку.

Серед форм групової роботи основними є: ланкова, бригадна, парна.
Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів з 4--6 осіб (на чверть або навчальний рік) з однаковою або з різною успішністю. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів (учні з високими, середніми та низькими навчальними можливостями). Вони працюють над єдиним завданням (вчитель пояснює матеріал, у групах здійснюють повторний аналіз за питаннями, запропонованими учителем). Оптимальна тривалість роботи в групах 5--7 хв. для молодших школярів, 10--15 хв. -- середніх, 15--20 хв. -- старших.

Бригадна форма передбачає формування тимчасових груп учнів для виконання навчальних завдань. Є два різновиди організації їх роботи: кооперативно-груповий (кожна група виконує частину загального завдання, що доцільно при вивченні великого за обсягом матеріалу), диференційовано-груповий (завдання з урахуванням їх складності розподіляють між учнями з різними навчальними можливостями).

Парна робота полягає в допомозі сильного учня слабшим, у взаємодопомозі. Склад пар визначає вчитель, враховуючи симпатії або можливості учнів. Пари можуть мати постійний (статичні) і змінний склад (динамічні). Головне за парної організації навчальної діяльності -- взаємонавчання і взаємоконтроль. Згідно з методикою цієї системи учитель готує картки з диктантом для кожного учня; один учень читає текст, другий пише, потім навпаки; учні обмінюються написаним і перевіряють його; той, хто допустив помилки, робить усний розбір під контролем партнера; потім партнери зміняюються і все починається спочатку, але з іншими текстами.
Групову навчальну роботу застосовують при виконанні лабораторних і практичних робіт, на навчально-дослідних ділянках, на уроках з основ наук -- під час засвоєння, повторення, застосування, узагальнення і систематизації знань.

Типова структура групового заняття: перевірка домашнього завдання, підготовка до групової роботи (інструктаж учнів про послідовність дій, роздача карток з однаковими або диференційованими завданнями, створення проблемної ситуації, постановка проблеми), ознайомлення із завданням, обговорення і складання плану виконання завдання, звіт про виконану роботу.

32. Формування навичок монологічного мовлення

Монолог -- це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Для того щоб учні уміли зв'язно висловлюватися в типових ситуаціях основних сфер спілкування, вони повинні навчитися:

-- комбінувати мовленнєві зразки згідно з комунікативним наміром і на основі логічної схеми; .

-- передавати зміст зразка зв'язного монологічного мовлення: а) близько до тексту, б) своїми словами, в) зі скороченням, г) з розширенням;

-- зв'язно висловлюватись при варіюванні опор: а) дається зміст і частково мовна форма, б) дається мовна форма, в) дається лише зміст;

-- зв'язно висловлюватись на основі комбінування декількох джерел інформації, наприклад, матеріалів різних текстів: а) з опорою на даний учителем зразок, б) без опори на зразок;

-- висловлювати свою думку та своє ставлення до предмета мовлення;

-- описувати картину (серію картин, діафільм тощо);

-- переказувати різними способами сприйнятий на слух чи прочитаний текст;

-- робити повідомлення чи розповідь за темою, комбінуючи матеріал, всередині одного чи декількох джерел інформації;

--звернутися до лексичного перифразу або за допомогою до співрозмовника у випадку незнання слова.

Основними якісними показниками сформованості загального вміння укласти зв'язне монологічне висловлювання є такі спеціальні вміння (наводяться в порядку наростання труднощів):

а)уміння з'єднувати декілька мовленнєвих зразків, нанизуючи їх, на основі певної логічної схеми, наприклад: Хто це? Який він? Що робить? тощо;

б) уміння досить повно висловлюватись відповідно до запропонованої комунікативної ситуації;

в)уміння відносно правильно, згідно з принципом комунікативної достатності, оформити своє висловлювання мовними засобами виучуваної іноземної мови;

г)уміння оптимально використовувати мовний матеріал (лексичний, граматичний) певної теми, збагачуючи мовлення з урахуванням рівня навченості, року навчання тощо;

д) уміння оптимально використовувати раніше вивчений матеріал даної теми, свідомо здійснюючи перенесення набутих знань, навичок і вмінь на нову ситуацію;

є)уміння залучати для викладу певної теми матеріал суміжних тем, розширюючи і поглиблюючи її, комбінуючи і варіюючи матеріал за формою та за змістом.

Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) передбачає оволодіння такими типами монологу.

1) коротке повідомлення,

2) розповідь,

3) опис,

4) розмірковування/переконання.

1.Мовленнєві завдання для реалізації монологу-повідомлення передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

--повідомити фактичну інформацію (Хто? Що робить? Який/яка/яке/які? Навіщо?), поєднуючи речення в логічній послідовності.

2. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-розповіді передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

-- розповісти про себе (свого друга, школу, місто/село тощо),

-- висловити при цьому свою думку, свою оцінку.

3. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-опису передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

-- описувати природу, місто/село, зовнішність тощо, використовуючи слова і словосполучення, що означають якості (добрий/злий, довгий/ короткий, високий/низький і т. п.).

4.Мовленнєві завдання для реалізації монологу-міркування/переконшшя передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

--переконати співрозмовника в чомусь,

-- навести докази за чи проти певної дії/фактів,

--спонукати співрозмовника до певних дій.

Система вправ для навчання монологічного мовлення

Згідно з трьома етапами формування умінь монологічного мовлення виділяють три групи вправ для навчання цього віщу МД:

1-вправи на об'єднання ЗМ рівня фрази у понадфразову єдність;

2-вправи на створення власного монологічного висловлювання понадфразового рівня;

3-вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня (відповідно до вимог чинної програми для даного класу).

Мета вправ 1 групи - навчити учнів об'єднувати засвоєні раніше ЗМ рівня фрази у висловлювання понадфразового рівня. При виконанні цих вправ учні мають оволодіти також засобами міжфразового зв'язку, характерними для того типу монологу, який є метою навчання вданому циклі уроків.

Вправи 1 групи можна віднести до умовно-комунікативних продуктивних вправ. Це вправи на приєднання, коли продукована учнем фраза приєднується до фрази,

висловленої учителем, диктором чи іншим учнем, а також вправи на об'єднання

структурно-однотипних і різнотипних ЗМ. Вони виконуються в режимах учитель-учень,фонограма- учень, учень-клас.

Мета вправ 2 групи- навчити учнів будувати висловлювання понадфразового рівня(мікромонологи). Це продуктивна комунікативна вправа першого рівня, в яких допускається використання різних опор. Режим роботи: учень-клас, учень- група учнів, учень-учень.

У вправах 2 групи мовлення учнів не детермінується, а лише спрямовується та мотивується комунікативним завданням. Для забезпечення логічної зв'язності висловлювання слабшим учням пропонуються різні опори, які поступово усуваються.

Вибір опори визначається вчителем в кожному конкретному випадку в залежності від типу монологу, на оволодіння котрим спрямована вправа, а також від рівня навченості групи та окремих учнів.

Мета вправ 3 групи - навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в обсязі, який передбачений програмою для певного класу. Вправи 3 групи належать до продуктивних комунікативних вправ другого рівня. Вони складаються з комунікативного завдання вчителя та висловлювання учня. Комунікативне завдання мотивує висловлювання учня, спонукає його до участі в мовленнєвій іншомовній діяльності та визначає межі висловлювання.

33. Формування іншомовної лексичної компетенції

У шк. лексичному мінімумі розрізняють активний і пасивний мінімум. Активний лексич. мінімум - лексич. матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні (знайомі ЛО, які учні вживають для вираження своїх думок або для сприймання і розуміння думок інших людей). Пасивний лексич.мін - лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі та письмовій формі незнайомі слова, про значення яких читач /слухач може здогадатися, зустрівшися з ними при читанні/аудіюванні. До потенціального словника відносяться: 1) інтернаціональні слова 2) похідні та складні слова, що складаються з відомих учням компонентів; 3) конвертовані слова: 4) нові значення відомих багатозначних слів; 5) слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.

Одиницею навчання лексичного матеріалу є лексична одиниця, яка може бути не лише словом, але й сталим словосполученням і навіть "готовим" реченням. Процес засвоєння лексичного матеріалу. У процесі засвоєння лексичного матеріалу можна виділити: 1) етап ознайомлення учнів з новими ЛО -- семантизация ЛО; 2) етап автоматизації дій учнів з новими ЛО.

