Основные понятия юридической педагогики

4.3 Современные тенденции развития юридического образования

Государственная политика в области высшего и послевузовского профессионального образования должна основываться на принципах, сформулированных в ст. 2 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»:

непрерывность и преемственность процесса образования;

интеграция системы высшего и послевузовского профессионального образования Российской Федерации при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы в мировую систему высшего образования;

конкурсность и гласность при определении приоритетных направлений развития науки, техники, технологий, а также подготовки специалистов, переподготовки и повышения квалификации работников;

государственная поддержка подготовки специалистов, приоритетных направлений научных исследований в области высшего и послевузовского профессионального образования.

Для достижения нового качества юридического образования, которое определяется прежде всего соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны, необходимо осуществлять: информатизацию образования и оптимизацию методов обучения, включая эффективные педагогические технологии; углубление интеграционных и междисциплинарных программ, их соединение; оптимизацию перечней специальностей, по которым осуществляется профессиональная подготовка юристов; прогнозирование потребностей рынка труда, создание кооперации образовательных учреждений, рекрутинговых агентств, служб занятости; радикальное улучшение материально-технической базы юридических вузов и факультетов.

В связи с этим основными направлениями развития высшего и послевузовского юридического образования в современных условиях являются:

реализация и совершенствование правовой базы, корректировка и разработка нормативных документов в соответствии с Конституцией РФ, Законом РФ «Об образовании», Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;

разработка мер, способствующих выполнению системами высшего и послевузовского юридического образования функций, соответствующих их общественному и государственному предназначению, в частности разработка адекватных образовательных технологий, их усвоение профессорско-преподавательским составом;

формирование и обеспечение социально-экономических механизмов расширения доступа граждан к получению высшего и послевузовского юридического образования за счет средств федерального бюджета и других источников финансирования;

увеличение вклада системы высшего и послевузовского юридического образования в развитие фундаментальных и прикладных научных исследований и распространение правовых знаний; повышение правовой культуры граждан;

обеспечение условий для развития личности и творческих способностей студентов, индивидуализации форм, методов и систем обучения, в том числе на основе вариативных образовательных программ с целью преодоления отрыва получаемых знаний от реальной юридической практики;

совершенствование научно-исследовательской деятельности вузов на основе развития научных школ по приоритетным направлениям юридической науки, оперативное использование ее результатов в юридическом образовании;

разработка концептуальных основ опережающего развития и функционирования послевузовского юридического образования, в том числе дополнительного (повышение квалификации и переподготовка специалистов) в соответствии с потребностями общества и государства;

расширение участия юридических вузов в международной деятельности Российской Федерации на принципах эквивалентности и экономической целесообразности.

В процессе осуществления указанных мер ожидается достижение следующих результатов:

удовлетворение потребностей граждан в высшем и послевузовском юридическом образовании, общества и государства--в воспроизводстве специалистов, получающих дифференцированную высшую квалификацию, в том числе посредством бакалавриата, магистратуры, аспирантуры и докторантуры;

повышение качества юридического образования и уровня подготовки специалистов, имеющих высшее профессиональное образование;

повышение конкурентоспособности выпускников юридических вузов и факультетов на рынке труда за счет фундаментализации и специализации юридического образования;

интенсификация и индивидуализация обучения, реализация современных информационных технологий, развитие у студентов навыков самообразования и саморазвития;

развитие системы дистанционного обучения;

вхождение в международное информационное и коммуникационное пространство, в том числе за счет распространения технологий дистанционного обучения;

расширение участия российских ученых, преподавателей и студентов юридических вузов в международных образовательных проектах;

реализация и совершенствование эффективных технологий изучения иностранных языков;

создание условий для внедрения последующих широкомасштабных инноваций в образовательный процесс.

Стратегия концепции перманентного юридического образования состоит в том, что приобретаемые в учебном заведении теоретические знания, умения и навыки составляют только фундамент профессионального образования, который в ходе практической работы на отрезке от окончания вуза до выхода на пенсию постоянно наращивается за счет системы повышения профессионального уровня и самообразования. Нет особой необходимости доказывать, что в условиях информационного общества только такая концепция юридического образования практически состоятельна.

Сегодня главная цель высшего юридического образования должна состоять в том, чтобы в результате обучения в вузе специалист высшей юридической квалификации обладал профессиональным потенциалом, который обеспечивал бы ему не только возможность решения рутинных практических задач на требуемом для исполнения должностных обязанностей уровне, но и профессиональное самосовершенствование, умение решать новые классы задач в области профессиональной деятельности от начала профессиональной карьеры до ее завершения.

Внутренней интеграции высшего юридического образования сегодня может способствовать кардинальное обновление содержания образования. Оно еще значительно отстает от глобальных тенденций развития общества, от нужд развития свободной личности в условиях демократизации общества. Попытки модернизировать содержательную сторону на всех уровнях за счет введения в учебные планы отдельных учебных дисциплин или увеличения объемов уже имеющихся в учебных планах привели только к перегрузке студентов. Это лишает их возможности углублять свои знания самостоятельно, приобретать навыки самообразования. Перегрузка студентов регламентирована аудиторной работой. В учебных заведениях должен царить культ знаний, что существенным образом, учитывая высокий престиж профессионального юридического образования, помогает выпускникам находить свою нишу на рынке труда. Главная задача заключается в постоянной адаптации содержания высшего юридического образования посредством образовательных и профессиональных программ к нуждам общества.

