Основные понятия юридической педагогики

развитие практических умений и навыков профессиональной юридической деятельности;

теоретическая и практическая подготовка студентов к выполнению конкретных профессиональных обязанностей юриста;

формирование профессиональной этики юриста;

выработка гуманистического отношения к лицам, нуждающимся в правовой защите, и к людям вообще;

умение создать необходимый психологический климат в общении с клиентами;

обучение поиску творческих решений различных юридических проблем;

развитие чувства ответственности за свою работу и других профессионально значимых качеств личности юриста.

К участию в работе юридической клиники привлекаются студенты старших курсов. Перед началом работы в клинике преподаватели и опытные практические работники проводят со студентами лекционные и практические занятия по правозащитной и праворазъяснительной работе с населением. Их цель -- развитие практических умений, в частности: слушать клиента, устанавливать с ним психологический контакт и задавать необходимые вопросы; выделять юридически значимые факты, давать правовую квалификацию и правильный юридический совет; подбирать и анализировать нормы материального и процессуального права, комментировать отдельные статьи законов с учетом судебной практики; составлять процессуальные документы, исковые заявления, возражения на исковые жалобы и др.

Юридическая клиника, как правило, работает при определенной кафедре или при факультете в специально оборудованном помещении с компьютерами, имеющими доступ к информационно-справочным системам. Качество консультаций, составленных юридических документов проверяется опытными преподавателями. Преподаватели-консультанты по графику дежурят в клинике с целью оказания помощи студентам-консультантам по сложным делам.

Результаты практической работы студентов в юридической клинике подвергаются всестороннему анализу в группе с участием преподавателя с целью закрепления эффективных юридически значимых действий.

Самостоятельная работа студентов (далее -- СРС) наряду с аудиторной представляет важнейшую форму учебного процесса, поскольку никакие знания, умения, навыки, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинными элементами профессиональной компетентности специалиста. Самостоятельная работа -- это планируемая работа студентов, выполняемая самостоятельно по заданию и при методическом руководстве преподавателя с целью развития своих познавательных способностей и направленности на непрерывное самообразование.

В связи с резким возрастанием объема учебного и научного материала при недостаточном количестве аудиторных часов, предназначенных на его изучение, СРС приобретает в рамах учебного процесса чрезвычайно большое значение. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу студентов, в большинстве университетов мира составляет 1 : 3,5. Согласно современной образовательной парадигме любой выпускник вуза должен обладать фундаментальными знаниями, умениями и навыками профессиональной деятельности, опытом творческой и исследовательской деятельности, социальной, коммуникативной и аутопсихологической компетенциями, которые формируются и в процессе самостоятельной работы студентов.

Дидактические задачи СРС: закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во время аудиторных занятий; самостоятельное овладение новым учебным материалом; развитие профессиональных умений, а также умений и навыков самостоятельного умственного труда; развитие самостоятельности мышления, интереса к юридической литературе, практической юридической деятельности, правотворческому процессу.

Основные формы СРС: домашняя учебная работа; подготовка рефератов по отдельным темам; учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов (учебно-исследовательская работа студентов -- УИРС и научно-исследовательская работа студентов -- НИРС), предполагающая участие в работе научных студенческих кружков и научных студенческих конференций; подготовка курсовых, дипломных работ и магистерских диссертаций; организация и проведение деловых игр во внеаудиторное время.

Разработка и внедрение методов рационализации и оптимизации СРС является одной из основных задач дидактики высшей школы. Исследования показывают, что студенты (особенно младших курсов) не всегда успешно учатся отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы готовность и способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, управлять собственными индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки.

Согласно результатам социологических исследований бюджета времени рабочий день студента с учетом аудиторных занятий превышает восемь-девять часов. На подготовку по профилирующим предметам большинство студентов (около 80%) ежедневно тратят от двух и свыше трех часов, остальные расходуют на это меньше одного часа. На подготовку по непрофилирующим предметам примерно 50% студентов тратит до одного часа, около 25% студентов -- до двух часов. Система обучения в вузе резко отличается от школьной, поскольку рассчитана на высокий уровень сознательности, профессиональные интересы и склонности студентов. В ней формально отсутствует жесткая система ежедневной школьной проверки, «страх» перед учителем, необходимость ежедневно «учить уроки». Некоторые студенты, выдержав вступительные конкурсные экзамены, затем оказываются неподготовленными к ответственной самостоятельной учебе. Только 10% студентов обычно готовятся к экзаменам в течение всего семестра и во время сессии лишь просматривают материал, около 50, как правило, заново изучают материал всего курса по учебнику и конспектам и примерно 40% студентов -- только по конспектам.

Основные трудности адаптации первокурсников к вузовской жизни -- это отрицательные переживания, связанные с уходом из школьного коллектива с его взаимопомощью и моральной поддержкой; неопределенность или недостаточная мотивация выбора профессии; неумение осуществлять психологическую саморегуляцию поведения и учебной деятельности, усугубляемое отсутствием привычки повседневного контроля педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях;

налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать первоисточниками, словарями, справочниками, нормативными актами, указателями.

