Проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования

В структуре проектно-сетевого сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования выделяют управленческую позицию, связанную с управлением психолого-педагогическими, социально-педагогическими, образовательными проектами в разных подсистемах муниципальной системы образования, экспертную позицию, предполагающую анализ результатов, эффектов, социальных последствий, полученных вследствие осуществления инновационных изменений, и исследовательскую позицию, ориентированную на прогнозирование тех изменений в муниципальной системе образования, которые могут быть получены на основе нововведений.

Проектно-сетевое сопровождение является комплексным методом, выполняющим в проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования следующие функции: определение проблемы проекта, подбор информации о возможных путях решения проблемы; выработку вместе с педагогом плана и способов решения проблемы; оказание первичной помощи в ходе реализации плана; содействие внедрению в массовую практику полученных проектных продуктов. В качестве ведущего средства проектно-сетевого сопровождения, вслед за разработчиками механизмов сопровождения и поддержки экспериментальной и инновационной деятельности в системе образования А.С. Сиденко и Т.Г. Новиковой, мы определили совместное построение индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов, базирующихся на их профессиональных предпочтениях, личных интересах, и целях инновационного развития образовательных организаций, в состав педагогических коллективов которых они входят [176, 34 - 56].

Ведущими в проектно-сетевом сопровождении являются принципы диалогового общения, совместного определения и переопределения ситуаций, разработки и изменения значений. Отношения сопровождаемого и сопровождающего выстраиваются в рамках кооперированной деятельности, предполагающей высокую степень востребованности межличностного общения, развитие коммуникативных форм, пластичность и гибкость обмена знаниями и опытом.

В практике современного образования получили наибольшее распространение две основные модели сопровождения: комплиментарная и вытесняющая. Комплиментарная модель сохраняет в целом существующую стратегию профессиональной деятельности педагога, но привносит новые элементы, способные расширить его поведенческий репертуар, обогатить методический арсенал и обеспечить наилучшие условия адаптации к меняющимся характеристикам образовательной практики. Сопровождение концентрируется на формировании дополнительных компетенций, восполнении имеющихся дефицитов предметных и технологических знаний, развитии профессиональных умений и навыков. Одновременно происходит корректировка негативных профессиональных установок.

Вытесняющая модель сопровождения предполагает полную или частичную замену существующей стратегии профессиональной деятельности, поскольку ее ключевые характеристики не отвечают решаемым задачам, ограничивают возможности педагога и приводят к возникновению проблемных ситуаций и конфликтов. Сопровождение педагога осуществляется в направлении поиска эффективных альтернатив сложившемуся поведенческому стилю, которые могли бы послужить основой для формирования новых, позитивных профессиональных установок [121, с. 33 - 34].

Таблица 4

Этапы проектно-сетевого сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования

В целом проектно-сетевое сопровождение инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования следует отнести к базовой вытесняющей модели сопровождения, в которой реализуются следующие методические схемы и этапы, представленные в таблице 4:

- «активизирующая», предполагающая включение педагогов в инновационную деятельность на основе создания проблемных ситуаций;

- «формирующая», исходящая из необходимости целенаправленного управления процессом профессионализации педагога;

- «развивающая», делающая упор на развитии педагогической рефлексии, становлении педагога как субъекта деятельности в профессиогенезе;

- «личностная», ориентированная на обеспечение индивидуально-личностного развития педагога в единстве его профессиональных, эмоционально-волевых и нравственных возможностей;

- «свободная», опирающаяся на внутреннюю инициативу самого педагога в отношении собственного развития, предполагающая свободу индивидуального выбора содержания и форм необходимой помощи и поддержки.

Логика проектно-сетевого сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования строится как последовательная смена видов деятельности от проблематизации и концептуализации профессиональных позиций педагогов в рамках конкретной образовательной ситуации, затем оптимизации профессиональных средств и ресурсов проектной деятельности и, наконец, до организационно-управленческого оформления нововведений и их нормативного закрепления в практике муниципального образования.

Проектно-сетевое сопровождение направлено на становление педагога как субъекта собственной инновационной деятельности, что связано с формированием профессиональных компетенций, необходимых не только для успешного выполнения инновационной деятельности, но и для ее встраивания в пространство своей педагогической практики в условиях муниципальной системы образования, управления ею, рефлексии ее методологических оснований, самоконтроля и самооценки ее результатов и самоэкспертизы последствий внедрения получаемых инновационных продуктов. В основе данного типа сопровождения лежит процесс выявления и разрешения индивидуальных профессиональных дефицитов, посредством составления и реализации индивидуальных маршрутов инновационной деятельности.