В последние годы ставится вопрос об изменении самой парадигмы образования. Традиционная, веками складывавшаяся парадигма основана на субъектно-объектной модели понимания процесса образования. В ней ученик является объектом педагогического воздействия, учитель -- субъектом. Основным средством воздействия является устный, письменный текст изображения. Текст передает знание в форме информации которую ученик должен усвоить. При этом предполагается, что усвоенная информация становится затем основой самостоятельной деятельности обученного. В современных условиях массовости юридического образования и резкого роста объема информации в учебном процессе все еще доминируют экстенсивные формы обучения.

На этом этапе нужна система трансформации содержания высшего юридического образования на основе научно обоснованной программы, которая предусматривала бы создание механизма непрерывного обновления содержания. Сегодня важен не столько объем усвоенной информации, сколько умение ее находить, понимать, выбирать, структурировать, использовать для решения реальных проблем. Венцом вузовского периода образования должна служить выработка у специалиста устойчивого осознания потребности в постоянном самосовершенствовании всеми возможными и доступными методами и средствами.

Ядром юридического образования должна стать деонтологическая подготовка, в процессе которой происходит индивидуальное усвоение студентами профессиональных знаний, ценностей, норм, принципов и требований действующего права, формируется внутренняя убежденность в их необходимости и справедливости, а также готовность последовательно реализовывать их в повседневной юридической деятельности. Деонтологический компонент юридического образования значительно усиливает воспитательную направленность учебного процесса, предполагает широкое вовлечение в педагогическое взаимодействие эмоций, социальных чувств, ценностных представлений, интуиции, творческих способностей участников. Высшее юридическое образование может и должно обеспечивать условия, средства и содержательный материал для ценностного самоопределения будущих юристов.

Формирование содержания юридического образования преимущественно «от практики» приемлемо для стабильного правового общества с устоявшимися профессиональными традициями и сложившимся социальным порядком. Однако этот подход явно не оправдан для общества и государства, находящихся в состоянии реформирования. Возросший спрос на юристов требует не только увеличения их числа, но и нового качественного состава. Рынок требует все больше юристов -- специалистов по предпринимательскому, финансовому, банковскому праву. К сожалению, юридическая подготовка в России не в полной мере соответствует международным стандартам.

Как показывают анализ и систематизация нормативного, эмпирического и теоретико-аналитического материала, требования к выпускнику вуза по специальности «Юриспруденция» не позволяют дать единую квалификационную характеристику специалиста, а все еще сводятся к простому перечню знаний, умений и навыков, полученных им за время учебы. При этом качественные параметры квалификации предельно абстрактны.

Высшее юридическое образование сегодня должно быть систематизировано и структурировано не только по уровню обучения, но и по отраслям права. И стандарт юридического образования, и учебные планы вузов и средних учебных заведений должны быть оптимизированы относительно структуры и содержания соответствующей отрасли права. Продолжающиеся дифференциации и специализация отраслей права требуют адекватного ее отражения в структуре и содержании учебных планов юридических вузов. Объем нынешних правовых знаний настолько велик, а их дифференциация настолько широка, что знания становятся недоступными для постижения каждым юристом. Сегодня практикой востребуется юрист узкой, но глубокой специализации.

Юридическое образование XXI в. должно быть интернациональным по содержанию. Также учебные программы необходимо строить на принципах исторического и сравнительного правоведения.

Глобализация существенно влияет на изменение оснований и способов межгосударственных отношений, на формирование надгосударственного правового пространства, что требует новых, нетрадиционных подходов к их правовому обеспечению и контролю. Соответственно предъявляются и новые требования к содержанию юридического образования, к характеру профессиональных умений и навыков выпускников юридических вузов. В частности, это касается принципиального пересмотра роли сравнительного правоведения как отдельной дисциплины (системы дисциплин) и как способа преподавания. Смысл сравнительного правоведения должен заключаться не только в приобретении студентами знаний об организации правовых систем других стран или содержания законодательства, но и в формировании у них умений строить эффективные профессиональные коммуникации с зарубежными юристами. Должна быть расширена по объему преподавания такая учебная дисциплина, как международное право. Теперь студентам необходимо знать также и основы правового регулирования в области интеграционных отношений между государствами, изучать конкретные документы, например, Европейского Союза.

В тесной связи с возможностью практической реализации метода сравнительного правоведения стоит не только и не столько сугубо научная, но прежде всего практическая проблема юридического источниковедения, проблема прямого пользования зарубежными источниками правовых норм и юридической литературой. У проблемы источниковедения есть и вторая сторона: качество обучения иностранным языкам в средней школе и вузе.