Ознайомлення з новими лексичними одиницями.

Цей процес починається, як правило, з семантизації, тобто розкриття значення нових ЛО. Всі різноманітні способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та безперекладні. Перекладні: однослівний переклад (bird - птах, sail - сіль;); багатослівний переклад (go-йти, їхати, летіти, пливти:); пофразовий переклад (застосовується в інтенсивних методах); тлумачення значення і/або пояснення ЛО рідною мовою (англ.: big - великий-означає величину); дефініція - визначення (watch - годинник, що носять на руці або в кишені;). Безперекладні: наочна семантизація -- демонстрація предметів, малюнків, діапозитивів, картин, жестів, рухів тощо; мовна семантизація: а) за допомогою контексту, ілюстративного речення/речень (Thе basket weighs 5 pounds): б) зіставлення однієї ЛО з іншими відомими словами іноземної мови -- за допомогою антонімів і зрідка синонімів (cold -warm, quick- slow): дефініція - опис значення нового слова за допомогою уже відомих слів (a teenager - а person from 13 to 19 years of age): тлумачення значення ЛО іноземною мовою ( sir - a respectful term of address to a man). Вибір способу семантизації залежить від цілого ряду факторів, насамперед від особливостей самого слова: його форми, значення, сполучуваності, збігу або розбіжності зі словами рідної мови. Слова, що виражають абстрактні поняття, недоцільно семантизувати за допомогою унаочнення або ілюстративного речення, а слова, що виражають поняття, які відсутні в рідній мові учнів, -- за допомогою однослівного перекладу.

Обираючи спосіб семантизації необхідно також брати до уваги належність слова до активного чи пасивного мінімуму, ступінь навчання (початковий, середній, старший), вікові особливості та мовну підготовку учнів. Семантизація нових ЛО активного мінімуму здійснюється вчителем, а незнайомі слова, що належать до пасивного мінімуму, можуть бути семантизовані учнями самостійно за допомогою словника при читанні у класі. На початковому ступені навчання переважають такі способи семантизації як наочність та однослівний переклад, а на старшому можна застосувати дефініцію або тлумачення іноземною мовою тощо. Оптимальність того чи іншого способу семантизації кожного конкретного слова в конкретних умовах визначається його економічністю і надійністю: чим менше зусиль і часу потрібно для розкриття значення нового іншомовного слова, чим точніше розуміння учнями його значення, тим краще обрано спосіб семантизації. Перед новою ЛО вчитель трохи уповільнює темп мовлення і виділяє нове слово інтонацією.

34.Тестовий контроль

Тестовий контроль або тестування у вузькому смислі означає використання і проведення тесту, і в широкому - як сукупність етапів планування, складання і випробування тестів, обробки та інтерпретації результатів проведення тесту.

У навчанні іноз мов застосовується лінгводидактичне тестування - підготовлений відповідно до певних вимог комплекс завдань, які пройшли попереднє випробування з метою визначення якісних показників і які дозволяють виявити в учасників тестування рівень їх мовної і/або комунікативної компетенції та оцінити результати тестування за заздалегідь встановленими критеріями. Основними показниками якості лінгводидактичного тесту є:

валідність - характеристика тесту, яка показує, що саме вимірює тест і наскільки ефективно він це вимірює. Це його придатність для визначення рівня володіння певними іншомовними мовленнєвими навичками і вміннями.

надійність - це необхідна умова валідності тесту.

диференційна здатність - здатність даного тесту виявляти встигаючих і невстигаючих тестованих

практичність - характеристика тесту, яка визначає: а) доступність та посиль-ність інструкцій тесту і змісту тестових завдань для розуміння тих, хто виконує тест; б) простота організації проведення тестування в різних умовах; в) простота перевірки відповідей і визначення результатів та оцінки.

економічність - характеристика тесту, яка передбачає мінімальні витрати часу, зусиль і коштів на підготовку тесту від планування до видання.

Види тестів:

стандартизовані - пройшли попереднє випробування на великій кількості тестованих і мають кількісні показники якості, супроводжуються паспортом, в якому містяться норми, умови та інструкції для багаторазового використання тесту в різних умовах.

