Проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования

2. Свободный доступ к информационным ресурсам мира, означающий включение субъектов образования в развернутые системы информационных баз данных, снятие пространственно-временных ограничений в работе с различными источниками информации.

3. Свобода выбора, означающая наличие возможности любому человеку получать образование в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем по телефону, факсимильной связи, электронной и обычной почте, в режиме off-line в среде Интернет, а также в режиме регламентированного очного контакта. Основным принципом здесь является понимание человека как центрального субъекта, инициирующего и организующего свой собственный процесс образования.

4. Личностная направленность образовательного процесса, которая формирует контуры перспективной системы образования, которая позволит человеку понять самого себя и окружающую его среду и будет содействовать выполнению его социальной роли в жизни общества. Для этого необходимо диверсифицировать структуру образовательных программ, дав возможность каждому построить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным и профессиональным способностям. Специфика открытой системы образования, заключается и в том, что образовательная система должна быть способна не только вооружать знаниями обучающегося, но и, вследствие постоянного и быстрого обновления знаний в нашу эпоху, формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека.

5. Развитие информационной культуры, которая рассматривается как свод правил поведения, умения и навыков человека в инфосфере, вписывающихся в мировую гуманистическую культуру человечества. Уровень развития общества определяется уровнем его интеллектуализации, его способностью производить, усваивать и практически использовать новые знания, приборы и материалы, а также новые технологии, т.е. новые формы и методы организации труда.

Информационная культура вбирает в себя знания из тех наук, которые способствуют ее развитию и приспособлению к конкретному виду деятельности (кибернетика, информатика, теория информации, математика, теория проектирования без данных и ряд других дисциплин). Неотъемлемой частью информационной культуры являются знание новой информационной технологии и умение ее применять как для автоматизации рутинных операций, так и в неординарных ситуациях, требующих нетрадиционного творческого подхода.

6. Фундаментализация образования, означающая существенное повышение качества образования и уровня образованности людей, его получающих, за счет соответствующего изменения содержания изучаемых дисциплин и методологии реализации учебного процесса. Другими словами, акцент должен быть сделан на: развитие общей культуры человека, формирование у него научных форм системного мышления; введение в систему образования принципиально новых учебных курсов, ориентированных на формирование целостных представлений о природе и обществе; обеспечение приоритетности информационных компонент.

К наиболее важным направлениям формирования открытой системы образования исследователи относят: повышение качества образования путем фундаментализапии, применения новых подходов с использованием новых информационных технологий; обеспечение опережающего характера всей системы образования, ее нацеленности на проблемы будущей постиндустриальной цивилизации; обеспечение большей доступности образования для населения планеты путем широкого использования возможностей открытого обучения и самообразования с применением информационных и телекоммуникационных технологий; повышение творческого начала (креативности) в образовании для подготовки людей к жизни в различных социальных средах.

А.А. Попов рассматривает открытое образование как вариант практики развития человеческого потенциала - полагания и освоения смыслов, образующих основные структуры жизни. Базовым содержанием в открытом образовании выступает самоопределение как практика становления, связанная с конструированием возможных образов будущего, проектированием и планированием в нем своего пути. Исследователь утверждает, что открытое образование как практика развития человеческого потенциала требует сетевой и открытой организации образовательного пространства, в отличие от образования как деятельности, направленной на трансляцию культуры, требующей организации образования как линейной последовательности этапов, связанных с постепенным освоением культурных норм в их постепенном усложнении. Проектирование таких сетей требует методологической, логико-эпистемологической, технологической проработки содержания образовательных задач, возможных схем переходов и траекторий в образовательном пространстве, схем организации, руководства и управления. При этом актуальной остается проблема реорганизации существующих образовательных институтов как открытых образовательных пространств развития человеческого потенциала [152].

В контексте проблематики нашего исследования мы разделяем также точку зрения Т. М. Ковалевой, считающей, что открытость образования - это не что-то объективно существующее, а такой взгляд и такой тип рассуждения, при котором не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз и т.п.) несут на себе образовательные функции, но и каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим для этого образом [90]. В соответствии с данной точкой зрения открытый образовательный процесс задается в определенный момент времени не столько каким-то конкретным образовательным учреждением и жестко заданной в нем учебной программой, сколько осознанием разнообразных образовательных возможностей и их определенной соорганизацией.

В каждый момент времени для каждого человека таких предложений возникает огромное количество: учебные программы различных учебных заведений; учебные тренинги, практикумы, интенсивы для освоения определенной области знания; различные образовательные услуги в пространстве Интернета; образовательные мероприятия: конференции, семинары, форумы и т.д.

При этом очевидно, что только лишь представленное многообразие разнородных образовательных предложений (даже при всей их доступности) еще не задает для человека необходимым образом реализацию открытости образования как качественную характеристику современного образования, оставаясь всего лишь потенциальной возможностью. Чтобы принцип открытости образования реализовался на уровне каждого образующегося, ему необходимо владеть культурой выбора и соорганизации различных образовательных предложений в его собственную образовательную программу.