Для выработки эффективной тактики и стратегии, обеспечивающих оптимальную адаптацию студентов к вузовской жизни преподавателям и администрации необходимо знать интересы и жизненные планы первокурсника, систему его доминирующих мотивов, уровень притязаний, самооценку, способность и готовность к сознательной регуляции поведения и самостоятельной учебной деятельности. Задача студенческой группы -- создание условий для оптимальной учебной деятельности как вчерашних школьников, так и тех, кто пришел из производственной сферы.

К наиболее важным мероприятиям, способствующим адаптации первокурсников к вузовским условиям, относятся: работа по рациональному формированию студенческих групп; ритуал «Посвящение в студенты», чтение курсов «Введение в специальность», «Основы учебной деятельности»; выступления ведущих преподавателей в группах; знакомство с историей вуза, его традициями, знаменитыми выпускниками; организация консультационных пунктов в общежитиях силами преподавателей и студентов; введение межсессионной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов в течение семестра, вовремя оказывать им необходимую помощь. Информация о результатах самостоятельной работы студентов, полученная деканатами, используется для оказания помощи отстающим студентам, поощрения успевающих и порицания нерадивых. Регулярно работающие и хорошо успевающие в течение семестра студенты могут получать автоматически зачеты, заслуженные отличные оценки на экзаменах, право перевода на индивидуальный график обучения.

Домашняя учебная работа включает в себя самостоятельную подготовку к практическим и семинарским занятиям, а также любую самостоятельную учебную деятельность, являющуюся частью образовательного процесса. Ее особые функции состоят в развитии умений самостоятельно учиться, определять методы и средства работы, планировать учение. Ее главное назначение заключается в закреплении знаний и умений, полученных на аудиторных занятиях, отработке навыков, усвоении нового материала.

Дидактические условия, обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной работы: четкая формулировка задач и рекомендаций к выполнению; мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует); целесообразное дозирование объема домашних заданий; определение преподавателем форм отчетности, сроков ее предоставления; определение видов консультационной помощи; критерии оценки, виды и формы контроля.

Содержание самостоятельной учебной работы студентов составляют: чтение и конспектирование рекомендованных преподавателем источников с последующим обсуждением конкретных вопросов на практических занятиях и семинарах; решение задач по определенным разделам и темам курса с последующим обсуждением на практических занятиях; составление кратких обзоров наиболее характерных судебных дел с последующим обсуждением на семинаре или заседании научного студенческого кружка; посещение по заданию преподавателя судебных заседаний, юридических отделов различных организаций, нотариальных контор для ознакомления студентов с их работой и последующим анализом на практических занятиях и семинарах; подготовка отзывов на законопроекты в качестве домашних заданий с последующим обсуждением на аудиторных занятиях; составление проектов правовых документов с учетом изучаемой тематики с последующим их анализом на практическом занятии.

Подготовка рефератов -- одна из форм организации и контроля СРС. Реферат (от лат. referre -- докладывать, сообщать) -- это краткое изложение содержания источника с лаконичной оценкой или раскрытие состояния какой-либо проблемы на основе обзорного сопоставления и анализа нескольких источников. В зависимости от содержания и назначения в учебном процессе рефераты подразделяются на научно-проблемные и обзорно-информационные.

Цель написания рефератов -- развитие навыков самостоятельной работы студентов с литературными и законодательными источниками, опубликованной судебной и арбитражной практикой. На основе их анализа и обобщения студенты могут делать выводы теоретического и практического характера с собственным обоснованием. Темы рефератов, списки рекомендуемой литературы определяются преподавателями. Рефераты с кратким изложением основного содержания какой-либо книги или статей по определенной проблеме могут рассматриваться как первоначальный этап в подготовке курсовой работы по соответствующей теме. Объем реферата должен быть в пределах 15--20 страниц машинописного текста. Обычная структура реферата: план; введение с обоснованием темы и задачами; основная часть из нескольких параграфов; заключение, в котором содержатся выводы; библиографический список.

Курсовая работа как самостоятельное творческое научное сочинение студента призвана дать представление о приобретенных специальных знаниях и умениях, примененных при решении определенной юридической проблемы. При написании курсовой работы студенты вырабатывают и развивают умения работать с литературой, делать выписки, составлять конспекты, анализировать правовые источники и правоприменительную практику, делать обоснованные выводы.

Подготовка курсовых работ организуется кафедрой поэтапно. На организационном этапе студентами избирается тема курсовой работы на основе утвержденного кафедрой примерного перечня тем по соответствующей учебной дисциплине, излагаются требования к курсовой работе, составляется график, в котором намечаются этапы работы и дни консультаций. Студент согласует план работы, список литературы, срок и порядок подготовки курсовой работы с назначенным научным руководителем. Курсовая работа имеет следующую структуру: план; краткое введение, в котором обосновывается актуальность темы и формулируются задачи; основная часть; список использованных нормативных актов, материалов практики и литературы. Ориентировочный объем курсовой работы составляет 30--40 страниц машинописного текста.