Сегодня иностранными языками в должной мере не может пользоваться подавляющее большинство преподавателей и студентов. Можно иметь в библиотеке тот или иной национально-государственный либо интернациональный нормативный акт, но не обладая способностью к его прочтению на языке оригинала, использовать его будет невозможно. Юридическое образование становится не только транснациональным, но и полилингвистическим. Для этого учебный план должен быть построен так, чтобы на стадии специализации будущий юрист уже умел пользоваться, кроме родного языка, по крайней мере двумя иностранными языками, из которых один должен быть языком стран ООН, а второй -- языком того региона или народа, который составляет сферу практического приложения знаний будущего специалиста.

Для того чтобы юридический вуз соответствовал перечисленным выше требованиям, прежде всего необходимо надлежащим образом реформировать и сам вуз, и его профессорско-преподавательский корпус. В юридическом вузе должен быть профессорско-преподавательский состав соответствующего уровня квалификации, что при не всегда достаточно обоснованном расширении сети юридических вузов и невысокой заработной плате преподавателей тоже представляет специфическую проблему.

Пока мы не подготовим достаточного числа отвечающих мировым стандартам юридической и педагогической науки профессоров и преподавателей для всей системы юридических высших и средних учебных заведений России, отечественное юридическое образование будет оставаться ущербным и недостаточно конкурентоспособным на мировом рынке юридического образования. Преподаватели -- главные действующие лица реформ, ориентированных на основные принципы профессиональной подготовки компетентных юристов. К сожалению, в стране пока отсутствует система профессионального образования преподавателей для вузов, в том числе юридических.

Таким образом, современные тенденции развития юридического образования включают в себя: специализацию и фундаментализацию содержания юридического образования, его многоуровневость и многоступенчатость; формирование ключевых компетенций; гибкость учебных планов; усиление практической направленности; расширение интерактивных методов обучения; усиление интернационального аспекта; расширение сферы использования новых информационных технологий с применением компьютерной техники; индивидуализацию обучения и увеличение объема самостоятельной работы студентов; существенное повышение роли преподавателей с высоким научно-педагогическим потенциалом, способных выстраивать междисциплинарные учебные курсы и осуществлять продуктивную профессиональную коммуникацию в сфере юридического образования.

4.4 Сравнительно-педагогический анализ профессиональной подготовки юристов в России и за рубежом

Интеграция российского юридического образования в европейское и мировое образовательное пространство актуализирует проблематику сравнительно-педагогических исследований содержания и организации профессиональной подготовки юристов в российских и зарубежных вузах. Такие исследования призваны содействовать международной стандартизации юридического образования, повышению конкурентоспособности, качества и эффективности российского юридического образования, его доступности и демократизации.

При сравнительно-педагогическом анализе российского и зарубежного юридического образования следует иметь в виду, что в западно-европейских странах и США традиционной является автономия вузов в определении направления подготовки и содержания образовательных программ, а определение содержания по конкретным учебным дисциплинам является прерогативой вузовских преподавателей и в значительной степени обусловлено их квалификацией и научными интересами, тогда как структура и содержание учебных планов российских вузов регламентируются государственным образовательным стандартом по специальности «Юриспруденция».

Право в отличие от других социальных наук обладает явно выраженным национально-государственным характером, т. е. является нормативным выражением истории, традиций, психологии и культуры каждой нации. А различия в национальных правовых системах неизбежно влекут за собой различия в системах юридического образования. В сравнении образовательных систем, как и в сравнении различных культур в целом, не бывает «лучше» или «хуже», бывает только «иначе». Сегодня, несмотря на исторические различия этих систем, наблюдается процесс их сближения и взаимодействия. Правовые и образовательные системы больше похожи в странах континентальной Европы, включая Россию, и в большей степени в области частного права, нежели публичного. Этот процесс конвергенции, видимо, будет продолжаться, поскольку принципы рыночной экономики, на которых базируются современные гражданские и торговые кодексы, универсальны.

Сравнительно-педагогический анализ различных систем юридического образования целесообразно проводить по их основным параметрам: сроки обучения и общий объем учебных часов; наименование специализации и получаемой квалификации; номенклатура учебных дисциплин; распределение учебных часов по группам дисциплин и видам занятий, включая самостоятельную работу студентов; продолжительность и характер производственной практики; формы и методы педагогического контроля и аттестации.

Сроки профессиональной подготовки юристов в российских и зарубежных вузах отличаются друг от друга, и в ряде случаев весьма существенно, в зависимости от получаемой квалификации (степени). В Германии и Франции пока не введена степень бакалавра, а в российских вузах она присваивается после четырех лет обучения, что свидетельствует об окончании первой ступени высшего профессионального образования. В США также после четырех лет обучения в университете выпускнику присваивается степень бакалавра гуманитарных или естественных наук, и он может поступить на юридический факультет (Law school), а после трех лет обучения на нем получить степень доктора права (J.D). В России и Германии этой степени соответствует квалификация дипломированного юриста, приобретаемая в российском вузе после пяти лет обучения, а в германском -- после шести-семи лет учебы. Во Франции она соответствует степени магистра права, которая присваивается после четырех лет обучения.