Вот эта задача - использование всего возможного ресурса открытого образования и построение своей собственной индивидуальной образовательной программы - и требует в современной ситуации организации соответствующего сопровождения.

В контексте настоящего исследования мы говорим об использовании ресурсов открытого образования для проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования, что предполагает построение индивидуальных маршрутов инновационной деятельности и разработку адекватной системы проектно-сетевого сопровождения, специфика которого раскрывается во второй главе диссертации.

Проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования строится как открытое образовательное пространство. В понятийном аппарате гуманитарных наук понятие пространства употребляется как система координат, в которых формируется образ человека, задаваемая определенными качественными измерениями, выраженными векторами. Пониманию открытого образовательного пространства способствует его сопоставление с закрытым образовательным пространством. В закрытом пространстве существует один вектор - тот путь, которым образующийся ведется к заранее определенному образу - идеалу. На уровне философской антропологии необходимость закрытого образовательного пространства задается необходимостью формирования самодисциплины и воли для освоения обязательной программы образования.

Открытое образовательное пространство предоставляет и выбор образа, и выбор пути. Открытое образовательное пространство содержит множество векторов, движение по которым не предполагает формирование определенного образа, а имеет целью дать опыт самоопределения. На уровне философской и педагогической антропологии необходимость открытого образовательного пространства задается необходимостью формирования представления о человеке, свободном в принятии решения о своем образе.

В закрытых образовательных пространствах все траектории движения заранее внешним образом определены и простроены. В открытых же образовательных пространствах присутствует множество параллельных возможностей и подразумевается определенная свобода выбора.

При этом закрытое и открытое образовательные пространства являются взаимодополнительными, поэтому необходимо организовывать на дидактическом и предметно-методическом уровнях каждый раз конкретный переход от одного типа пространства к другому.

Т. М. Ковалева предлагает следующие показатели открытости образова-тельного пространства: многообразие и вариативность образовательных предложений; реализация образовательных предложений в качестве ресурсов для построения индивидуальной образовательной программы [90]. В этой логике рассуждений, исследователь вводит критерии открытости образовательного пространства.

1. Критерии, соответствующие первому показателю - критерии многообразия и вариативности образовательных предложений: явно выраженный адресный характер образовательного предложения (то есть его направленность на определенную возрастную, социальную и т.п. аудиторию); количественный индекс неоднородности образовательных предложений (различие по содержанию, способам работы, формам реализации образовательных предложений).

2. Критерии, соответствующие второму показателю - реализации образовательных предложений в качестве ресурсов для построения индивидуальной образовательной программы. Вводится количественный показатель осознанных выборов тех или иных образовательных предложений.

Осознанность выбора проявляется через два критерия: инициативность - то есть самостоятельность в осуществлении выбора определенной образовательной услуги; целенаправленность - то есть обоснование необходимости выбора определенной образовательной услуги для построения индивидуальной образовательной программы.

Данная группа критериев может быть вполне применима к характеристике проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования как открытого образовательного пространства при условии их конкретизации: первая группа критериев связана с многообразием и вариативностью инновационных предложений-проектов (их адресный характер и неоднородность); вторая группа критериев, характеризует параметры реализации инновационных предложений в качестве ресурсов для построения различных вариантов инновационного развития муниципальной образовательной системы.

Концептуальная модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. Теоретический анализ научно-педагогических исследований [15, 23, 25, 26, 28, 30, 33, 62, 66, 84, 85, 102,160, 180, 197, 205, 213] и основных документов государственной образовательной политики [1, 2, 6, 9, 10, 11], в которых обозначено, что выполнение образованием миссии двигателя системных изменений в экономике и обществе возможно только в рамках особой инновационной организации всей сферы образования и ее отдельных элементов, показал, что действующие в настоящее время механизмы организации инновационной деятельности педагогов все больше отстают от современных тенденций инновационного развития общества, в котором важнейшим ресурсом развития человеческого потенциала выступают сетевые формы соорганизации людей.

При этом, по мнению ученых, наиболее жизнеспособными формами сетевой организации, являются те, которые основываются на проектном подходе, который обнаруживает универсальный характер, соединяя в себе исследовательскую, прогностическую, информационно-образовательную и социально-преобразовательную практики.

В соответствии с проведенным теоретическим анализом нами выведено рабочее определение проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования, под которой понимается комплекс взаимосвязанных образовательных структур открытого типа, имеющих собственное авторское содержание относительно общей проблематики сети, собственные ресурсы и инфраструктуру для осуществления своего содержания и взаимодействующих на принципах социального партнерства (см. рис.1).