Критерии оценки курсовой работы: адекватность содержания выбранной теме и степень ее раскрытия; полнота охвата научной литературы; использование нормативных актов, юридической практики; творческий подход к решению поставленной в курсовой работе проблемы; научная корректность и аргументированность выводов, их соответствие сформулированным во введении задачам; языковая правильность и аккуратность оформления курсовой работы. При оценке курсовой работы учитываются не только ее содержание, но и результаты устной защиты.

По решению кафедры на основании представления научного руководителя за курсовую работу могут быть зачтены: доклад на заседании научного студенческого кружка или на научной студенческой конференции; научный отчет о производственной практике; перевод студентом с иностранного языка на русский зарубежного научного источника или нормативного акта, необходимого в учебной или научной работе кафедры, снабженный кратким комментарием.

Дипломная работа -- это комплексная самостоятельная творческая работа, в ходе выполнения которой студенты решают конкретные профессиональные задачи, соответствующие профилю специальности и уровню образования. Она должна представлять собой сочетание теоретического раскрытия вопросов темы с анализом нормативно-правовых документов и юридической практики.

Дидактические цели написания дипломной работы: расширение, закрепление и систематизация специальных знаний, умений и навыков и их применение при решении научных и практических задач правового характера; развитие умений и навыков самостоятельной научной работы, включая овладение методами научно-прикладных исследований правовых проблем; проверка и определение уровня подготовленности выпускников вуза к самостоятельной практической работе в соответствующих организациях и учреждениях или к дальнейшей учебе в аспирантуре.

Кафедра составляет примерный перечень тем дипломных работ, которые должны быть актуальными, учитывать потребности юридической науки и практики. При выборе темы для дипломной работы студент может основываться на материалах своих рефератов, докладов, курсовых работ за предыдущие годы учебы. Следует приветствовать увлеченность студентом исследованием какой-либо актуальной правовой проблемы на протяжении всех лет его обучения в вузе. Он может предложить свою тему с обоснованием ее целесообразности, актуальности и возможности раскрытия.

После утверждения темы студент согласует с научным руководителем план, порядок и программу преддипломной практики. В обязанности научного руководителя входят: оценка и обсуждение предложенного студентом проекта рабочего плана дипломной работы; проверка и обсуждение списка подобранной научной литературы, правовых актов и других источников; консультирование студента по различным вопросам, связанным с выполнением работы и возникшими затруднениями; составление программы преддипломной практики.

В процессе подготовки дипломной работы студент всесторонне изучает определенную юридическую проблему, ее теоретические и практические аспекты; анализирует научную литературу и нормативно-правовой материал; обобщает и анализирует юридическую практику; вырабатывает собственную позицию по соответствующей проблеме, отношение к существующим точкам зрения, юридической практике; формулирует по возможности свои предложения по совершенствованию юридической практики и законодательства. Структура дипломной работы: титульный лист; оглавление; введение, в котором рассматриваются актуальность выбранной темы и проблемы исследования, причины ее выбора студентом, степень разработанности, цели и задачи работы; основной текст с разбивкой на главы и параграфы; заключение, в котором подводятся итоги исследования, излагаются выводы и предложения автора; библиография, включающая в себя научные источники, нормативные акты, материалы юридической практики; приложение (если таковое имеется). Объем выпускной квалификационной работы -- 50--60 страниц машинописного текста.

В отзыве научного руководителя и рецензии отмечаются достоинства и недостатки дипломной работы, делается общий вывод о ее уровне и может быть предложена конкретная оценка. Процедура защиты дипломной работы включает в себя: краткое сообщение студента об основных положениях работы, своих выводах и предложениях; вопросы членов ГАК, других присутствующих студенту и его ответы на вопросы; выступления рецензента или заслушивание его рецензии; выступление других лиц, пожелавших высказаться по существу вопроса; заключительное слово студента с его ответами на вопросы и замечания, высказанные в отзыве, рецензии и при обсуждении работы.

Критерии оценки дипломной работы: творческий характер, использование научной литературы, действующих нормативных актов, материалов преддипломной практики; логичное и четкое изложение представленного материала, доказательность и достоверность фактов и выводов; умения студента пользоваться рациональными приемами поиска, отбора, обработки и систематизации информации, способность работать с нормативными правовыми актами; правильность и аккуратность оформления дипломной работы; степень профессиональной подготовленности, проявленная как в содержании дипломной работы, так и в процессе ее защиты.

Активизация СРС предполагает применение в практике обучения разнообразных приемов и методов, которые можно сгруппировать следующим образом.

1. Обучение студентов методам самостоятельной работы (выработка навыков планирования бюджета времени, сообщение необходимых знаний для самоанализа и самооценки своей учебной деятельности, развитие умений поиска, отбора, систематизации и рационального усвоения нужной информации с помощью различных источников и баз данных).