Введенная недавно в России степень магистра права, требующая семилетнего обучения, не имеет американского эквивалента, но соответствует германской степени магистра права (L.L.M.), получаемой преимущественно иностранцами после защиты магистерской диссертации, и французскому диплому о высшем или углубленном образовании (D.E.S., D.E.A.), для получения которого требуется только пять лет обучения. Соответственно, российская степень кандидата юридических наук является эквивалентом американской степени магистра права (L.L.M.), германской -- доктора права (Dr. jur.) и французской -- доктора права (doctorat d'etat). Российской степени доктора юридических наук соответствуют аналогичные степени докторов юридических наук в США (J.S.D.), Германии (Prof., Dr. Habil.), Франции (aggregation).

Поскольку номенклатура учебных дисциплин, их количество и объем часов по отдельным дисциплинам и группам дисциплин устанавливаются каждым зарубежным вузом самостоятельно, то целесообразно сравнивать образовательные программы и учебные планы конкретных зарубежных и российских вузов отдельно, что здесь не представляется возможным. Следует лишь отметить, что все зарубежные вузы, как и российские, включают в учебные планы обязательные (базовые) дисциплины и предметы по выбору.

В германских университетах к обязательным дисциплинам на юридических факультетах относятся следующие: 1) «Гражданское право» («Договорное право», «Вещное право», «Семейное право», «Наследственное право», «Гражданское процессуальное право», «Коммерческое право», «Корпоративное право», «Трудовое право»); 2) «Уголовное право» («Общая часть», «Особенная часть», «Уголовное процессуальное право»); 3) «Публичное право» («Конституционное право», «Европейское право», «Административное право», «Административное процессуальное право», «Строительное право», «Муниципальное право»). Кроме того, базовыми дисциплинами считаются «История права», «философия права», «Социология права и экономика». В качестве профильных обзорных курсов на базовом этапе профессиональной подготовки юристов изучаются иностранные языки, учение о методах, ключевые квалификации.

Выпускникам Школы права Техасского университета (США) после трех лет обучения присваивается степень доктора юриспруденции. Общая учебная нагрузка составляет 86 семестровых часов: 36 часов на первом году обучения, не менее 24 часов на втором и 32 на третьем. Программа обучения формируется с учетом как индивидуальных интересов студентов, так и научно-профессиональных интересов преподавателей. Всего она включает более 100 учебных дисциплин. К обязательным предметам относятся следующие: «Контрактное право», «Уголовное право», «Правонарушения в сфере контрактов», «Право собственности», «Гражданское процессуальное право», «Конституционное право», «Исследовательская работа в области права», «Профессиональная этика», «Судебная практика».

В США студентам-юристам после завершения изучения обязательных дисциплин на базовом этапе предлагается широкий набор элективных курсов для составления индивидуальных образовательных программ в соответствии с личными интересами и потребностями будущей профессиональной деятельности. Эти курсы охватывают наиболее важные предметные области права, например, «Антитрестовское законодательство», «Коллизионное право», «Документы торгового оборота и платежные системы», «Права кредитора и защита дебитора», «Доказательства», «Правовое регулирование оборота ценных бумаг», «Федеральное налогообложение». Студентам также рекомендуется выбрать один или несколько междисциплинарных курсов, например, «Феминистская теория права», «Генетика и право», «Право и литература», «Право и риторика», «Право и медицина», «Право и психиатрия», «Сексуальность и право», «Расизм и американское право», «История права США». Для знакомства с практической юридической деятельностью и приобретения необходимых навыков студентам предлагаются разнообразные курсы в юридических клиниках, а также участие в реализации различных проектов вне университета (в программах по борьбе с уличной преступностью, по решению проблемы насилия над женщинами, общественного защитника для бедных, правовой помощи отдельным группам населения и т. д.).

Если российские студенты-юристы должны проходить производственную практику в течение семестра, то их американские коллеги осваивают вместо этого ряд практических курсов: ведение дел в суде, работа с клиентами, работа в юридических клиниках, методика составления юридических документов, работа в программе уличного права. Во Франции производственная практика для студентов-юристов вообще отсутствует, а в Германии ее заменяет двухлетняя стажировка после сдачи первого государственного экзамена в судах, адвокатских бюро и административных органах.

В российских вузах существует своего рода фетишизация экзаменов, количество которых в несколько раз превышает число экзаменов в зарубежных университетах, где доминирует более гибкая многоступенчатая система оценивания (промежуточные и итоговые тесты, письменные творческие работы, например, составление комментированного проекта договора, письменные аудиторные и домашние зачетные работы, подготовка письменной или устной речи для выступления в учебном судебном процессе). Такая система оценивания с четко сформулированными критериями выставления баллов особенно характерна для американских университетов, в которых главный акцент делается не на механическом запоминании и исполнении заученного, как в западно-европейских и российских вузах, а на анализе и творческой интерпретации судебных прецедентов.