Концептуальная модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования раскрывается в исследовании в соответствии с принципом открытости как открытое образовательное пространство, предполагающее, по В.С. Лазареву, наличие [109, с. 100 - 101]: 1) входов, то есть всего того, что необходимо для нормального протекания инновационного процесса и изменений в нем (совокупность ресурсов, исходный уровень готовности к инновационной деятельности педагогов); 2) выходов, определяемых как результат или конечное состояние осуществления инновационного процесса в виде образовательных продуктов;

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 1- Концептуальная модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования

3) самого инновационного процесса, обеспечивающего преобразование входов в выходы и объединяющего содержательный аспект, представленный концептуальным, программным, и инструментальным типами проектного знания и процессуальный аспект, интегрирующий в себе способы соорганизации участников инновационной деятельности в муниципальной системе образования, объединяющие процессы позиционного самоопределения, кооперации и социализации проектно-сетевой инфраструктуры муниципального образования.

Структурообразующим компонентом проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов как открытого образовательного пространства является цель, определяемая как порождение, распространение в массовую муниципальную образовательную практику и поддержка инноваций.

В качестве основных входов мы определили, во-первых, интеллектуально-волевой ресурс в виде определенного уровня знаний и умений основных субъектов инновационной деятельности, их инновационная готовность, нравственно-волевой заряд, благоприятный социально-психологический климат, во-вторых, информационно-технологические ресурсы, включающие информационные системы поиска регулярной информации, базы данных, каналы обмена информацией и коммуникаций, а также образовательные, педагогические, социо психологические технологии, и, в-третьих, правовые документы, создающие нормативно-правовое поле инновационной деятельности в муниципальной системе образования и регулирующие процесс проектно-сетевой организации.

Основные выходы в разработанной нами концептуальной модели проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образовании как открытого образовательного пространства также как и входы группируются в содержательно-деятельностные, организационно-управленческие и образовательные, представленные соответственно инновационными образовательными продуктами в виде программно-методических и информационно-технологических средств, нормативными документами, создаваемыми на этапе институализации нововведений, создаваемых в ходе инновационной деятельности, новыми видами профессиональных общностей, действующих в муниципальной системе образования и в on-line пространстве сети Интернет, новые образовательные результаты в виде новых форм и методов организации инновационной деятельности педагогов, характеризующих ее новое качество.

Содержательный аспект концептуальной модели проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов образован тремя типами проектного знания. Проектное знание можно представить как знание различных связей и отношений в проектной деятельности [48]. Оно характеризуется следующими общими чертами: обобщенностью и идеализированностью содержания и инструментальной ролью.

Обобщенность проектного знания представляет собой абстрактность описания связей в различных социальных системах. Идеализированность заключается в том, что теоретическое проектное знание не просто воспроизводит реальность, а приписывает теоретической модели такие свойства, которых нет у самого объекта проектирования. Проектное знание может рождаться различным образом: либо на основе метода проб и ошибок, либо на основе научных методов. В последнем случае оно является научным по генезису. В состав проектного знания включаются и методологические знания, которые иногда называют «знаниями-умениями» и оценочное знание, представляющее собой выявление соответствий (несоответствий) между различными сторонами проекта, проектным и фактическим знанием. Проектное знание выступает непосредственной детерминантой деятельности организованной общности людей и его истинность, по мнению В.А. Костина, заключается в соответствии социальной реальности (деятельности) проектам [99].

Структура проектного знания описывается П.И. Балабановым следующим образом: система теоретических конструктов (фундаментальных и специальных), выражающих теоретический уровень проектного знания; теоретико-познавательное содержание праксеологических программ (аналог эмпирического знания); знание о последовательности материально-практических структур и их характеристик, репрезентирующих проектируемый объект и его функционирование и эксплуатацию, то есть знание о социальном качестве проектировочной деятельности (аналог прикладного знания) [24, с.89].

В соответствие с описанной структурой в содержательный аспект проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов мы включили:

1) концептуальный тип проектного знания - научное знание о процессах создания нового в педагогической науке и практике;

2) программный (стратегический) тип проектного знания о том, как на основе научного знания в заданных условиях необходимо действовать, чтобы получилось то, что может или должно быть (инновационный проект)

3) инструментальный (тактический) тип проектного знания, определяющий, что и как должны делать субъекты профессиональной педагогической деятельности, чтобы инновационный проект воплотился на практике [179, с. 43].

Процессуальный аспект концептуальной модели проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов интегрирует в себе способы соорганизации участников инновационной деятельности в муниципальной системе образования, объединяющие процессы позиционного самоопределения, кооперации и социализации проектно-сетевой инфраструктуры муниципального образования.