Проектно-сетевое сопровождение обеспечивает управление инновационной деятельностью педагогов в муниципальной системе образования на основе особого типа взаимодействия педагогов и специалистов - сопровождающих, ориентированного на осуществление перехода к новой организации профессиональной деятельности педагога на основе проблематизации ее смыслов и средств, моделирования новой профессиональной позиции, предмета и средств деятельности и открытия собственного способа построения с их помощью новой образовательной практики. Реализация проектно-сетевого сопровождения в муниципальной системе образования предполагает наличие:

а) особых профессиональных позиций, посредством которых осуществляется управление инновационной деятельностью педагогов;

б) организационных форм, включающих разные типы коопераций участников инновационных процессов;

в) средств сопровождения - индивидуальные маршруты инновационной деятельности;

г) условий взаимодействия сопровождающих и сопровождаемых сотрудничество и самоуправление;

д) методов сопровождения - конструирование понятий и смыслов инновационной деятельности, моделирование проектных задач, программирование инновационной деятельности педагогов.

Сетевой проект как организационная форма осуществления инновационной деятельности в муниципальной системе образования. Организация проектной деятельности в образовательных системах на основе использования современных средств коммуникационных технологий является предметом научных разработок М.В. Моисеевой, О.М. Осокиной, Е.Д. Патаракина, Е.С. Полат, и многих других [119, 133, 136, 143]. Объединяет эти научные труды убежденность в эффективности интеграции в образовании современных информационно-коммуникационных технологий, базирующихся на использовании средств компьютерной техники и цифровых коммуникаций, с идеями педагогического проектирования, которые синтезируют в себе возможности многих образовательных технологий, основанные на идеях обучения в сотрудничестве, разноуровневого, модульного обучения, технологии портфолио, кейс-стади, проблемного обучения, методов беседы и дебатов, проведения деловых игр и др., направленные на развитие навыков критического и творческого мышления, умений самостоятельно конструировать знания и ориентироваться в информационном пространстве.

Рассмотрение проектной деятельности в контексте процессов информатизации образования, позволяет увидеть возможности совершенно иной организации взаимодействия проектировщиков, реализаторов проектов и их благополучателей, доступа к информации, использования инструментов интеллектуальной деятельности, творчества и самореализации. Наиболее ярко это выразилось в появлении сетевых (телекоммуникационных) образовательных проектах как совершенно иной формы организации проектной деятельности, проводимой с использованием Интернет-технологий. Одним из наиболее существенных преимуществ сетевых (телекоммуникационных) проектов считается возможность объединения участников из разных городов и даже стран, что способствует межкультурной коммуникации, преодолению языковых, культурных и этнических барьеров.

Анализ педагогической литературы показывает, что в отечественном образовании наиболее глубокую научную проработку вопросы реализации проектной деятельности в компьютерных сетях получили в рамках научной школы Е. С. Полат и её последователей с точки зрения реализации учебных телекоммуникационных проектов. Учебные телекоммуникационные проекты в рамках данного направления понимаются как совместная учебная, познавательная, исследовательская, творческая деятельность учащихся-партнеров, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая общую проблему, цель, методы, способы деятельности, направленная на достижение совместного результата деятельности [133].

Реализация телекоммуникационных проектов с точки зрения использования информационных технологий описывается, прежде всего, через организацию коммуникаций на основе электронной почты, что объясняется доступностью данных коммуникационных технологий, низкими требованиями к каналам связи, компьютерам и программному обеспечению пользователей. Проекты на основе электронной почты подразумевают использование Интернета как некоторой коммуникационной среды, позволяющей участникам проектов обмениваться информацией. Их можно охарактеризовать как проекты, реализуемые на основе возможностей компьютерных сетей, что обеспечивает реализацию проектной деятельности территориально разделенных участников.

По мере развития Интернета, появления новых сетевых служб и возможностей получения доступа стали активно развиваться сетевые (телекоммуникационные) проекты на основе служб веб-доступа, предполагающих создание сайтов реализуемых проектов и персональных страниц их участников. В данном случае, сеть Интернет используется как сеть документов, позволяющая представить участников проекта и их продукты в структуре информационной глобальной сети. Появляется возможность осуществлять проектную деятельность не только на основе Интернета, но в самой сети Интернет, как социокультурной среды, в которой выстраивается деятельность индивидуальных пользователей и сетевых сообществ.