не стандартизовані - розробляються самим учителем для своїх учнів. Вони складаються на матеріалі конкретної теми для перевірки рівня сформованості певної навички або вміння; застосовуються під час поточного контролю; не потребують визначення усіх кількісних показників якості.

Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних досягнень (метою є визначення рівня навчальних досягнень учня в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю на певному ступені навчання), тести загального володіння іноземною мовою (тести типу TOEFL), діагностичні тести (використовуються з метою подальшого розподілу учнів по групах за рівнем підготовки з іноземної мови), тести на виявлення здібностей до вивчення іноземної мови (спрямовані на визначення конкретних індивідуально-психологічних особливостей учня з метою забезпечення їх своєчасного коригування та розвитку, що сприятиме успішності оволодіння мовленнєвою діяльністю).

Тест складається з тестових завдань, які об'єднуються у субтести. До субтесту входять тестові завдання, спрямовані на один конкретний об'єкт тестового контролю, наприклад, визначення рівня володіння вимовними, граматичними або лексичними навичками, уміннями аудіювання, читання, говоріння, письма.

Тестове завдання - мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну реакцію тестованого. Тестова ситуація може подаватись вербальними (текст) і невербальними, наочними (малюнки, схема, таблиця) засобами. Очікувана відповідь тестованого може бути вербальною або невербальною (з використанням літер або цифр, знаків +. - та ін.).

Типи очікуваної відповіді: вибіркову та конструйовану. Вибіркова відповідь передбачає вибір правильної відповіді (множинний вибір, альтернативний вибір, перехресний вибір) з кількох запропонованих неправильних варіантів - альтернатив.

Конструйована відповідь може формулюватись на рівні окремого слова (напівпродукована відповідь) та окремого речення/висловлювання і тексту (продукована відповідь).

Кожне тестове завдання складається з інструкції, зразка виконання (іноді може бути відсутнім), матеріалу, що подається тестованому та очікуваної відповіді, яка планується розробником тесту як еталон/ключ.

Структура тестового завдання

-інструкція

-подача матеріалу зразок виконання

-тестова ситуація

-очікувана відповідь

35. Контроль у навчанні іноземної мови

Завдання контролю: визначення та оцінювання рівня сформованості мовних умінь і навичок. Головна мета контролю у процесі навчання іноземної мови - управління цим процесом.

Функції контролю: зворотного зв'язку, оціночна, навчальна і розвиваюча.

Функція зворотного зв'язку (основна), забезпечує керування процесом навчання іноземної мови. Зворотний зв'язок діє у двох напрямах: на вчителя і на учня. Зворотний зв'язок, що діє у напрямі до вчителя, несе йому інформацію про рівень успішності учнів.

Зворотний зв'язок у напрямі до учнів дає їм інформацію про успішність їх навчальної діяльності з оволодіння іншомовними навичками та вміннями.

Оціночна функція. Оцінка вказує на певний рівень володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю, є орієнтиром для учнів та їх батьків у подальшій діяльності в опануванні іноземної мови. Оцінка є основним показником успішності навчання в офіційних документах про освіту, а також у звітах, що складаються адміністрацією шкіл для органів народної освіти.

Навчальна функція. Контрольне завдання за характером є вправою, виконання якої потребує від учня здійснення певних мовленнєвих дій, спрямованих на досягнення мети, поставленої у завданні. Під час виконання контрольних завдань продовжується і процес навчання.

Розвиваюча функція контролю передбачає розвиток індивідуально-психологічних особливостей учнів, які функціонують під час виконання учнями контрольних завдань; розвиток спеціальних навчальних умінь, які дозволяють учням найкращим чином виконати контрольне завдання шляхом визначення оптимальних стратегій його виконання; розвиваються вольові якості особистості учня, почуття відповідальності, здатність до самодисципліни. Розвиваюча функція контролю реалізується також і в напрямі розвитку інтересу, мотивів учня до вивчення іноземної мови.

Якості контролю:

цілеспрямованість - контроль має бути спрямованим на певні мовленнєві навички і вміння, рівень досягнення яких визначається та оцінюється.

репрезентативність - контролем має бути охоплений весь той мовний і мовленнєвий матеріал, засвоєння якого перевіряється.