В основе проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов лежит поэтапное построение сетевого профессионального сообщества, обладающего всеми признаками со-бытийной, позиционной общности, а именно: его исходной нормой является устойчивая духовная связь между его участниками, обеспечивающая понимание одной индивидуальностью другой индивидуальности; необходимыми условиями его осуществления выступают постоянное общение, диалог, взаимное доверие и сопереживание; оно создается совместными усилиями его участников; нормы, цели, ценности, смыслы общения и взаимодействия в сетевом профессиональном сообществе субъектов инновационной деятельности в муниципальной системе образования привносятся ими самими.

Процессуальный аспект проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов раскрывается через компоненты базовой схемы становления субъекта собственной профессиональной деятельности путем прохождения ряда этапов позиционного самоопределения, описанной в исследовании Г.А. Игнатьевой: проектирование профессионально-позиционного сообщества педагогов, в основе которого лежат процессы проблематизации, ценностно-смыслового согласования, концептуализации; проектирование профессионально-деятельностной общности педагогов, базовым элементом которой выступает кооперация как основная форма организации межличностного взаимодействия, характеризуемая объединением усилий участников той или иной деятельности для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей; проектирование институализированной системы, связанной с нормативным оформлением складывающихся форм проектно-сетевой инфраструктуры муниципального образования [72, с. 220 - 225].

Характеристика открытости применительно к проектно-сетевой организации инновационной деятельности в муниципальной системе образования означает постоянное взаимодействие, обмен информационными, материальными и человеческими ресурсами с социальной средой, восприятие и интерпретацию в своих изменениях процессов, происходящих в обществе.

Открытость создает многообразие форм инновационной деятельности, обеспечивающих достижение результатов, соответствующих не только сложившемуся социальному многообразию, но и возможному многообразию будущего. Таким образом, откликаясь на многообразие действительности, проектно-сетевая организация инновационной деятельности в муниципальной системе образования сама превращается во внутренне многообразную структуру, элементы которой обеспечивают и существование друг друга и достижение единой цели.

Подходы к проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. Рассматривать проектно-сетевую организацию инновационной деятельности педагогов изолированно, вне связи с общими тенденциями, свойственными современной социокультурной ситуации невозможно. Исследователи современных процессов развития общества и образования Г.А. Балыхин, А.А. Попов, А.А. Червова, П.Г. Щедровицкий выделяют целый ряд факторов, типичных для постиндустриальной цивилизации, и способных оказывать непосредственное влияние на эффективность проектно-сетевую организацию инновационной деятельности в муниципальной системе образования [25, 152, 199, 205]: оформление сферы производства нововведений в ведущий хозяйственно-экономический и социокультурный уклад современного мирового развития, уклад экономики производства и расширенного воспроизводства нововведений; возникновение специфической системы кооперации и разделения труда внутри сферы производства инноваций, а также появление специфической системы управления инновационным процессом и комплекса специфических методов и средств управленческой и проектной деятельности; распространение феномена «пронизывающей (интегрирующей) квалификации» - совокупности знаний и навыков, необходимых для осуществления проектов и достижения целей на основе позитивных моделей коммуникации; усиление роли сетевых форм организации сообществ, связанных с быстрым ростом инфраструктуры коммуникаций; расширением сферы обобщения и переноса опыта.

Новая методологическая платформа образования основывается на том, что объем информации, накопленной человечеством, глобально превосходит тот объем знаний, который может быть усвоен отдельным человеком. Современная система образования ориентирована на выработку принципов выделения ядра имеющейся информации, которая должна быть усвоена. Но при современной динамике появления нового знания проблема является практически неразрешимой только в рамках технологий освоения «архивов информации», ее различной кластеризации и систематизации. Для того, чтобы специалист был действительно эффективным ему необходимо уметь генерировать новые знания и технологии и именно на этом должен делаться основной акцент в проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. Соответственно новая образовательная стратегия ориентирована не на систематизацию знаний и усвоение очередного основного ядра информации, содержание которого всегда является дискуссионным, а на развитие способностей и мотивации к генерированию собственных научных идей.

Стремительно развивающиеся цифровые компьютерные системы коммуникации, веб-сети человеческого общения, порождая новые вопросы к фундаментальным наукам, одновременно создают и точки опоры, потенции развития современного научного знания. Сетевая образовательная парадигма может создать принципиально иные подходы к решению многих междисциплинарных проблем образования, задавая особую парадигму исследования, позволяя рассмотреть роль человека в этих сложных расширяющихся связях. Идея сетевого образования, превращающаяся в господствующую на современном этапе развития общества (что собственно и позволяет говорить о сетевой образовательной парадигме) позволяет глубже понять нелинейность динамичных процессов в сложных системах, а так же интерактивную роль человека, развитие его ресурсных потенций, особенно ярко проявляющихся в сфере современного образования [213, 214].