В этом контексте термин «телекоммуникационные проекты» в большей степени применим к проектам на основе Интернета (или других компьютерных сетей), а термин «сетевые проекты» относится к проектам, деятельность которых представлена в глобальной сети. В нашем исследовании мы определяем сетевой проект как совместную проектную деятельность, реализуемую на основе возможностей сети Интернет и представленную в этой сети, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата деятельности. В данном определении акцент делается на реализации сетевого проекта группой участников, представленных в социальной структуре глобальной сети, т. е. представляющих собой сетевое сообщество. При этом под сетевыми сообществами мы понимаем объединения (группы) людей, взаимодействующих на основе коммуникаций Интернета, имеющих общие связи между собой, способных к проявлению совместных форм активности и саморефлексии.

Исследования подтверждают, что сетевая проектная деятельность протекает именно как деятельность сетевого сообщества, а реализация проекта в сети Интернет фактически означает создание действующего сообщества [143], которое обеспечивает создание специфических условий социокультурной среды, где интенсивно протекают процессы коммуникационного обмена, индивидуальной и совместной деятельности, взаимной поддержки [119].

Рассматривая вопросы реализации проектов, А.Н. Сергеев показывает, что сетевые сообщества существуют лишь в условиях деятельности, которая носит совместный характер, определяется общими ценностями и интересами членов сообщества, выстраивается на основе общего информационного ресурса [174]. Указанная деятельность может быть инициирована в рамках сетевого проекта, организованного в соответствии с логикой развития сетевых сообществ. Фактически сетевое сообщество является коллективным субъектом проектной деятельности в социальной Интернет-среде и развивается в логике сформированности его субъектных свойств от потенциального к номинальному и затем к уровню реального сетевого сообщества [37, с. 32 - 39].

Потенциальный уровень сетевого сообщества соответствует подготовительному этапу реализации образовательного проекта на основе возможностей компьютерных коммуникаций, что связывается в основном с созданием предпосылок для начала совместной деятельности по реализации проекта. Номинальный уровень сетевого сообщества связан с этапом начальной разработки сетевого проекта и характеризуется такими взаимодействиями в сетевом сообществе, когда каждый из его членов уже может выступать активным субъектом некоторой деятельности и обращаться к другим членам сообщества для её реализации. Уровень реального сетевого сообщества связывается с возникновением субъект-субъектных взаимодействий в среде компьютерных коммуникаций. Достижение этого уровня возможно на этапах реализации проекта и презентации результатов, неотделимо связанных между собой в соответствии со спецификой разработки проектов в сетевой среде.

Анализ литературы по проблеме нашего исследования показал, что сегодня сеть Интернет рассматривается в качестве образовательной среды, универсальность которой заключается в том, что она может существовать и развиваться как в качестве самостоятельной образовательной среды, так и в качестве интерактивного ресурса образовательной среды современной образовательной организации. Широкий перечень непрерывно совершенствующегося интерактивного педагогического инструментария сети Интернет позволяет не только оптимизировать образовательный процесс, но и расширить сферу взаимодействия субъектов [77, 78]. При этом коммуникативные поля сетевых сообществ носят открытый характер, позволяющий участникам свободно принимать решения об участии в работе сообщества и выходе из него, а их подвижная интерактивная образовательная среда способствует осуществлению пересечений с другими коммуникативными полями. Точки таких взаимопересечений вполне могут стать «точками роста» в реализации интеграционных образовательных проектов и даже осуществлении прорывных научных открытий.

Проведенное нами исследование показало, что сетевые сообщества педагогов нужно рассматривать, в первую очередь, как средство личностного роста, развития способностей, раскрытия индивидуальности, становления профессионализма. К числу основных причин участия современных педагогов в сообществах можно отнести: желание непрерывно совершенствовать ИКТ-компетентность; расширение поля профессионального общения; возможность общения с интересными людьми; доступность технических средств для обучения и информации о них; наличие в Сети полезной информации, которую больше нигде нельзя найти; создание и реализация собственных образовательных сред и проектов; размещение в Сети самостоятельно разработанных продуктов педагогической деятельности и экспертирование чужих.

Работа по созданию и поддержке сетевых сообществ педагогов ведется на базе Нижегородского института развития образования с 2009 года в рамках проекта «Сетевые педагогические сообщества как средство профессионального развития». Для его эффективной реализации используется информационно-насыщенная, обладающая развитым банком учебных материалов информационно-образовательная среда Openclass. Широкий спектр интерактивных сервисов (доска объявлений, электронная почта, обмен файлами, чат-сессии, форумы), поддерживаемый средой дистанционного обучения, позволяет создать условия для полноценного виртуального взаимодействия педагогов в рамках тех сообществ, специфика которых соответствует интересам педагогов.

Данная среда не только обеспечивает привлечение всех участников к широкому обсуждению и коллективному решению актуальных проблем работе над совместными проектами, участию в конкурсах, но и содействует быстрому распространению создаваемых участниками продуктов, подвергающихся массовому профессиональному обсуждению.