об'єктивність - забезпечується застосуванням об'єктивних способів оцінювання відповідей учнів.

Систематичність - реалізується за умови його регулярного проведення у процесі навчання іноземної мови на всіх етапах навчання.

Види та форми контролю

а) поточний контроль (функція зворотного зв'язку), здійснюється в ході вивчення конкретної теми для визначення рівня сформованості окремої навички або вміння, якості засвоєння певної порції навчального матеріал;

б) рубіжний контроль (оціночна функція), проводиться після закінчення роботи над темою, тематичним циклом, в кінці чверті, року;

в) підсумковий контроль (оціночна функція), реалізується після завершення відповідного ступеня навчання іноземної мови.

За формою організації контроль може бути індивідуальним або фронтальним/груповим; за характером оформлення відповіді - усним або письмовим; за використанням рідної мови - одномовним або двомовним.

Контроль з боку вчителя здійснюється під час проведення уроку і передбачає передусім корекцію помилок учня. Контроль з боку учня може реалізуватись у формі взаємоконтролю, самоконтролю і самокорекції. Взаємоконтроль - здійснення контролю володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю самими учнями. Самоконтроль - це розумове вміння, яке забезпечує навчальну дію порівняння результатів власного виконання навчального завдання (програми) зі змістом і зовнішнім оформленням відповідного (заданого) іншомовного матеріалу. Порівняння здійснюється учнем з опорою на навчальний матеріал і власний досвід з метою подальшого самостійного виправлення зробленої ним самим помилки, яка, в певній мірі, була самостійно усвідомлена. При здійсненні самоконтролю відбувається самокорекція, яка логічно завершує увесь цикл іншомовної діяльності. Самокорекція - інтелектуальне вміння, котре забезпечує безпосереднє виправлення самим учнем усвідомленої помилки з метою підвищення рівня реалізації навчально-контрольної діяльності в цілому. Засоби проведення контролю - спеціально підготовлені контрольні завдання, які включають інструкцію щодо їх виконання і мовний та мовленнєвий матеріал, який вивчався учнями.

Об'єктами контролю виступають навички і вміння мовлення, рівень володіння якими дозволяє учню здійснити іншомовну мовленнєву діяльність: слухо-вимовні, лексичні, граматичні навички (мовна компетенція) та вміння здійснювати мовленнєву діяльність в говорінні, аудіюванні, читанні, письмі з урахуванням соціокультурних особливостей цих видів мовленнєвої діяльності (комунікативна компетенція).

Якісні та кількісні показники володіння учнями іншомовним спілкуванням в різних видах мовленнєвої діяльності - критерії оцінки їх відповідей, отриманих під час проведення контролю. У продуктивних видах мовленнєвої діяльності (говорінні, письмі) основними якісними показниками є: ступінь узгодженості висловлювань із заданою темою, ситуацією; повнота відображення теми, ситуації; рівень і характеристика імпровізації у формулюванні висловлювань; правильність використання мовних засобів для оформлення висловлювань; різноманітність використання мовних засобів. Кількісні показники складають: обсяг (кількість слів, речень) і швидкість (наявність пауз, повторень) усного або письмового висловлювання. В рецептивних видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, читанні) основним якісним показником є ступінь розуміння (загальне, повне, детальне). Кількісними показниками є тривалість звучання тексту і темп мовлення - в аудіюванні, обсяг тексту - в читанні.

Компетенція комунікативна - сукупність знань і умінь учасників міжкультурної комунікації, інтеракції в цілому, в спілкуванні в різноманітних умовах (ситуаціях) із різними комунікантами; набір комунікативних стратегій разом із володінням комунікативними правилами, постулатами, максимами і конвенціями спілкування. Включає в себе мовну, культурну, прагматичну, предметну й соціокупьтурну компетенції.

Компетенція мовна - знання учасниками міжкультурної комунікації мови (мовного коду), якою здійснюється спілкування, передусім володіння всіма рівнями мови, стилістикою мови і мовлення, правилами, за якими створюються коректні мовні конструкції та повідомлення, здійснюється їхня трансформація.