Анализ философских, социально-экономических и психолого-педагогических концепций, раскрывающих сетевое образование как современную образовательную парадигму, позволил определить следующие применимые к проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов основные методологические принципы сетевого образования: развитие горизонтальных самоорганизующихся сетей и построение сетевых профессиональных сообществ. В соответствии с данными принципами проектно-сетевая организация рассматривается как сетевой содержательный и организационный ресурс, одновременно являющийся источником развития индивидуальных ресурсов соорганизованных в сеть субъектов инновационной деятельности.

По мнению Г.А. Балыхина, Г.Б. Клейнера, А.Н. Сергеева, сетевые организации являются высшей и самой эффективной формой капитализации ресурсов, в сетевом устройстве образовательных систем наиболее существенным является наличие общих ценностей, т.е. того, что интересно и значимо для многих [25, 86, 174]. В организациях, структурированных в сетевые сообщества, действуют новые факторы успеха. Для них становится важным не столько владение традиционными ресурсами, сколько открытый и эффективный доступ к новым ресурсам - идеям, информации, знаниям, программам, методикам и технологиям обучения.

Благодаря применению сетевого проектирования в пространстве образования создаются особые инновационные площадки, на которых капитализируются различные ресурсы за счет того, что каждый участник сети приносит свой опыт, версии, проекты, проблемы. При этом каждый может брать то, что ему нужно в данный момент для решения своих задач, вступая в разные виды общения, коммуникаций, объединяясь во временные творческие, авторские коллективы и группы. Таким образом, формируется совместный организационный ресурс, который одновременно является основанием развития индивидуальных ресурсов участников сети. Формирование сетевого организационного ресурса связано с переходом индивидуальных знаний во внутрисетевое знание и их дальнейшее закрепление в корпоративной базе данных с целью широкого использования всеми участниками сети. При этом здесь речь не идет о простом суммировании ресурсов сетевой организации, а их совместном выращивании, создающем полноту и насыщенность пространства проектно-сетевой организации инновационной деятельности в муниципальной системе образования.

Проектно-преобразующее направление научно-педагогического исследования проблемы проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования составляют объединенные в единое целое антропологический и проектный подходы.

Антропологический смысл проектного подхода в образовании - это «построение пространства, где появляется и становится субъект собственной профессиональной деятельности, а образовательный смысл проектирования состоит в способности и умении входить и строить профессионально-деятельностные общности» [182, с. 40 - 43]. Использование в исследовании антропологического подхода означает сосредоточение исследовательского внимания на участии человека в своем образовании, его влиянии на становление новой образовательной практики; полагает взгляд на человека как лицо, ответственное за свое образование, объясняет особенности развития человека содержанием и пределами создаваемой им самим субъективной реальности; рассматривает самоосуществление человека как обусловленное его образованием в мире культуры, создаваемой совместными действиями и взаимными коммуникациями людей [32, 57, 136, 180].

В русле нашего исследования особо значимой категорией антропологического подхода является со-бытийная общность. Со-бытийная общность есть особый структурный тип организации общности, в которой обеспечивается действительная полнота связей и отношений между людьми, поскольку она создается совместными усилиями ее участников; нормы, цели, ценности, смыслы общения и взаимодействия в общности привносятся ими самими. Подлинно со-бытийная общность одновременно несет в себе и целевые ориентиры совместной деятельности, и ценностные основания своего единства как ее коллективного субъекта. Это непрерывно развивающаяся и развивающая общность. Результатом развития здесь будет та или иная форма, тот или иной уровень индивидуальной и коллективной субъектности. Данное обстоятельство чрезвычайно важно для проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования.

Антропологический подход ориентируется на выявление такой формы деятельности в образовании, в которой осуществимо грамотное педагогическое новаторство, но которая уже имеет свою культурно заданную форму: своих субъектов, свои цели, средства и условия своего осуществления. Установление такой деятельности позволяет выстроить точную систему экспертизы педагогических инноваций и осуществлять формирование этой деятельности, ввести ее в структуру педагогического профессионализма.

Такой развитой, культурной формой инновационной деятельности в образовании, способом его действительного развития является проектирование, которое нельзя свести ни к обновлению (восстановлению полноценного старого), ни к нововведениям (внедрению некоторого новшества).

Реализация проектного подхода применительно к проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования основана на использовании следующих принципов проектной деятельности:

- системность, означающая выделение в качестве объекта проектирования системы ситуаций инновационного развития муниципальной образовательной системы и реалистичность, предполагающая оснащенность проекта разного рода ресурсами;

- реализуемость проекта, подразумевающая возможность и необходимость осуществления замысла и управляемость, связанная с реализацией развивающей функции проектно-сетевой организации;

- рефлексивность, выражающаяся в способности педагогов к постоянному анализу и оценке каждого шага инновационной деятельности, готовности гибко перестраиваться по мере изменения ситуации и др.;

- многоуровневость, позволяющая проектировать разнообразные программы с учетом возраста и особенностей личности;

- цикличность, предусматривающая овладение содержанием инновационной деятельности в виде завершенных модулей и блоков информации, позволяющих педагогу самостоятельно строить траекторию своего движения в открытом образовательном пространстве проектно-сетевой организации;

- многофункциональность, выражающаяся в широком спектре функций, реализуемых в рамках проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов.