Для российских и западно-европейских вузов характерны традиционные формы обучения в виде лекций и семинарских занятий с некритическим изложением законов и пассивным восприятием материала студентами. В американских же университетах все учебные мероприятия организуются в режиме диалога, в котором краткое изложение действующего законодательства сочетается с творческим обсуждением и критическим анализом его положений студентами и преподавателем. Американские студенты-юристы имеют большую самостоятельность в изучении права, включая возможность свободного выбора значительного числа дисциплин и даже конкретного профессора, дней и часов занятий. В российских же вузах существует аудиторная перегруженность, ненужное дублирование материала, лекционных и семинарских занятий.

Западно-европейские и российские вузы отличаются фундаментальной теоретической подготовкой юристов, о чем свидетельствуют учебные планы, в то время как американская система юридического образования ориентирована, прежде всего, на практическое применение права. Вполне возможно, что типичный американский студент получит степень доктора права, не изучив такие факультативные предметы, как «Теория государства и права», «История государства и права», «Философия права», «Римское право» и т. д. Тематические междисциплинарные курсы становятся все более популярным элементом обязательных учебных программ западных университетов.

Начавшаяся модернизация юридического образования в Германии включает в себя следующие направления: отказ от ориентации только на профессию судьи и разработка специальных программ профессиональной подготовки адвокатов и юрисконсультов; переход от монодисциплинарного обучения к междисциплинарному; большая практическая направленность профессиональной подготовки юристов через привлечение практических работников в качестве преподавателей и включение в учебный план обязательной производственной практики в течение одного семестра; интернационализация образования посредством обучения студентов в течение одного семестра за рубежом, приглашение иностранных преподавателей, преподавание на английском языке, что гарантирует беспроблемное вхождение в глобализированную экономику и признание дипломов в зоне европейского высшего образования; формирование с помощью блока учебных дисциплин (риторика, иностранные языки, презентации, ведение деловых перегонов и т. п.) ключевых квалификаций, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную коммуникацию в сфере права.

Отмеченные тенденции характерны и для модернизации юридического образования в Китае. После вступления Китая в ВТО в 2001 г. ведущие юридические школы этой страны делают акцент на интернациональном аспекте юридического образования, предоставлении большого количества элективных курсов студентам и усилении практической направленности профессиональной подготовки юристов См.: Zhenmin Wang. Legal Education in Contemporary China // The International Lawyer. 2002. Vol. 36. No. 4.. В настоящее время в стране существует около 10 образовательных программ профессиональной подготовки юристов. Среди них двух- и четырехлетние программы подготовки бакалавров права, которые затем могут обучаться еще два или три года по модифицированной американской программе для получения квалификации «доктор права». Основной путь подготовки юристов -- это четырехлетняя программа для бакалавров, которая наряду с изучением юридических дисциплин предусматривает изучение политических наук, экономики, философии, иностранного языка. Несколько лет назад по согласованию с Американской ассоциацией юристов и Министерством образования Китая в КНР началась подготовка магистров права. Для обучения китайских юристов по этой программе приглашаются преподаватели из американских университетов. Приоритетной задачей модернизации юридического образования в Китае многие специалисты считают интеграцию и унификацию образовательных программ различных квалификационных уровней.

Основными характеристиками современного юридического образования становятся антропоцентризм (личностно развивающее образование); самоуправление, самообразование и саморазвитие всех участников образовательного процесса; профессионализм как интегральное качество выпускника вуза, которое органически синтезируется им самим в процессе обучения и овладения ключевыми компетенциями юриста.

Вопросы для самоконтроля

Каковы цели юридического образования?

Что такое образовательные стандарты?

Какие учебные дисциплины входят в государственный образовательный стандарт высшего юридического образования?

4. Назовите основные общие требования к уровню подготовки дипломированного юриста, магистра.

5. Какие профессиональные качества юриста являются, по вашему мнению, наиболее важными?

Каковы отличительные черты юридической деятельности?

Какие качества личности юриста реализуются в каждой из сторон его профессиональной деятельности?

Какие качества противопоказаны для юридической деятельности?

Расскажите о профессиограммах следователя, судьи, прокурора, адвоката, юрисконсульта.

10. Раскройте основные принципы государственной политики России в области высшего и послевузовского профессионального образования.

11. Каковы основные современные тенденции развития юридического образования в России?

12. В чем вы находите отличия и сходство систем юридического образования в России и за рубежом? Какие особенности этих образовательных систем, по вашему мнению, делают их эффективнее?

Глава 5. Дидактика юридического образования

5.1 Основные понятия дидактики высшей школы

Педагогическую науку традиционно делят на дидактику (теорию обучения) и теорию воспитания. Термин «дидактика» (от греч. didaktikos -- поучающий) впервые ввел в педагогику немецкий ученый Вольфганг Ратке (1571 -- 1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом как «универсальное искусство обучения всех всему» трактовал дидактику и автор первого учебника по теории обучения «Великая дидактика» Я. А. Коменский.

Общая дидактика призвана дать ответы на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам на всех уровнях системы образования.