Педагогические сообщества не могут быть организованы специально, возможно только создать условия, которые облегчали бы формирование таких сообществ. Благодаря сетевой поддержке перед педагогами открываются новые возможности представления авторских материалов и установления взаимоотношений с новыми партнерами. С развитием компьютерных технологий появляются новые формы хранения знаний и программные сервисы, помогающие новичкам, находящимся на периферии сообщества, использовать эти знания. Непрерывно совершенствуются виды и формы открытого общения и деятельности участников сетевых педагогических сообществ: форум как удобная и активная форма обсуждения коллективных проектов; блог как форма проявления коллективного критического мышления; мини-проекты, мозговые штурмы, направленные на решение сложных проблем в режиме on-line; семинары, мастер-классы, консультации; скайп-чаты и видеоконференции; «говорящие» газеты и журналы; коллективные проекты и конкурсы.

Сетевые педагогические сообщества - это открытое пространство для тех, кто хочет получить не готовые знания, а импульс для своего развития. Знаниевая база в рамках сетевых педагогических сообществ приобретает динамичный характер, она открыта для дальнейшей корректировки ее участниками. Именно поэтому ведущей формой общения и обучения здесь является диалог как основа коммуникации. В сообществах нет места диктаторству - все общаются с позиции сотрудничества. Интерактивное сотрудничество непрерывно, эффективно, продуктивно, предполагает многостороннее обсуждение проблемы и ее решение. Наличие обязательной рефлексии в процессе участия в сетевых педагогических сообществах позволяет каждому выстраивать собственную образовательную траекторию.

Современные сервисы веб-технологий дают не только обеспечивают коммуникацию участников проектной деятельности, но и собственно разработку проекта в Сети, представленную деятельностью сетевого сообщества, включение создаваемых материалов в структуру информационного компонента сети Интернет, а также представленность участников проекта в Интернете как социокультурной среде. Средства организации такой совместной деятельности включают: электронную почту, списки рассылок, электронные доски объявлений, дискуссионные группы, средства поиска информации в Интернете, средства общения в реальном и отложенном времени, аудио- и видеоконференции, социальные сетевые сервисы или сервисы Web 2.0.

Сетевой проект должен удовлетворять ряду требований [159]: обсуждение решения проблем в реальных условиях; совместная проектная работа в Сети; рассмотрение любого вопроса с разных точек зрения; ответственность за собственную работу и работу всей проектной группы; выполнение разных социальных ролей (лидера или исполнителя, организатора совместной деятельности, генератора идей и т. д.).

Чтобы разработать сетевой проект, необходимо определить: общую тему, в рамках которой будет проводиться проект, актуальность проекта, конкретную тему проекта; сроки реализации проекта; состав участников; цели проекта, основные задачи, направления, из которых складывается проект, этапы проекта с конкретными предполагаемыми результатами. Затем необходимо описать ключевые элементы проекта; ожидаемые трудности и проблемы, способы их решения; перечень основных образовательных продуктов, ожидаемых на отдельных этапах и в итоге проекта; критерии оценки результатов проекта по каждому его направлению и в целом.

В нашем понимании миссия сетевого проекта в муниципальной системе образования состоит в том, что он является эффективным средством формирования и развития ее интеллектуального потенциала, за счет организации коллективной проектной деятельности и внедрения ее результатов в массовую практику муниципального образования.

Важнейшими концептуальными принципами реализации сетевого проектирования в муниципальной системе образования являются:

- принцип интеграции образовательной и инновационной составляющих профессиональной деятельности педагогов;

- принцип соединения науки и практики через развитие экспертной, проектной и исследовательской деятельности в сети;

- принцип оперативности, как способности своевременно откликаться на изменения в образовательной реальности и образовательных запросах потребителей образовательных услуг;

- принцип доступности, состоящий в обеспечении максимально возможного приближения к условиям жизни и месту работы педагогов в любое удобное для них время;

- принцип свободного выбора педагогами содержания и формы участия в проектной деятельности, отвечающих их индивидуальным запросам;

- принцип распределенности или диверсификации, предполагающий использование образовательного потенциала максимально большого числа учреждений, структур, структурных подразделений и лиц, позволяющий создать сетевую систему с сильным центром и сильной периферией;

- принцип состязательности при производстве и реализации инновационных продуктов за счет использования конкурсных механизмов отбора, проведения экспертизы, оценки конкурентоспособности и востребованности разработанных и реализуемых продуктов;

- принцип гибкости, т.е. способности системы предложить в соответствии с индивидуальными запросами педагогов максимально широкий спектр методических услуг поддержки сетевых проектов, разнообразных по содержанию, формам организации, объёму и месту их проведения.