Проектный подход означает формирование проектной культуры в качестве нормативной единицы инновационной деятельности педагога. Предметом проектирования является создание условий (средств, механизмов) шага развития системы образования в целом, перехода ее из одного состояния в другое. Само проектирование как построение потенциально возможного пространства многообразных деятельностей описываемое схемой: замысел - реализация - последствия, включает три типа работ - концептуализация, программирование деятельностей и планирование действий. По утверждению ученых, наиболее сложная часть процесса проектирования - это практическая реализация замысла, которая связана с организацией сообщества разработчиков и реализаторов проекта и коммуникативно-рефлексивной деятельностью [16, 24, 157, 179]. Технология реализации проекта включает в себя следующие шаги:

1. Проектирование «совместности» реализаторов проекта - особая работа с профессиональным сознанием каждого входящего в проект, работа с его целями, ценностями, представлениями, профессиональными позициями.

2. Выращивание позиционной «общности» людей, которая включает и участников разработки проектной идеи, и «сочувствующих» этой идее, готовых стать ее реализаторами.

3. Рефлексивное оформление и экспертиза последствий реализации проекта и соотнесение их с исходным замыслом и всеми промежуточными шагами его воплощения.

Проектный подход, выступая синтезом междисциплинарных исследований и разработок раскрывает возможности формирования субъекта собственной деятельности через его участие, функции и позицию в инновационных проектах, решения проблемы становления субъектной позиции человека в своем образовании, и тем самым представляет собой: способ реализации антропологического подхода к организации современного образования; способ решения проблемы повышения качества образования путем вовлечения участников образовательной практики в ее построение, усиления их влияния на определение целей, способов, форм своего образования.

Для решения задач нашего исследования существенными являются открытые И.Ю. Малковой возможности проектирования как средства становления субъекта деятельности, основанные на том, что сама совместная деятельность выступает областью и предметом проектирования [113].

Представленный обзор концептуальных подходов позволяет сформулировать следующие концептуальные идеи проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования:

1. Идея открытости, целенаправленности, целостности, функциональности образовательной системы как открытой системы, социальной организации и социального института.

2. Идея предметности и субъектности инновационной деятельности, представляемой как совокупность деятельностных категорий: ресурс, потенциал, действие, условия, цель.

3. Идея проектирования в образовании как способа построения профессионально-деятельностных общностей как пространства, где появляется и становится субъект собственной профессиональной деятельности.

Воплощение данных идей, определяющих методологическую основу становления педагога как субъекта инновационной деятельности, способного адекватно отвечать на вызовы XXI века, связана с разработкой комплекса педагогических условий и создания системы программно-методического и организационно-ресурсного обеспечения проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования, раскрытию сущности которых посвящена следующая глава диссертационного исследования.

Выводы по первой главе

1. В исследовании введено понятие «муниципальная образовательная система», позволяющая дать характеристику объекта исследования не только как формальной системы, территориально обособленной и относительно самостоятельной части системы образования субъекта Российской Федерации, но прежде всего, как реальной системы, как объекта модернизации, созидания, проектирования.

Дано целостное представление о муниципальной образовательной системе как объекте инновационных изменений на основе системного подхода и как метаорганизации в сфере образования, объединяющей самые разные социальные организации.

Выделены интегративные свойства муниципальной образовательной системы - непрерывность образования и его инерционность, прогностичность, адаптивность, гибкость, динамичность, многокритериальность, а также критерии эффективности ее функционирования: гуманизация, дифференциация, индивидуализация, демократизация, интеграция.

2. На основе изучения работ, посвященных проблемам инновационного развития муниципальных образовательных систем, были охарактеризованы:

- роль инновационного подхода в управлении развитием муниципальной образовательной системы;

- инновационная среда муниципальной образовательной системы, имеющая своими атрибутами ресурсы и условия для осуществления качественно новых подходов в образовательной деятельности, чему особо способствует появление новых организационно-управленческих структур, построенных на сетевых принципах организации инновационной деятельности;

- признаки и особенности развития муниципальных образовательных систем на основе инновационных преобразований;

- условия и оптимальный режим успешной реализации инновационных процессов в муниципальной системе образования.

В диссертации определены приоритетные задачи инновационного развития, описаны этапы инновационного процесса как ресурса развития муниципальных образовательных систем и охарактеризованы уровни организации инновационной деятельности педагогов, отличающиеся по типу нововведений и виду основных инновационных продуктов.

3. Анализ понятия «социальная организация» как категории организационной науки применительно к предмету диссертационного исследования позволил установить, что проектно-сетевая организация описывается в терминах теории организаций как процесс, связанный с сознательным воздействием на предмет организации - инновационную деятельность педагогов в муниципальной системе образования.