Компетенція культурна (англ.)-розуміння і орієнтація адресанта в базових елементах культури, крізь які усвідомлюється предметний (феноменальний) і духовний світ представників національної лінгвокультурної спільноти, мовою котрої ведеться міжкультурна комунікація. К.к. передбачає розуміння пресупозицій, фонових знань, ціннісних установок, психологічну та соціальну ідентичність, притаманні даній культурі.

Компетенція прагматична - уміння учасників міжкультурної комунікації користуватись правилами, максимами і конвенціями спілкування, законами рольової комунікації та іншими прагматичними складовими, характерними для міжособистісної інтерак-ції всередині конкретної національної лінгвокуль-турної спільноти.

Компетенція предметна - знання (розуміння) учасниками міжкультурної комунікації притаманної конкретній лінгвокультурній спільноті онтології зовнішнього і внутрішнього світу та способів їх категоризації ідіоет-нічною мовою, якою ведеться спілкування.

Компетенція соціокультурна - складова прагматичної компетенції; знання учасниками міжкультурної комунікації національно-культурної специфіки мовленнєвої поведінки і уміння користуватись тими елементами соціокультурного контексту, котрі реле-вантні для породження і сприйняття мовлення з точки зору носіїв певної національної лінгвокультурної спільноти: звичаїв, правил, норм, соціальних умовностей, ритуалів, соціальних стереотипів тощо.

36. Сучасні зарубіжні методи навчання іноземних мов

Метод повної фізичної реакції Джеймса Ашера (Total Physical Response - TPR)

Як правило, цей метод використовується на початковому ступені навчання. «відсутність стресових ситуацій значно підвищує мотивацію навчання». Принципи методу : 1) розуміння іноземної мови повинно передувати говорінню; 2) розуміння слід розвивати шляхом виконання наказів; 3) не потрібно примушувати говорити, завдяки наказам та фізичним діям при їх виконанні спонтанно розвивається готовність до говоріння. Серед вчених-методистів немає єдності щодо доцільності застосування TPR як методу навчання іноземних мов. Так, деякі з них стверджують, що TPR може інтегруватися як складова частина в натуральний метод, але ні в якому разі не виступати як самостійний метод. Заперечується й виділення наказів як базових структур для тривалого засвоєння мови, оскільки це штучна, з точки зору комунікативної моделі, методично недоцільна форма роботи.

Драматико-педагогічний метод

Драматико-педагогічна організація навчання іноземних мов повністю орієнтована на дію. Виділяють різні аспекти драматико-педагогічного навчання: теоретичний, індивідуально- і соціально-психологічний, психолінгвістичний, літературно- і мовнодидактичний. «ми вчимо і вчимося мови головою, серцем, руками і ногами». Головна ідея методу -- вчителі іноземної мови можуть багато чого запозичити для своєї практичної діяльності у професійних мистецтвознавців та акторів: як зробити банальний діалог підручника напруженим і цікавим; як створити відповідну атмосферу; як вживатися в ситуацію і роль, чітко артикулювати звуки, подавати сигнали за допомогою жестів та міміки. Стрижнем драматико-педагогічної організації навчання є сценічна імпровізація при широкому використанні такого прийому як живі картинки в застиглих, нерухомих позах.

"Мовчазний" метод

Особливого поширення набувають наприкінці XX ст. ідеї "автономії" учнів у навчальному процесі. Автономія навчання тісно пов'язана з поворотом до орієнтованого на учня навчання, що перегукується з поняттями індивідуалізації навчання.

Так, одним із основних принципів "мовчазного" методу (Silent Way), розробленого Галебом Гатегно, є підпорядкованість навчання учінню (teaching should be subordinated to learning). Цим визначається "мовчазна" роль учителя та одночасно велика мовленнєва активність і самостійність тих, хто навчається. У навчанні широко використовуються жести вчителя, кольорові звукові та вокабулярні таблиці, кубики (rods) для демонстрації введення та засвоєння звуків, слів, структур у діях і ситуаціях. Учитель ніби виконує роль драматурга: він пише сценарій, визначає дійових осіб, моделює їх дії, готує необхідні вербальні та невербальні опори, задає тон, створює атмосферу для комунікації та, спостерігаючи за процесом засвоєння, дає оцінку його учасникам.