Таким образом, сетевой проект как организационная форма осуществления инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования предполагает: сетевую соорганизацию ресурсов для построения инновационного образования; создание институциональных форм муниципальной образовательной системы, обеспечивающих эффективное сочетание фундаментальных и практико-ориентированных исследований, проектных работ; организацию специальных площадок-полигонов становления новой образовательной практики.

Рефлексивный контур проектно-сетевого сопровождения инновационной деятельности педагогов. Механизм обратной связи в проектно-сетевом сопровождении инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования строится по принципу рефлексивного управления, которое как показано в работе Т.И. Шамовой и др., характеризует цикличное взаимодействие управляющего и управляемого, способствующее расширению субъектных функций управляемого, переходу из позиции «реагирования» (исполнителя) в позицию организатора собственной деятельности и соорганизатора образовательного процесса, возрастанию самостоятельности в ходе выполнения деятельности [201]. Главный смысл рефлексивного управления состоит в способе распределения и реализации наличных ресурсов, отношении и способе удержания деятельности в целом, что позволяет человеку быть действительным субъектом собственной деятельности [72, с. 229]. Это означает, что рефлексивное управление должно иметь достаточное количество развивающих средств и четкий механизм «синхронного распределения» ресурсов в точки роста и развития, а также достаточные средства для проектирования ситуаций развития и самоопределения субъектов деятельности.

Технология рефлексивного управления предполагает наличие развитых способностей понимания, организации коммуникации, идеализации, развитых интеллектуально-волевых, организационно-управленческих и прочих ресурсов. При этом в контексте тематики нашего исследования под рефлексией мы, вслед за О.С. Анисимовым, А.Г. Асмоловым, А.В. Растянниковым, Г.П. Щедровицким, будем понимать способность достигать взаимопонимания и согласованности действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации, выступающую гарантом позитивных межличностных контактов [18, 22, 162, 204].

С точки зрения процессов управления инновационной деятельностью наиболее перспективными являются разработки В.С. Лазарева, С.Д. Полякова и М.М. Поташника в области содержания функций управления инновациями [108, 151, 155]. Следуя заданной ими логике рефлексивная управленческая деятельность включает три уровня: уровень рефлексии исполнительной деятельности (реальные указания, предложения, советы, приказы к действию); уровень выработки стратегии действия (выбор программы действий в зависимости от учета сложившейся ситуации и готовность к ее решению); уровень анализа и оценки выработанной стратегии и реализованной на ее основе программы, соотнесение ее с выдвинутыми целями и задачами.

Данные уровни О.Е. Лебедев дополняет позициями, на основании которых осуществляется процесс рефлексивного управления. Он выделяет позиции управленца, лица, принимающего решения, обеспечивающие устойчивое функционирование системы и ее развитие; эксперта, основной задачей которого является анализ связи между содержанием управленческих решений, способами их реализации, характером изменений в образовательной системе; исследователя, который определяет возможные сценарии развития образовательных систем в зависимости от использования той или иной управленческой модели [111].

Аналогично, выделим в проектно-сетевом сопровождении инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования управленческую позицию, связанную с принятием решений по поводу создания, освоения и внедрения педагогами новшеств в режиме сетевых проектов, экспертную позицию, предполагающую анализ результатов, эффектов, социальных последствий, полученных вследствие осуществления инновационных изменений, и исследовательскую позицию, ориентированную на прогнозирование тех изменений в муниципальной системе образования, которые могут быть получены на основе нововведений.

Для целей нашего исследования большое значение имеет понимание управления как субъект-субъектного процесса. Так, В.М. Петровичев, раскрывая особенности организации и управления развитием регионального образования, дал характеристику управления как целенаправленной деятельности управляющего по согласованию субъект-субъективных отношений и действий для поддержания управляемой системы и приведения ее в заданное (программируемое) состояние [147]. Учитывая, что муниципальная система образования, является подсистемой регионального образования, данное определение вполне может быть применимо в отношении рефлексивного управленческого контура проектно-сетевого сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. В этом контексте роль проектно-сетевого сопровождения, согласно концептуальным представлениям С.А. Репина о соотношении внутреннего и внешнего типов управления, следует определить как механизма связывания внутреннего управления, сопровождающего действия человека и опирающегося на внутренние потребности и цели, и внешнего управления, представляющего собой регулирующие и организующие взаимоотношения с людьми, направленные на преобразование окружающего мира и обусловленные личными, групповыми и общественными целями [164].