Убедительная демонстрация преподавателями необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности в лекциях и других формах учебного процесса, в учебных пособиях и методических указаниях.

Организация индивидуальных планов обучения с привлечением студентов к научно-исследовательской и практической профессиональной деятельности (через договоры с предприятиями и организациями, студенческое научное общество -- СНО, юридические клиники и т. п.).

Проблемное изложение учебного материала, воспроизводящее типичные способы реальных рассуждений и поиска решений профессиональных задач, используемых в юридической науке и практике.

Применение активных методов обучения.

Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой учебной дисциплины и ее элементов.

Разработка для студентов младших курсов методических указаний, содержащих подробный алгоритм учебной деятельности, при котором постепенно уменьшается разъяснительная часть от курса к курсу с целью приучить студентов к большей самостоятельности.

Разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной работы студентов, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения.

Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.

Индивидуализация домашних заданий, дифференциация заданий и видов учебной деятельности при организации СРС

Присвоение статуса «студента-консультанта» наиболее способным и хорошо успевающим студентам, прикрепление их к отстающим с целью оказания помощи в учебе.

Разработка и внедрение коллективных методов обучения групповой и парной работы.

Чтение студентами фрагмента лекции при предварительной подготовке его с помощью преподавателя.

Контрольные вопросы лекционному потоку после каждой лекции с целью проверки ее эффективности.

Использование компьютерных программ для самообучения и самоконтроля студентов, развитие дистанционного обучения.

Организация постоянного (рейтингового) контроля учебной деятельности студентов, что позволит минимизировать традиционные контрольные мероприятия и за счет сессионного времени увеличить бюджет времени СРС. Одной из форм такого постоянного контроля согласно Болонской декларации может быть система накопления кредитных единиц, когда за каждую лекцию, семинар и проч. ставятся зачетные баллы, и только набрав необходимое их количество, студент может получить диплом о высшем образовании.

Формы и методы педагогического контроля являются неотъемлемой частью учебного процесса. Рассмотрим их более подробно.

Коллоквиум (от лат. colloquium -- разговор, беседа) -- одна из форм учебных занятий, выполняющая, как и описанные выше формы СРС, контрольно-обучающую функцию. Коллоквиум используется как форма итогового контроля после изучения какого-либо предмета в течение одного, двух, трех семестров и представляет собой беседу преподавателя со студентами с целью выяснения уровня усвоенных знаний. Кроме диагностики усвоения знаний коллоквиум выполняет также организующую функцию, активизирует самостоятельную работу студентов и рекомендуется как одна из наиболее действенных форм обратной связи в учебном процессе.

Педагогический контроль имеет три взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную.

Диагностическая функция заключается в выявлении уровне знаний, умений, навыков, в определении уровня сформированности профессионально значимых качеств, в оценке учебной деятельности и поведения студентов.

Обучающая функция контроля проявляется в активизации учебной деятельности студентов.

Воспитательная функция заключается в том, что система педагогического контроля дисциплинирует, организует и направляет учебную деятельность студентов, помогает выявлять и устранять пробелы в знаниях, способствует развитию творческого отношения к учебе и аутодидактической компетенции.

Педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый, заключительный.

Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует их учебную деятельность (опрос на практических занятиях и семинарах, контрольные работы, домашние задания, проверка данных самоконтроля).

Тематический контроль служит для определения уровня усвоения конкретной темы или раздела курса.

Рубежный контроль представляет собой проверку учебных достижений студентов перед началом изучения следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.

Итоговый контроль в форме итогового зачета или экзамена призван выявить результаты изучения определенной дисциплины и возможности студентов для дальнейшей учебы.

Заключительный контроль осуществляется в форме госэкзаменов и защиты дипломной работы.

Каждая из форм педагогического контроля (практические занятия, семинары, коллоквиумы, письменные контрольные работы, рефераты, доклады, курсовые и дипломные работы, зачеты, экзамены, тестирование) имеет свои особенности, достоинства и недостатки. Если устно-речевые формы контроля способствуют развитию культуры речи, умений межличностного общения, то письменные работы позволяют документально установить уровень усвоения учебного материала, но требуют больших затрат времени от преподавателя.

Проведение практических занятий в форме диспутов, дискуссий, деловых игр, коллоквиумов, подготовка рефератов, докладов, курсовых и дипломных работ способствуют развитию творческой профессионально компетентной личности специалиста. Зачеты и экзамены создают дополнительную нагрузку на психику студента. Тестирование исключает субъективизм преподавателей, повышает объективность оценки знаний и умений студентов при условии, что тестовые задания отвечают требованиям надежности и валидности.

Тестирование применяется в учебном процессе в основном с целью проверки объема и качества усвоенных знаний.