Частные дидактики (предметные или частные методики) разрабатывают теорию обучения конкретным учебным предметам и (или) на определенном образовательном уровне (например, методика обучения истории, иностранным языкам, методика начального профессионального образования, дидактика высшей школы).

Общая дидактика составляет теоретическую базу частных дидактик, основываясь в то же время на результатах их исследований.

Объект дидактики высшей школы -- обучение во всем его объеме и во всех аспектах в условиях вуза.

Предмет дидактики высшей школы -- система отношений «преподаватель--студент», «студент--учебный материал», «студент--другие студенты», «преподаватель--учебный материал-- студент».

Дидактика высшей школы -- это наука об обучении в вузе, исследующая его цели, закономерности, принципы, содержание, методы, средства, организацию и достигаемые результаты. Она направлена также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

Прежде чем раскрывать основные понятия дидактики высшей школы, которая по определению должна быть теорией обучения в вузе, следует отметить, что она как наука находится в состоянии становления уже более столетия. Как заметил еще К. Д. Ушинский, школьная дидактика может наполнить тома, а дидактика университетского образования может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой предмет и излагай его ясно. Такое положение дел объясняется тем, что научные исследования по дидактике средней школы давно и широкомасштабно проводятся в педагогических и общеобразовательных учебных заведениях, а в «непедагогических» вузах очень часто ведущими считаются научные и практические проблемы специальности, а не проблемы обучения этой специальности, например, юриспруденции. Этому способствует и система научной аттестации вузовских преподавателей. Как правило, преподаватель юридического вуза стремится защитить диссертацию и получить ученую степень по своей юридической специальности, а не по теории и методике профессионального образования (специальность 130008 согласно номенклатуре ВАК). Однако очевидно, что даже крупные ученые не всегда становятся хорошими преподавателями.

Более молодая дидактика высшей школы и дидактика среднего образования совпадают в содержательном аспекте -- это совместная деятельность преподавателей и обучающихся, направленная на усвоение учащимися определенного объективизированного опыта человечества. Однако между ними существуют и значимые различия, которые заключаются в следующем Подробнее об этом см.: Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. М., 2004..

Специфика целей общего среднего и высшего профессионального образования предполагает смещение акцентов в системе общедидактических принципов. Так, принцип профессиональной направленности обучения предусматривает уже на младших курсах вуза включение в учебный процесс профессионально значимых знаний и способов профессиональной деятельности будущих специалистов. Специфическое проявление принципа дифференциации образования заключается в углублении как уровневых, так и профильных дифференциации и специализации, что связано с более четким определением профессиональных интересов и целей у студентов вуза, чем у учащихся средней школы.

Сложившиеся в высшей школе формы и методы обучения отличаются от таковых в средней школе. Основная форма обучения в средней школе -- урок (35 или 45 минут), в вузе -- лекция, практическое занятие.

Дидактика высшей школы содержит огромное количество нерешенных методических проблем. Если в дидактике среднего образования уже давно сложились солидные научно-методические направления по обучению отдельным учебным предметам, то в дидактике высшей школы, в частности юридической, с трудом можно найти что-либо подобное.

Весьма существенное различие между дидактикой высшей и дидактикой средней школы связано с субъектами образовательного процесса. В вузе это, как правило, гораздо более мотивированный к обучению студент и гораздо более квалифицированный в научной области, соответствующей преподаваемому предмету, педагог. Вместе с тем здесь существует уже отмечавшаяся выше острая проблема педагогической квалификации вузовского преподавателя в отличие от учителя средней школы, имеющего, как правило, профессиональное педагогическое образование.

Значительно отличаются друг от друга структура и содержание профессиональной деятельности преподавателя высшей и средней школ. Если у преподавателя вуза она традиционно состоит из двух составляющих: научной и педагогической, -- то у учителя школы это в основном педагогическая деятельность, правда, в весьма разнообразных формах. Школьный педагог в гораздо большей степени занимается рутинной и утомительной учебной работой, чем вузовский преподаватель, от которого ввиду большого объема и сложности учебного материала требуется более высокий уровень профессиональной квалификации, включая его научную компетентность.

Сегодня преподаватель вуза должен быть не просто лектором, как это у нас традиционно принято, а организатором и стимулятором учебной деятельности, самообразования и самовоспитания студентов. Поскольку эффективное и качественное обучение невозможно без профессиональных занятий наукой, то вузовскому преподавателю просто необходимо стремиться к гармоничному сочетанию научной и педагогической деятельности. Достичь такого сочетания довольно сложно, поскольку это два различных вида деятельности. Преподаватель как ученые по большей части имеет дело с добыванием знания, а как педагог -- с многократным его переосмыслением и интерпретацией, повторением и необходимостью объяснять студентам известные истины, учить их решать задачи, которые давно решены, развивать практические навыки и умения, которые он сам освоил много лет назад. Хотя структуры научных и педагогических способностей весьма различны, оптимальным было бы их сочетание в профессиональной личности каждого преподавателя.