Характеризуя управление как процесс взаимодействия субъектов в образовании, П.И. Третьяков и Т.И. Шамова ввели понятие управленческой ситуации, которая применительно к проблематике настоящего исследования может быть охарактеризована как совокупность условий и обстоятельств, в которую активным образом включены сопровождающий и сопровождаемый как субъекты инновационной деятельности [190]. Предложенная учеными модель рефлексивного управления включает четыре базовые стадии: стадию рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационную, стадию стабилизации и стадию системной рефлексии, составляющие своеобразный цикл данного типа управления.

По утверждению Т.М. Давыденко, Т.И. Шамовой, Г.Н. Шибановой качественной характеристикой рефлексивного управления является тот факт, что результатом взаимодействия управляющего и управляемого является развитие способности управляемого к самоуправлению своей деятельностью [201]. Описанные характеристики рефлексивного типа управления, соответствуют ведущей идее проектно - сетевого сопровождения инновационной деятельности педагогов - делегирование многих полномочий и ответственности за результаты деятельности самим участникам инновационного процесса.

Управление инновационной деятельностью отличается от традиционного управления в образовательной системе. В традиционном понимании смысл управленческой функции заключается определении параметров результата, который в идеальном случае необходимо получить от «управляемых» педагогов и контроле точности и своевременности его достижения. В инновационных процессах управленческая функция трансформируется в способность распределить и реализовать пока еще неочевидные человеческие ресурсы; следить за сохранением качества содержания при переходе от одной управленческой ситуации к другой и осуществлять контроль за адекватностью использования применяемых средств поставленным целям.

В развивающихся инновационных практиках качественно новый более высокий уровень педагогической деятельности соотносится с ее проектным характером. В проектной деятельности педагог является одновременно субъектом целеобразования, субъектом реализации целей и субъектом рефлексии собственной деятельности, удерживает многосубъектную позицию, одновременно выступая «проектировщиком», «создателем» и «экспертом». Проектно-сетевое сопровождение как инновационно-организационная управленческая практика не может быть сведено к выполнению проектов и программ, спущенных сверху, а предполагает моделирование, осмысливание собственной деятельности, разработку содержания, форм и методов для осуществления этой деятельности и проведения анализа проделанной работы. В этой связи в условиях инновационной образовательной практики необходима организация специальной, целенаправленной работы по управлению инновационной деятельностью педагогов, основными характеристиками которой выступают рефлексивно-аналитический, ценностно-ориентированный характер управления, диалогический принцип взаимодействия субъектов инновационной деятельности, мобильность управленческой структуры.

В соответствии с общей методологией проектной деятельности, в нашем исследовании определены компоненты рефлексивного управления инновационной деятельностью педагогов в муниципальной системе образования, реализуемые в форме проектно-сетевого сопровождения: аналитико-прогностический, целевой, проектировочный, организационный, внедренческий, экспертно-оценочный.

Аналитико-прогностический компонент связан с выявлением индивидуальных и коллективных профессиональных дефицитов педагогов в инновационном аспекте педагогической деятельности и определением направлений инновационной деятельности (тематики сетевых проектов) с целью решения задач инновационного развития муниципальной системы образования. Целевой компонент предполагает определение целей инновационной деятельности в зависимости от описанных в первой главе уровней ее организации в муниципальной системе образования. Проектировочный компонент - это управленческое консультирование педагогов на этапе разработки проекта, а организационный компонент направлен на создание организационно-ресурсного обеспечения реализации проекта. Внедренческий компонент связан с сопровождением проектировщиков в процессах распространения, внедрения и освоения педагогических новшеств в муниципальной системе образования. Экспертно-оценочный компонент включает оценку эффективности нововведений в муниципальной системе образования.

Проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования представляет собой развивающуюся и самоорганизующуюся систему, для которой невозможно определить жесткую однонаправленную структуру управления. Специфику рефлексивного управления проектно-сетевой организацией, реализуемого в форме проектно-сетевого сопровождения составляют такие характеристики как децентрализация, самоуправление, сочетание индивидуальных, общественных и государственных интересов, ориентация на образовательные потребности конкретной территории, оптимальность управления, прогностичность. В строящемся нами рефлексивном контуре управления проектной работой педагогов, занимающихся инновационной практикой, обеспечивается выращивание способностей осуществлять выделение в своей педагогической деятельности наиболее существенных компонентов и взаимосвязей между ними; конкретизацию и иерархизацию своих педагогических целей и задач; фиксацию собственных профессионально-деятельностных проблем; соотнесение с текущими и перспективными педагогическими задачами наличных средств, приемов, методов работы; объективацию критериев эффективности своего педагогического труда, что безусловно влияет на рост показателей качества инновационной деятельности педагогов, а через это на развитие муниципальной системы образования.