Тест (от англ. test -- испытание, проба) -- система заданий возрастающей трудности специфической формы, опробованных на основе научных критериев, для объективной оценки уровня и структуры знаний студентов или для педагогического измерения уровня сформированности определенных качеств личности. Тесты используются в процессе профориентации и профотбора (например, для установления адекватности выбора профессии абитуриентами), при аттестации и аккредитации вузов, для выявления структуры и полноты знаний студентов и оценки эффективности работы отдельных преподавателей или кафедры в целом.

В зависимости от различных критериев выделяют следующие виды тестов.

По цели применения -- тесты: определения способностей; диагностический; успеваемости; общих умений; «размещения» учащихся при комплектовании учебных групп и т. д.

По характеру осуществления педагогического контроля -- тесты: текущего и промежуточного контроля успеваемости; итогового контроля успеваемости.

По объекту контроля -- тесты: профессионально-предметной компетенции, измеряющий уровень и объем усвоения учебного материала по предмету; прагматический, измеряющий уровень сформированности профессиональных практических умений.

По направленности тестовых заданий -- тесты: дискретный (по одному разделу или предмету); интегрированный; глобальный (для проверки суммы знаний).

По форме тестовых заданий -- тесты: закрытой формы с выбором одного (правильного) ответа из нескольких приведенных; открытой формы, где испытуемым нужно дополнить, закончить предложение, дать свое определение (например: «Демократия -- это...»).

Разработка тестовых заданий включает в себя несколько этапов: выбор содержания и формы заданий; создание инструкции и описание теста; апробация теста; обработка эмпирических данных; интерпретация результатов обработки; экспертиза качества теста.

Выбор формы тестового задания зависит от цели создания и применения теста, содержания учебного курса, квалификации и опыта разработчика. К. содержанию тестового задания предъявляются следующие требования: предметная чистота, научная корректность и достоверность, значимость и репрезентативность (выделить базисные знания и наиболее полно представить учебный курс).

К тесту закрытой формы предъявляются следующие требования: стандартная инструкция; полная ясность и предельная краткость текста; простая стилистическая конструкция; наличие только одного правильного ответа; приблизительно одинаковая длина всех ответов; отсутствие противоречий между основной частью и ответами.

Чем более полно отображено содержание курса в тестовых заданиях, тем выше валидность теста. Объективность теста образуется из сочетания его валидности и надежности.

Валидность -- это пригодность теста для качественного измерения того, для чего он был создан, т. е. соответствие теста по форме и содержанию его цели. Оценка валидности производится по результатам тестирования, результатам экзаменов и профессиональной деятельности, которые должны иметь высокий уровень корреляции.

Другая важная характеристика теста -- это надежность -- устойчивость результатов теста, получаемых при его многократном применении. Надежность оценивается по результатам параллельного тестирования в двух группах, повторного тестирования, расщепления теста на две части для установления корреляции между ними.

Компьютерное тестирование способствует интенсификации учебного процесса и повышению его качества благодаря продуманному отбору содержания, его рациональной дозировке, логической преемственности учебной информации, экономичному и оптимальному использованию учебного времени, индивидуализации обучения, применению современных технических средств обучения. Преимущества компьютерного тестирования: практическое воплощение в учебном процессе многоуровневой системы педагогического контроля; индивидуализированный контроль при любой наполняемости студенческой группы; объективность и гибкость оценок; индивидуализация темпа и уровня усвоения учебного материала; возможность формирования базы данных о ходе обучения; автоматическая статистичеекая обработка результатов тестирования, что позволяет преподавателям принимать своевременные адекватные решения по управлению учебным процессом; активизация самостоятельной работы студентов, развитие саморегуляции и самоуправления учебной деятельностью.

Зачеты и экзамены являются традиционными формами педагогического контроля, цель которых заключается в проверке и оценке знаний и умений студентов. Во время зачетов и экзаменов многие студенты испытывают большие нервно-психологические перегрузки, поэтому существенным элементом методики их проведения является создание преподавателем благоприятной атмосферы. Преподаватель при всех обстоятельствах должен проявлять доброжелательность, выдержку, объективность, терпение, избегать резко отрицательных оценок высказываний студентов, насмешек, обидных характеристик их знаний, надуманных придирок.

Проверка уровня знаний студента наряду с проверкой того, что он запомнил, должна включать также проверку прочности и системности его знаний, способности самостоятельно и квалифицированно анализировать правовой материал, свободно оперировать юридическими понятиями и категориями.