Проектно-сетевая организация квалифицирована в исследовании как внеформальная самообучающаяся организация - открытая развивающаяся система, которая сознательно меняет свои границы и перестраивает свою функциональную структуру путем постоянного преобразования связей и отношений, их взаимопревращения друг в друга с тем, чтобы более полно реализовать свое главное предназначение - формирование инновационной деятельности педагогов, а через это обеспечение инновационного развития муниципальной системы образования.

4. На основе изучения категории «сетевое образование» и ее понятийного состава: образовательная сеть; сетевая организация; сетевое управление; сетевое взаимодействие; сетевое сообщество и др. установлено, что эффективное формирование инновационной деятельности педагогов требует реализации проектной структуры сетевой организации, в которой оказывается возможным построение системы организационного сопровождения инновационной деятельности, предполагающей последовательную смену видов деятельности от проблематизации до экспертизы инновационного продукта.

Обоснована актуальность проектирования как наиболее адекватного современной социокультурной ситуации способа развития образовательных систем. Охарактеризована методологическая структура проектирования в образовании как категории научного знания и раскрыта логика проектирования в образовании как совокупность последовательно сменяющих друг друга видов деятельности

5. В диссертации раскрыта сущность принципа открытости как системообразующего принципа сетевой организации инновационной деятельности в муниципальной системе образования. Описаны характерные черты открытого образования как сложной социальной системы, способной гибко реагировать на меняющиеся социально-экономические реалии и соответствующие им индивидуальные и групповые образовательные потребности и запросы и обеспечивающей доступ индивида к различным образовательным ресурсам в течение всей его активной жизни.

Установлено, что проектно-сетевая организация инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования строится как открытое образовательное пространство и может быть описана в следующих критериальных рамках: многообразие и вариативность инновационных предложений-проектов (их адресный характер и неоднородность) и параметры реализации инновационных предложений в качестве ресурсов для построения различных вариантов инновационного развития муниципальной образовательной системы.

6. Предложена концептуальная модель проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования включающая в качестве входов: интеллектуально-волевой ресурс в виде определенного уровня знаний и умений основных субъектов инновационной деятельности, их инновационную готовность, нравственно-волевой заряд, благоприятный социально-психологический климат; информационно-технологические ресурсы, включающие информационные системы поиска регулярной информации, базы данных, каналы обмена информацией и коммуникаций, а также образовательные, педагогические, социо-психологические технологии; правовые документы, создающие нормативно-правовое поле инновационной деятельности в муниципальной системе образования и регулирующие процесс проектно-сетевой организации; в качестве выходов: инновационные образовательные продукты в виде программно-методических и информационно-технологических средств, нормативные документы, создаваемые на этапе институциализации нововведений, создаваемых в ходе инновационной деятельности, новые виды профессиональных общностей, действующих в муниципальной системе образования и в on-line пространстве сети Интернет, новые образовательные результаты в виде новых форм и методов организации инновационной деятельности педагогов; сам инновационный процесс, обеспечивающий преобразование входов в выходы и объединяющий в себе содержательный аспект, представленный концептуальным, программным (стратегическим), и инструментальным (тактическим) типами проектного знания и процессуальный аспект, интегрирующий в себе способы соорганизации участников инновационной деятельности в муниципальной системе образования, объединяющие процессы позиционного самоопределения, кооперации и социализации проектно-сетевой инфраструктуры муниципального образования. Структурообразующим компонентом проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов как открытого образовательного пространства определена цель - порождение, распространение и поддержка инноваций в массовой муниципальной образовательной практике.

7. В качестве парадигмального основания проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования в исследовании охарактеризована сетевая образовательная парадигма, согласно которой сетевые формы соорганизации людей становятся важнейшим ресурсом развития человеческого потенциала и инновационного развития общества. Единое проектно-преобразующее направление методологии диссертационного исследования составила интеграция антропологического и проектного подходов, обеспечивающих поиск условий и механизмов выращивания педагога-инноватора, способного входить в профессиональные сообщества и создавать новые формы соорганизации субъектов инновационной деятельности.

Сформулированы ведущие концептуальные идеи проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования: идея открытости, целенаправленности, целостности, функциональности образовательной системы как открытой системы, социальной организации и социального института; идея предметности и субъектности инновационной деятельности; идея проектирования в образовании.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОЕКТНО-СЕТЕВОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ В МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Проектно-сетевое сопровождение как способ рефлексивного управления инновационной деятельностью педагогов в муниципальной системе образования

Общая характеристика педагогических условий проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. К педагогическим условиям обычно относят внешние обстоятельства, которые обеспечивают функционирование и развитие образовательных процессов, требующих определенного упорядочения - организации. Например, по В. И. Андрееву педагогическими условиями являются обстоятельства процесса обучения, определяемые путем целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей [17, с. 236].