Одной из главных задач дидактики как науки является познание процесса обучения, в результате чего устанавливаются закономерности этого процесса. Дидактическая закономерность -- это объективная, устойчивая, существенная, повторяющаяся связь между компонентами процесса обучения, а также между обучением и внешними условиями. Поскольку дидактические закономерности имеют преимущественно вероятностно-статистический характер, то по большей части они проявляются как тенденции, т. е. во множестве случаев, что характерно для всех общественных процессов.

Для понимания сущности дидактики как науки следует выстроить в логическую цепочку следующие понятия: дидактическая закономерность -- теория (концепция) обучения -- дидактический принцип -- форма -- метод -- прием -- средство -- результат обучения. Закономерность отвечает на вопрос о том, что установлено, принцип дает ответ на вопрос о том, как та или иная закономерность может быть реализована на практике. Дидактические принципы определяют содержание, формы, методы и средства обучения в соответствии с его целями и закономерностями.

В дидактике выделяют следующие закономерности:

социальная обусловленность целей, содержания, методов обучения (раскрывается объективный процесс определяющего влияния общественных отношений и условий на обучение);

воспитывающий и развивающий характер обучения (отражается взаимосвязь обучения, воспитания и развития: не может быть развития без обучения и воспитания);

обусловленность обучения характером и содержанием общения субъектов образовательного процесса;

зависимость эффективности обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающей средой;

-- зависимость развития обучающегося от способов разрешения основного противоречия между познавательными (практическими) задачами и наличным уровнем необходимых знаний, умений, навыков;

-- обусловленность результатов обучения характером педагогического взаимодействия преподавателя и обучающегося;

-- зависимость результатов обучения от способов педагогической деятельности преподавателя и собственной активности обучающегося;

-- целостность и единство образовательного процесса (отражает необходимость гармоничного единства рационального, эмоционального, информационного, поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в процессе продвижения обучающегося от незнания к знанию, от знания к умению, от умения к навыку).

Концепция (частная теория) -- это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных ведущим замыслом.

Дидактическая концепция -- это основополагающий замысел, идея теории обучения, указывающая способ построения системы методов и средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. В этом смысле можно говорить о концепциях личностно-ориентированного обучения, проблемного обучения, компетентностного подхода в образовании, диалога культур и т. д.

Дидактический принцип -- основное положение, первооснова, руководящее начало в процессе и системе обучения. Дидактические принципы отражают зависимость между закономерностями учебного процесса и образовательными целями. Они выступают в качестве регулятивных норм педагогической деятельности. Различают общедидактические и частнометодические принципы (например, принцип научности в общей дидактике, принцип коммуникативности в методике обучения иностранным языкам).

Обучение -- специально организованный, управляемый процесс педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся, направленный на усвоение студентами определенного объективизированного опыта человечества с целью развития профессиональной личности специалиста. Обучение как совместная деятельность преподавателя и обучающихся включает в себя преподавание и учение.

Преподавание -- специальная упорядоченная деятельность педагога, включающая в себя сообщение определенной суммы знаний, умений, навыков обучающимся, организацию учебно-познавательной деятельности, оценку учебных достижений, формирование профессиональной компетентности в целом.

Учение -- познавательная деятельность обучающихся по усвоению и применению знаний, умений и навыков, овладению способами учебной и профессиональной деятельности, осознанию личностного смысла и социальной значимости культурно-профессиональных ценностей.

Усвоение -- это овладение индивидом исторически сформированными, выработанными обществом способами поведения знаниями, умениями и навыками; процесс их превращения в форму индивидуальной субъективной деятельности Подробнее об этом см.: Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М., 2002. С. 26--56..

Существуют четыре вида усвоения объективизированного опыта человечества: управляемое усвоение (т. е. собственно обучение), самостоятельное, спонтанное и латентное (скрытое). Два последних включают в себя подражание и научение. Усвоение проходит поэтапно: восприятие -> понимание -> запоминание -> воспроизведение -> применение на практике -> перенос в новые ситуации.

Подражание -- осознанное или неосознанное копирование индивидом особенностей выполнения операций и действий другим индивидом, осуществляемое при совместном выполнении действий или при наблюдении за деятельностью другого.

Научение -- формирование новых операционных навыков под влиянием многократного выполнения осваиваемых операций в процессе тренировки или под влиянием повторения ситуаций, требующих их выполнения.

Самостоятельное усвоение -- целенаправленное усвоение избранных самим субъектом обучения элементов объективизированного опыта человечества. Отличие самостоятельного усвоения от управляемого состоит в том, что при первом субъект обучения независим от преподавателя, который в силу своей профессиональной подготовленности может осуществлять отбор элементов объективизированного опыта человечества и определять способы их усвоения.

Форма обучения -- это способ организации учебного процесса, его специальная конструкция (коллективная, групповая, индивидуальная работа под руководством преподавателя, заочная, экстернат).