При проведении зачета и экзамена преподавателю целесообразно соблюдать следующие методические рекомендации:

преподаватель приглашает первых четырех-пять студентов, каждому из них предлагает взять билет и указывает место для подготовки; после ответа одного студента и получения им оценки приглашается следующий;

при подготовке ответов на вопросы билета студенты могут составлять план и записывать отдельные формулировки, но не рекомендуется записывать и зачитывать сплошной текст ответа;

детально осмысленный ответ следует подготовить в границах точной формулировки вопроса, начиная с научного определения и раскрытия соответствующего понятия;

если вместо прямого ответа на вопрос студент начинает рассказ издалека, то экзаменатор останавливает его и предлагает отвечать точно на вопрос;

небольшие дополнительные вопросы, не связанные с основными, позволяют преподавателю определить, как студент ориентируется в учебном материале, насколько прочно он усвоил основные понятия, как умеет формулировать свои мысли без предварительного обдумывания; ответы на эти вопросы учитываются и при выставлении экзаменационной оценки;

-- несмотря на то, что оценка знаний студента производится на основе субъективного восприятия его ответов преподавателем, все экзаменаторы должны руководствоваться при этом едиными критериями оценки и требованиями, разработанными на кафедре и известными студентам;

на экзамене студенты имеют право пользоваться учебной программой по предмету, которую они получают вместе со списком вопросов к экзамену в самом начале изучения данного предмета, что особенно важно при проведении экзамена без билетов;

если у какого-либо экзаменатора из года в год примерно 75% студентов получают только отличные или только неудовлетворительные оценки, целесообразно проводить в его группах письменный тест (письменный экзамен) либо экзамен в устной форме с участием инспектора кафедры.

Оценка как результат и способ подтверждения соответствия или несоответствия усвоенных знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения способствует организации учебной деятельности, выявлению причин неуспеваемости, определению конкретных учебных задач для каждого студента. Отметка является цифровым или вербальным аналогом оценки.

При оценке знаний и умений студентов следует исходить из следующих рекомендаций.

«Отлично» ставится тем студентам, кто продемонстрировал в требуемом объеме знание основных теоретических понятий и категорий, знакомство со специальной литературой, нормативным материалом, самостоятельность мышления, практические навыки, высокий уровень речевой культуры.

«Хорошо» ставится за достаточно глубокое и прочное знание предмета, умение грамотно излагать материал, ссылаясь на законодательство, при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках.

«Удовлетворительно» заслуживают студенты, знающие материал в объеме учебника и знакомые с основными нормативными актами, обнаруживающие при этом заметные пробелы и неточности (что не является препятствием для дальнейшего обучения).

«Неудовлетворительно» ставится за незнание предмета, большое количество ошибок, отказ студента отвечать на вопросы билета.

Просьбу студента к экзаменатору о замене билета удовлетворять не следует, поскольку она свидетельствует о незнании студентом учебного предмета в нужном объеме.

5.4 Классификация методов обучения

Методы обучения как упорядоченные взаимосвязанные способы педагогической деятельности преподавателя и учебной деятельности обучающихся по достижению образовательных целей могут быть представлены в различных классификациях в зависимости от выбора основного критерия. Классификация методов обучения -- это упорядоченная по определенному основанию (признаку) их система. Методы обучения классифицируют с целью рационализации и повышения качества учебно-воспитательного процесса. В современной дидактике известны многие классификации методов, но существует понимание того, что не следует стремиться установить единую и неизменную систему. Обучение является чрезвычайно подвижным и многофакторным процессом, поэтому система методов должна быть динамической, чтобы отражать эту подвижность.

Классификация по источнику знаний берет начало в древних философских и педагогических системах. Таких источников издавна известно три: практическая деятельность, наглядность, слово. Соответственно выделяют практические методы обучения (упражнение, практическая и лабораторная работа, производственная практика, опыт), наглядные (иллюстрация, демонстрация, наблюдение, видеометод), словесные (объяснение, лекция, семинар, диспут, дискуссия, коллоквиум, работа с книгой).

Одна из исторически ранних классификаций методов обучения -- классификация методов обучения по уровню активности учащихся. Согласно ей методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности обучающихся в учебную деятельность. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят, к активным -- методы, организующие и стимулирующие самостоятельную работу учащихся.

В классификации методов обучения по дидактической цели выделяют следующие методы: приобретения новых знаний;

формирования умений и навыков; применения знаний; закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

При такой классификации методов в известной степени устраняется разрыв между отдельными их группами; деятельность преподавателя направляется на решение дидактических задач.

В классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся методы обучения подразделяются в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся, уровня их мыслительной активности при усвоении изучаемого материала.

Выделяют следующие методы: объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные); репродуктивные; проблемного изложения; частично-поисковые (эвристические); исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации осуществляется с помощью устного слова (лекция, объяснение, диспут), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, видеоматериалы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы с техникой, способа решения задачи и т. п.). Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию (которое может быть и неосознанным) готовых знаний. Здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний.

Главное преимущество данного метода, как и предыдущего -- экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной.

Оба эти метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей студентов. Рассмотрим, какими методами достигается эта цель.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Студенты при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его технического средства (кино, телевидение и др.). И хотя учащиеся при таком методе обучения являются всего лишь наблюдателями хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений, проблемных ситуаций.

Более высокий уровень познавательной деятельности характеризует частично-поисковый (эвристический) метод. Метод получил такое название потому, что студенты самостоятельно решают сложную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть студенты добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель -» учащиеся -» преподаватель -» учащиеся и т. д.