2.2 Программно-методическое обеспечение проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования

Программа формирования и поддержки инновационной деятельности в муниципальной системе образования. Эффективность инновационных процессов, протекающих в муниципальной системе образования, непосредственно связана с готовностью педагогов к разработке и внедрению педагогических новшеств в учебно-воспитательный процесс. На практике значительная часть педагогов, вне зависимости от их стажа и уровня квалификации, испытывает серьезные затруднения в осуществлении инновационной деятельности (в концептуальном видении развития педагогических процессов, в самоопределении и самореализации как субъекта преобразований педагогической действительности). В таких условиях возрастает актуальность разработки программ формирования и поддержки инновационной деятельности в муниципальной системе образования.

Особенностью данных программ является то, что, по мнению сторонников антропологической проектно-преобразующей парадигмы образования, новые нормы профессиональной деятельности не передаются «из рук в руки», не формируются в режиме информирования и просвещения; новые нормы должны быть «выращены» при непосредственном участии самого педагога в процессе проектирования ситуаций инновационного развития образовательной практики [179, с.194].

В соответствии с моделью развития творчества учителя, предлагаемой исследователем Т.С. Паниной, мы выделяем четыре этапа построения ситуаций развития педагога как субъекта инновационной деятельности в муниципальной системе образования: осознание педагогической идеи (необходимости и потребности изменений педагогической действительности); построение индивидуального замысла инновационных изменений; разработка и апробация педагогического новшества; выявление собственных затруднений и способов их устранения, доведение педагогических идей и новшеств до «авторского» инновационного продукта [142, с. 103 - 109].

Мы представляем ситуацию развития педагога как субъекта инновационной деятельности в виде образовательного пространства, включающего совокупность взаимообусловленных компонентов: проектный тип содержания, задающий комплекс способностей педагога, фиксированных в базовых смыслах и ценностях инновационной деятельности; технология проектной деятельности в условиях сетевого сообщества; деятельность конкретного педагога, со своим предметом и способами работы.

Программа формирования и поддержки инновационной деятельности выступает как система ситуаций развития педагога как субъекта инновационной деятельности, каждая из которых включает проектную задачу, предмет проектирования и способ достижения целей проекта. По своей сути - это ориентированное в будущее организационно-управленческое знание, определяющее принцип связи концептуально заданных стратегических целей, способов (механизмов) их достижений, форм организации предстоящей деятельности.

Как нормативный документ, обеспечивающий целенаправленное проектирование дифференцированного содержания формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов, данная программа включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты. Целевой блок программы включает общую цель, декомпозируемую как: цель - ценность, связанную с формированием позиции свободы выбора; цель - результат, содержащую указание на параметры ожидаемого результата; цель - время, обозначающую продолжительность цикла инновационной деятельности; цель - место, определяющую способы организации инновационной деятельности.

Содержательный компонент программы представляет структуру проектных задач в соответствии с принципами подходов к ее структурированию, а технологический - содержит характеристику условий (дидактического обеспечения) реализации программы, форм и способов контроля и диагностики результатов. И, наконец, - результативный компонент программы, представляющий ожидаемые образовательные продукты и результаты ее освоения.

Методологической основой проектирования программы формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов является разработанная В.И. Слободчиковым полная организационно-деятельностная модель Программы вообще, в трех ее модификациях: как проектная, управленческая и образовательная программа [179, c. 271 - 274].

Таблица 5

Организационно-деятельностная модель проектной, управленческой и образовательной программ

Учитывая, что реализация программы формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов осуществляется в рамках проектно-сетевого сопровождения, являющегося одновременно и компонентом методической подсистемы муниципальной образовательной системы и механизмом рефлексивного управления, мы полагаем, что программа формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов должна строиться как программа управления разработкой и реализацией проектных программ, разрабатываемых командами педагогов, образующих сетевое сообщество. В данной программе управления раскрываются нормы соорганизации субъектов проектной деятельности педагогов, позволяющие учитывать максимально возможные позиции в открытом образовательном пространстве проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов.

Содержанием деятельности по соорганизации педагогов на каждом уровне является нормотворчество и конституализация - определение позиций, способов их соорганизации и закрепление их в соответствующих нормативных документах (положениях, регламентах). Субъектами нормотворческой деятельности на каждом уровне являются сами педагоги. Таким образом, одними из основных продуктов деятельности по учету и соорганизации позиций становятся нормы соорганизации, представленные в виде соответствующих документов.

В соответствии с описанными в первой главе типами проектного знания: концептуальное, программное (стратегическое) и инструментальное (тактическое), составляющими содержательный аспект концептуальной модели проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования применительно к содержательному компоненту программы формирования и поддержки инновационной деятельности мы выделили следующие три типа образующих данный компонент проектных задач: концептуальных, конструкторско-технологических и инструментальных. В каждом из обозначенных типов выделяются подзадачи.