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что в настоящее время существуют различные подходы к определению термина «педагогические условия» [87, 91, 139, 146]. Они характеризуются как совокупность объективных возможностей, обеспечивающая успешное решение поставленных задач; классифицируются на внешние (создание инновационной среды, педагогизация учебно-воспитательного процесса в целях изменения инновационного фона, насыщение содержания духовными ценностями) и внутренние условия (увеличение «степеней свободы» личности, накопление духовно-практического опыта, овладение продуктивными формами самосозидательной деятельности); описываются как комплекс требований, способствующих осуществлению управления (планирование, организация, контроль и др.) учебно-познавательной деятельностью обучающихся с целью формирования у них определенных качеств; представляются как совокупность организационно-педагогических факторов, обеспечивающих эффективность деятельности по развитию инновационных процессов, характеризуемую как мера совпадения достигнутых результатов с целями инновационного развития.

Наиболее близкой проблематике нашего исследования мы считаем трактовку педагогических условий как совокупности взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих целенаправленное управление инновационным процессом, предложенную в диссертационном исследовании Г.П. Жилина [65]. При этом принципиальной сущностью разрабатываемого нами комплекса педагогических условий проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов является их направленность на совершенствование управления взаимодействием участников инновационных процессов при решении конкретных задач развития муниципальной системы образования.

Соответственно под педагогическими условиями в нашем исследовании понимается совокупность конструктивных идей, содержащих в себе знания о педагогической действительности применительно к объекту - муниципальная система образования и способах ее преобразования, которые должны привести к выращиванию нового типа организованности профессионального педагогического сообщества - проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов и через это к формированию нового качества образовательной деятельности, а на этой основе новых образовательных результатов.

Как показано в работе О.В. Галкиной, выделение любых условий в научно-педагогическом исследовании предполагает их соотнесение с педагогической действительностью, означающее, что сами условия фактически являются формой субъективного отражения исследователем педагогической реальности в её структурных составляющих: познаваемой, поименованной, нормативной [49, с. 47-51]. Соответственно выделены следующие группы условий:

- в познаваемой действительности - «условия-предпосылки»;

- в поименованной действительности - «условия - обстановка»);

- в нормативной действительности - «условия - требования».

Следуя этой логике, обозначим педагогические условия проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования. К «условиям - предпосылкам» мы относим совокупность концептуальных положений о принципах и закономерностях осуществления инновационных процессов в образовательных системах; идеи сетевого образования; характеристики организационной и проектно-преобразующей парадигм современного образования. В контексте темы нашего исследования педагогические «условия - обстановка» представляют собой характеристику самой концептуальной модели проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования, включая ее целевой, содержательный и процессуальный аспекты. «Условия - предпосылки» и «условия - обстановка» описаны в первой главе настоящего исследования.

Во второй главе диссертации описываются педагогические «условия требования», характеризующие процесс управления проектно-сетевой организацией, осуществляемый через особый тип сопровождения инновационной деятельности педагогов - проектно-сетевое сопровождение, систему программно-методического и организационно-ресурсного обеспечения проектно-сетевой организации инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образовании.

Проектно-сетевое сопровождение как практика организации инновационной деятельности педагогов. Анализ исследований В.И. Богословского, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казаковой, Т.М. Ковалевой, В.П. Лариной, М.С. Полонского, Л.А. Сачковой, Л.Г. Тарита показал, что сопровождение в контексте педагогической действительности характеризуется как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях выбора; помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях выбора - множественных проблемных ситуациях, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития; сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение или действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого [35, 67, 76, 90, 110, 150, 170, 185].

Как практика организации инновационной деятельности педагогов сопровождение носит индивидуализированный и дифференцированный характер, позволяющий гибко реагировать на профессионально-личностные запросы и потребности педагогов, устранять причины их неудовлетворенности своей деятельностью в образовательных организациях, формировать позитивные профессиональные установки.

Анализ работ, посвященных теории управления развитием образовательных систем разного уровня, показал, что в случае, когда образовательная система работает в режиме развития, объектом сопровождения инновационной деятельности педагогов выступают собственно изменения в содержании, организации и технологиях образовательного процесса, осуществляемые в целях наращивания образовательного потенциала системы, повышения его эффективности [21, 89, 96, 108, 158, 190].

Следуя введенному Г.А. Игнатьевой, О.В. Тулуповой в русле проектно-преобразующего подхода представлению о научно-сервисном сопровождении проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта, определим проектно-сетевое сопровождение инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования, как управленческую технологию осуществления системных инноваций в муниципальном образовании, включающих последовательную смену видов деятельности от проблематизации до экспертизы инновации и построения практики инновационного развития [73]. В процессе данного вида сопровождения педагогическое (дидактическое) открытие или концептуальная идея превращаются в образовательное нововведение.