Таким образом, сущность частично-поискового метода обучения сводится к тому, что не все знания предлагаются студентам в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно; деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем: преподаватель вместе с обучающимися формулирует проблему; студенты самостоятельно ее разрешают; преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы обучающийся научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять усвоенные знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности студентов по решению новых для них проблем. Методы учебной работы трансформируются в методы научной деятельности.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует значительных временных затрат и высокого уровня педагогической квалификации педагога.

Согласно классификации методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения методы обучения делятся на три группы:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

перцептивные (передача и восприятие учебной информации);

словесные (лекция, семинар, беседа и др.);

наглядные (демонстрация, иллюстрация);

практические (опыт, упражнение, выполнение заданий);

логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и т. д.);

гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродуктивные);

самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и проч.).

Ко второй группе относятся:

методы формирования интереса к обучению (деловая игра, учебная дискуссия, создание проблемных ситуаций и др.);

методы формирования чувства долга и ответственности (одобрение, поощрение, порицание и т. п.).

К третьей группе отнесены различные методы:

устной, письменной и компьютерной проверки знаний, умений и навыков;

самоконтроля собственной учебно-познавательной деятельности.

Бинарная классификация методов обучения сочетает способы деятельности преподавателя и учащихся.

В основу бинарных и полинарных классификаций методов обучения положены два или более общих признака. Бинарная классификация методов обучения включает две группы: методы преподавания и методы учения.

Любая из рассмотренных классификаций методов обучения имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать в учебном процессе. Выбор методов обучения определяется образовательными целями, особенностями содержания и методики преподавания конкретной учебной дисциплины, дидактическими задачами и содержанием конкретного учебного занятия, временем для изучения того или иного учебного материала, а также уровнем обученности студентов, учебно-материальной базы вуза, профессиональной компетентности личности преподавателя.

Принимая решение о выборе конкретного метода обучения с учетом названных факторов, преподавателю целесообразно отдать предпочтение методам продуктивным, дедуктивным и синтетическим (объединение методов), стимулирующим самостоятельную работу студентов, их самообразование и саморазвитие, органичному сочетанию словесных, наглядных и практических методов. Повышение качества обучения невозможно без применения адекватных современным образовательным целям методов и средств обучения (учебников, наглядных пособий, аудиовизуальных средств обучения, контрольно-обучающих компьютерных программ, специальных дидактических материалов, включая сборники задач и сценарии деловых игр, ТСО и учебного оборудования), которые позволяют технологизировать и оптимизировать учебно-воспитательный процесс.

5.5 Современные образовательные технологии

Образовательная технология -- это система взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, основанная на конкретной концепции в соответствии с определенными принципами и взаимосвязью целей, содержания, методов, средств обучения. Образовательные технологии разрабатываются педагогической наукой и внедряются в педагогическую практику высшей школы с целью повышения эффективности образовательного процесса, развития профессионально и социально компетентной личности специалиста.

Существенными характеристиками образовательных технологий являются следующие:

-- концептуальность -- опора на определенную научную концепцию, идею, лежащую в основе проектирования данной технологии;

целостность -- логическая взаимосвязь структурных элементов, придающая образовательной технологии заданные качества;

управляемость -- возможность диагностического целеполагания, мониторинга учебно-воспитательного процесса и его коррекции;

воспроизводимость -- возможность применения, воспроизведения данной образовательной технологии многими преподавателями;

эффективность -- достижение поставленных целей в соответствии с образовательными стандартами при минимизации временных и экономических затрат.

Образовательные технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и могут быть классифицированы по этим общим признакам.

По уровню применения выделяют общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

По концептуальной основе различают теоцентрические, натурцентрические, социоцентрические, антропоцентрические (см. гл. 2) и др.

По доминирующему методу и средствам обучения выделяют репродуктивные, тренинговые, диалогические, развивающие, творческие, игровые, компьютерные, программного обучения, проблемного обучения, коммуникативного обучения, дистанционного обучения.

По организационным формам классифицируют лекционно-практические, индивидуальные, групповые, коллективные, дифференцированного обучения.

По характеру педагогического взаимодействия различают авторитарные, личностно-ориентированные, личностно-деятельностные, сотрудничества.

Рассмотрим некоторые современные образовательные технологии в высшей школе.

Личностно-ориентированное (личностно-развивающее) обучение (Н. А. Алексеев, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, И. П. Смирнов, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.) предполагает признание главной движущей силой профессионального становления и развития самой личности обучающегося, ее потребности в самоактуализации своего личностно-профессионального потенциала. Решающим фактором развития является взаимодействие студента с профессиональной средой, преподавателями, учеными, специалистами, вовлеченными в реальную и виртуальную профессиональную деятельность.

Данная образовательная технология ориентирована прежде всего на саморазвитие и самореализацию личности в конкретной профессиональной деятельности. Ведущими мотивами этих процессов выступают перспективы профессиональной карьеры и смысловое профессиональное будущее личности, что существенно повышает активность и субъектность студента в образовательном процессе.