Таблица 6

Структура проектных задач программы формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования

Результатом решения каждой из обозначенных в таблице 6 проектных задач становится овладение определенным общим способом проектных действий по концептуализации, программированию и инструментализации проекта. Данные результаты объективируются в конкретных продуктах проектной деятельности, что представлено в таблице 7.

Технология реализации программы формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования предполагает следующие типы организационных форм: обучающее-информирующие: проблемные лекции и семинары, вебинары; организационно-деятельностные: проблемно-аналитические и проблемно-проектные семинары, мастер-классы, групповые дискуссии, деловые игры, проектные мастерские.

Таблица 7

Результативно-продуктный компонент программы формирования и поддержки инновационной деятельности педагогов

К организационным формам относятся консультационные: индивидуальные консультации, научные и методологические комментарии, режимы психолого-педагогической поддержки; рефлексивно-экспертные: контроль нормативных параметров деятельности, индивидуальная и групповая рефлексия, формы полипрофессиональной и управленческой экспертизы.

Все перечисленные организационные формы направлены на стимуляцию коллективного накопления нового опыта и перестройку существующего; на развитие творческого потенциала педагогов, под которым подразумевается не только способность к созданию новшеств в педагогической практике, но и своеобразная способность творчески относится к себе, своему труду, детям, к решению самых различных проблемных ситуаций и вообще к жизни в целом.

Методическая система проектирования и организации индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. Методическая система, определяющая общую направленность организуемого процесса, является основой любой организационной деятельности. Методические системы типологизируются в зависимости от набора тех или иных характеристик. К специфическим чертам методической системы проектирования и организации индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования относятся: задачный (поисково-исследовательский) способ построения методической системы, как поэтапной организации постановки проектных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов; продуктивность методической системой, что предполагает первоочередность описания результатов («продукта»), затем полного описания стратегии и тактики формирования продукта - рассмотрение целей и задач в смысле последовательности, чтобы было понятно, что и в каком объеме делать на каждом этапе.

В любой методической системе присутствуют следующие компоненты: мотивационно-целевой, обеспечивающий формулирование цели, её диагностируемость; содержательный, связанный в нашем случае с содержанием инновационной деятельности педагогов; инструментально-технологический, включающий в себя совокупность технологий, методов и приёмов; организационный, включающий в себя формы соорганизации; рефлексивно-оценочный, включающий систему диагностики и оценивания результатов.

Главной отличительной особенностью описываемой нами методической системы является то, что ее процессуальным ядром является индивидуальный маршрут инновационной деятельности педагога. Понятие индивидуальный маршрут выполнения какой-либо деятельности определяется учеными как целенаправленно проектируемая дифференцированная программа, обеспечивающая субъекту самостоятельность выбора направлений, разработки способов и реализации данного вида деятельности при осуществлении поддержки его самоопределения и самореализации [46, 52, 60, 132, 188]. Индивидуальный маршрут определяется потребностями, индивидуальными способностями и возможностями субъекта, а также существующими нормами осуществления маршрутизируемой деятельности.

Использование в проектно-сетевой организации методической системы проектирования индивидуальных маршрутов инновационной деятельности педагогов ведет к доминированию тенденций профессиональной активности, творческого созидания; которое на основе постоянного рефлексивного мониторинга, способствует раскрытию коммуникативных и эмерджентных качеств личности педагога-инноватора, становящихся решающим условием успеха инновационных преобразований муниципальной системы образования.

В соответствии с положениями концепции развития личности, связанной со становлением субъектности человека, проектирование индивидуального маршрута инновационной деятельности педагога мы связываем с его способностью к самопознанию, к пониманию собственных задач в каждой конкретной ситуации, определению адекватной линии поведения, к анализу ситуаций, постановке целей [58, 61, 79, 112, 178, 180, 192, 212].

Основными структурными компонентами индивидуального маршрута инновационной деятельности педагога являются:

1. Рефлексивный компонент, связанный со способами переосмысления педагогом своих отношений с профессиональной действительностью, что способствует выработке более адекватных знаний о профессиональной сфере и более глубокому пониманию смысла связей своих личностных и профессиональных целей.

2. Регулирующий компонент, включающий профессиональные знания и умения саморегуляции, на основании чего педагог подбирает конкретные средства преобразования профессиональной ситуации в соответствии с индивидуальными возможностями.

3. Компонент развивающего взаимодействия, определяемый способностью педагога устанавливать взаимосвязи, значимые для собственного личностного и профессионально значимого развития.