Груповий метод

Широке розповсюдження отримав також так званий "груповий метод" (community language learning), запропонований чиказьким професором психології Чарльзом Карреном (Ch. A. Curren). Основні принципи навчання були запозичені із сфери стосунків консультанта з клієнтом (the counselor -client relationship); вони орієнтовані на поєднання пізнавальних та емоційних процесів навчання (whole-person learning). Це передбачає тісну взаємодію вчителя і тих, хто навчається, в комунікативних ситуаціях без опори на підручник.

А також аудіо-лінгвальний, аудіо-візуальний, комунікативний, сугестивний (інтенсивне навчання), комунікативний.

37. Навчання діалогічного мовлення

Діалогічне мовленні - це проц мовленнєвої взаємодії 2-х або > учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

ДМ виконує такі комунікативні функції:

1) запиту інформації-- повідомлення інформації.

2) пропозиції (у формі прохання, наказу, поради) - прийняття/ неприйняття запропонованого,

3) обміну судженнями / думками / враженнями,

4) взаємопереконання / обгрунтування своєї точки зору.

Мовні особливості діалогічного мовлення

Характерними мовними особливостями діалогічного мовлення є його еліптичність, наявність "готових" мовленнєвих одиниць, слів-заповнювачів пауз, а також (в англійській і французькій мовах) так званих стягнених форм.

Розумінню неповних реплік партнерів у діалозі сприяють контактність комунікантів, наявність спільної ситуації, зверненість реплік, вживання позамовних засобів (жестів, міміки), знання обома співрозмовниками обставин дійсності, а в більшості випадків - і один одного. Крім того, випущені члени речення можна відновити, виходячи зі змісту попередньої репліки.

У діалозі широко вживаються "готові" мовленнєві одиниці. їх називають "формулами", "шаблонами", "кліше", "стереотипами". Вони використовуються для висловлення вдячності, обміну привітаннями, поздоровленнями, для привернення уваги співрозмовника на початку розмови, для підтвердження або коментування почутого тощо. "Готові" мовленнєві одиниці (словосполучення, цілі фрази) надають діалогу емоційності. Наведемо приклади ("готові" мовленнєві одиниці виділені).

В діалогічному мовленні часто зустрічаються слова, які називають "заповнювачами мовчання". Вони служать для підтримання розмови, для заповнення пауз в ній, коли мовець підшукує відповідну репліку. Наприклад: well, well now, you know, let me see, look here, І say, etc.

Ф-ціональні типи діалогу:

-діалог-розпитування,

-діалог-домовленість.

-діалог-обмін враженнями/ думками,

-діалог-обговорення/ дискусія.

Діалог-розпитування може бути одностороннім або двостороннім. У першому випадку ініціатива запитувати інформацію належить лише одному партнеру, у другому-кожному з них. Двосторонній діалог-розпитування розвиває ініціативність обох партнерів, характерну для природного спілкування.

Одне з важливих умінь, яким учні повинні оволодіти першого року року навчання іноземної мови, є уміння вести діалог-домовленість. Діалог-домовленість використовується при вирішенні співрозмовниками питання про плани та наміри, він є найбільш посильним для учнів. Після оволодіння діалогом-домовленістю здійснюється навчання змішаного типу діалогу: розпитування-домовленості.

Наступним за складністю є діалог-обмін враженнями/думками, метою якого є виклад свого бачення якогось предмета, події, явища, коли співрозмовники висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, погоджуються з точкою зору партнера або спростовують її. При цьому ініціатива ведення бесіди є двосторонньою.

Найскладнішим для оволодіння є діалог-обговорення/дискусія, коли співрозмовники прагнуть виробити якесь рішення, дійти певних висновків, переконати один одного в чомусь.

ДМ завжди вмотивоване. Інші характеристики: зверненість, ситуативність, емоційна забарвленість, спонтанність, двосторонній характер.

Монолог -- це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Ф-ціональні типи монологу: опис, розповідь (монолог-оповідь і монолог-повідомлення) і роздум (монолог-переконання)

Мовні особливості монологічного мовлення: структурна завершеність речень, відносна повнота висловлювання, розгорнутість та різноструктурність фраз, складний синтаксис, а також зв'язність, що передбачає володіння мовними засобами міжфразового зв'язку.