Личностно-ориентированное обучение предлагает три базовых метода для конструирования личностно-утверждающих ситуаций, в которых участники образовательного процесса реконструируют учебный материал с извлечением из него актуальных жизненных смыслов: а) представление элементов содержания обучения в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач; б) диалог как особую дидактико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение; в) профессионально-ролевые игры и включение студентов в решение реальных профессиональных задач (например, в юридической клинике или на производственной практике).

Выделяют следующие требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного обучения:

учебный материал и характер его предъявления должны обеспечивать выявление содержания субъектного опыта обучающегося, включая опыт его предшествующего обучения;

изложение материала преподавателем и в учебнике должно быть направлено не только на расширение объема знаний, структурирование и интегрирование предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого студента с целью его укоренения в культуре;

в ходе обучения необходимо постоянно согласовывать опыт студента с научным содержанием сообщаемых знаний;

активное стимулирование студента к самоценной учебной деятельности обеспечивает ему возможность самообразования и самовыражения в процессе усвоения знаний, умений и навыков;

-- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы студент имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

-- необходимо стимулировать обучающихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов и приемов усвоения учебного материала;

при информировании студентов о приемах выполнения учебных действий целесообразно выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной деятельности с учетом их функций в личностно-профессиональном развитии;

важно осуществлять постоянный контроль и оценку не только результатов, но главным образом процесса обучения;

образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию и оценку учения как субъектной деятельности.

Технология личностно-ориентированного обучения представляет собой сочетание ориентированной на развитие личности студента профессиональной педагогической деятельности преподавателя и личностно-значимой учебной деятельности конкретного обучающегося, направленных на удовлетворение индивидуальных потребностей человека. Ее содержание, методы, приемы нацелены главным образом на раскрытие и использование субъектного опыта каждого обучающегося, содействие становлению личностно-значимых способов познания. Субъектность личности (индивидуальность) учащегося проявляется в избирательности к познанию, устойчивости этой избирательности, способах усвоения учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания.

Педагогическая позиция преподавателя заключается в инициировании субъектного опыта учения, развитии индивидуальности каждого учащегося, признании самобытности и самоценности каждого человека. Позиция учащегося -- свободный выбор элементов образовательного процесса, самопознание, самоопределение, самореализация.

Личностно-ориентированное обучение исключает методы казарменной педагогики, нивелирующей личность студента, способствует преодолению субъективизма и предвзятости преподавателей, наиболее полно и адекватно отражает современные цели и содержание высшего юридического образования.

Ниже рассмотрим особенности содержания и методики личностно-ориентированного обучения.

Широкое применение в образовательном процессе активных методов обучения. Студент получает доступ к культуре отнюдь не в том случае, когда его обязывают прочитать и запомнить огромное количество учебного материала, загоняют лекции и семинары. Единственно эффективный способ заставить студента учиться -- это создать такую ситуацию, когда он захочет учиться. Ему необходимо жить в культуре, личностно проявляться в ней, мыслить, оценивать ситуации, делать выбор. Все это достигается в личностно-утверждающих ситуациях при альтернативном подходе к ретроспективному и перспективному анализу актуальных правовых и социально-экономических проблем, предполагающему поиск собственных решений. Необходимость знакомства с источниками остается, но это уже в основном индивидуальная самостоятельная работа или работа игровой команды с помощью преподавателя-консультанта. Мотивация изучения учебных и научных текстов кардинально меняется: переработать груду книг нужно не потому, что заставили, а чтобы быть на высоте в деловой игре, дискуссии, на семинаре, чтобы победить, найдя сильную позицию с помощью адекватной аргументации. Знания, полученные в процессе личных размышлений и переживаний, обеспечивают инициативно-творческий уровень их усвоения.

Аутентичность содержания обучения. Студент должен быть приучен судить о нормативном или научном тексте по самому тексту, а не по его переложению в учебнике. Поэтому при подготовке домашних заданий, докладов, рефератов, курсовых, дипломных и научных работ студентам и аспирантам рекомендуется обращаться к первоисточникам, изучать важные юридические документы в оригинале для формирования личной позиции.

Диахронный и кросскультурный подходы. Общество настоящего и будущего -- это общество быстрых социальных изменений и столкновений культур. Значительную роль в этих изменениях и столкновениях начинают играть личности и ассоциации личностей, а не только элитарные правящие группы. Чтобы столкновение культур давало более плодотворный результат, личность должна нести в себе возможность и закономерность существования разных культур. Отсюда вытекает признак диахронности -- фиксация социальных изменений в историческом времени. Принцип кросскультурности состоит в фиксации и анализе различий между способами жизни и мышления в разных культурах, в том числе между правовыми системами мира. Развитие межкультурной компетенции студентов включает в себя обучение пониманию и принятию инокультурных ценностей, активной толерантности по отношению к инакомыслящим.