Комунікативні функції ММ:

1) інформативна;

2) впливова;

3) експресивна;

4) розважальна;

5) ритуально-культова.

Риси ММ: 1. Однонаправленість. 2. Зв'язність. 3. Тематичність. 4. Контекстуальність (але не ситуативність). 5. Відносно безперервний спосіб мовлення. 6. Послідовність і логічні

Навчання лексичного матеріалу

Активний, пасивний і потенціальний словниковий запас Лексичні навички - найважливіший і невід'ємний компонент змісту навчання ІМ. Їх формування є метою навчання лексичного матеріалу. Лексичний аспект спілкування має певні особливості, які полегшують його засвоєння, і такі, що його утруднюють. До 1 відноситься зв'язок лексики зі змістом комунікації, на що спрямована увага комунікантів До 2х відноситься практично невичерпний запас лексики будь-якої західноєвропейської мови, а також великі труднощі засвоєння іншомовної лексики, що пов'язані з формою слова (звуковою, графічною, граматичною), його значенням, характером сполучуваності з іншими словами, вживанням слів. а також розходженням зі словами рідної мови.

У шк. лексичному мінімумі розрізняють активний і пасивний мінімум. Активний лексич. мінімум - лексич. матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні (знайомі ЛО, які учні вживають для вираження своїх думок або для сприймання і розуміння думок інших людей). Пасивний лексич.мін - лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі та письмовій формі незнайомі слова, про значення яких читач /слухач може здогадатися, зустрівшися з ними при читанні/аудіюванні. До потенціального словника відносяться: 1) інтернаціональні слова 2) похідні та складні слова, що складаються з відомих учням компонентів; 3) конвертовані слова: 4) нові значення відомих багатозначних слів; 5) слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.

Відбір лексич мін. проводиться укладачами програм та авторами підручників, які й визначають кількість лексичних одиниць та їх віднесення до активного або пасивного мінімуму. Вчитель мас справу лише з результатами відбору, працюючи згідно з вимогами чинної програми та з певним підручником.

Одиницею навчання лексичного матеріалу с лексична одиниця, яка може бути не лише словом, але й сталим словосполученням і навіть "готовим" реченням. Процес засвоєння лексичного матеріалу. У процесі засвоєння лексичного матеріалу можна виділити: 1) етап ознайомлення учнів з новими ЛО -- семантизация ЛО; 2) етап автоматизації дій учнів з новими ЛО.

Ознайомлення з новими лексичними одиницями.

Цей процес починається, як правило, з семантизації, тобто розкриття значення нових ЛО. Всі різноманітні способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та безперекладні. Перекладні способи розкриття значень іншомовних ЛО включають: однослівний переклад (bird - птах, sail - сіль;); багатослівний переклад (go-йти, їхати, летіти, пливти:); пофразовий переклад (цей спосіб застосовується в інтенсивних методах); тлумачення значення і/або пояснення ЛО рідною мовою (англ.: big - великий-означає величину, розмірно- рухатися будь-яким способом від даної точки); дефініція - визначення (watch - годинник, що носять на руці або в кишені;). До безпереклалних способів розкриття значень іншомовних ЛО виносяться: наочна семантизація -- демонстрація предметів, малюнків, діапозитивів, картин, жестів, рухів тощо); мовна семантизація: а) за допомогою контексту, ілюстративного речення/речень (Thе basket weighs 5 pounds): б) зіставлення однієї ЛО з іншими відомими словами іноземної мови -- за допомогою антонімів і зрідка синонімів (cold -warm, quick- slow): дефініція - опис значення нового слова за допомогою уже відомих слів (a teenager - а person from 13 to 19 years of age): тлумачення значення ЛО іноземною мовою ( sir - a respectful term of address to a man). Названі способи семантизації мають свої переваги і свої недоліки. Ось чому усі спроби знайти оптимальний спосіб залишаються марними. Вибір способу семантизації залежить від цілого ряду факторів, насамперед від особливостей самого слова: його форми, значення, сполучуваності, збігу або розбіжності зі словами рідної мови. Так, слова, що виражають абстрактні поняття, недоцільно семантизувати за допомогою унаочнення або ілюстративного речення, а слова, що виражають поняття, які відсутні в рідній мові учнів, -- за допомогою однослівного перекладу.