В вузе на протяжении столетий функционирует лекционно-практическая система обучения, которую характеризуют следующие особенности:

лекция используется как основная форма передачи большого объема систематизированного учебного материала в качестве ориентировочной основы для самостоятельной работы студентов;

практическое занятие проводится как форма организации учебной деятельности студентов с целью анализа, расширения, углубления, детализации, закрепления, применения и контроля усвоения полученной учебной информации под руководством преподавателя;

самостоятельная работа студентов ведется как основа обучения в вузе;

учебная группа выступает как центральная форма организации студентов для учебной деятельности;

совокупность учебных групп представляет собой определенный курс обучения в вузе;

курс учится по единому учебному плану и программам согласно расписанию учебных занятий;

учебный год включает в себя два семестра, экзаменационные сессии и каникулы;

каждый семестр завершается сдачей зачетов и экзаменов по определенным учебным предметам;

обучение в вузе завершается сдачей государственных экзаменов и защитой дипломной работы.

Содержание обучения -- специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективизированного опыта человечества, усвоение которой необходимо для выполнения определенной профессиональной деятельности. Содержание обучения в юридическом вузе, например, определяется действующими государственными стандартами по направлению «Юриспруденция» для различных уровней юридического образования. Элементы содержания обучения -- это знания, установленные и выведенные в опыте способы профессиональной деятельности, опыт творчества, эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и реальности.

Метод обучения (от греч. methodos-- путь, исследование) -- способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, направленной на решение задач обучения и достижение образовательных целей. Метод представляет собой совокупность относительно однородных приемов теоретического и практического усвоения определенного содержания обучения.

Прием обучения -- элемент метода, его составная часть, определенный шаг в реализации метода обучения.

Средства обучения -- специально разработанные материальные или материализованные объекты, предназначенные для осуществления и повышения эффективности учебного процесса (например, аудио- и видеокурсы, учебные пособия, учебные фильмы, таблицы, схемы, компьютерные программы).

Эффективность обучения в вузе определяется рядом внутренних и внешних критериев См.: Бардовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. С. 86-88.. К внешним критериям эффективности процесса обучения в вузе относятся: степень адаптации выпускника вуза к социальной жизни и профессиональной деятельности; уровень профессионализации личности молодого специалиста, т. е. уровень его профессионального мастерства; интенсивность профессионального и личностного самосовершенствования как пролонгированный эффект обучения; способность и готовность к повышению уровня образования и профессиональной квалификации.

В качестве внутренних критериев выступают успешность обучения, академическая успеваемость студентов, качество знаний, уровень сформированности требуемых умений и навыков, уровень развития личности студента, уровень его обученности и обучаемости.

Успешность обучения является следствием эффективного руководства учебным процессом, обеспечивающим высокие результаты при минимальных затратах. Академическая успеваемость обучающихся определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности и находит отражение в балльной оценке.

Обучаемость -- приобретенные субъектом обучения под влиянием обучения и воспитания готовность и способность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям личности в соответствии с программами и целями дальнейшего обучения, т. е. общая способность к усвоению новых знаний, образцов и способов поведения, умений и навыков. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которое необходимо студенту для достижения заданного результата. Индивидуальными показателями обучаемости являются скорость и качество усвоения обучающимся определенного содержания обучения.

Обученность -- наличный запас усвоенных знаний, понятий и способов деятельности, т. е. система знаний, умений и навыков, соответствующая заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату.

Качество обучения оценивают по таким показателям, как полнота, системность, глубина, действенность, прочность усвоенного обучающимся содержания обучения, т. е. степень его соответствия образовательному стандарту. Одним из основных показателей высокого качества обучения является способность обучающихся и выпускников вуза самостоятельно решать учебные и профессиональные задачи.

Качество образования трактуется как определенный уровень знаний, умений, навыков, интеллектуального, нравственного и физического развития, которого достигают выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания.

5.2 Реализация дидактических принципов в юридическом образовании

Важнейшей дидактической проблемой является проблема отбора и формирования содержания обучения. К общим принципам формирования содержания образования относятся: а) принцип соответствия содержания обучения потребностям общественного развития; б) принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения, который, в частности, означает единство предметного содержания и способов усвоения обучающимися этого содержания; в) принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях См.: Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы. С. 54-69..

Как свидетельствует история юридического образования, на конкретных этапах его развития в юридических учебных заведениях в зависимости от социально обусловленных целей готовили государственных чиновников, «законоведцев», партийно-государственных функционеров, политологов, юристов широкого профиля. Однако еще дореволюционные российские профессора убедительно показали, что предметом обучения юристов должно стать правоведение, а не законоведение. Замена изучения и преподавания законоведения правоведением в российских университетах последовала практически одновременно с отменой крепостного права и проведением судебной реформы согласно тогдашнему новому университетскому уставу 1863 г. Это означает, что содержанием преподавания права должны быть не только конкретные нормы закона, а прежде всего основные юридические понятия и конструкции, способы и формы их практического использования в различных правовых системах.

Модель юриста, предложенная С. С. Алексеевым и В. Ф. Яковлевым в 1976 г., остается во многом актуальной и сегодня. Она включает в себя мировоззренческую и правовую культуру, развитое профессиональное мышление, навыки исследования юридических фактов, умения поиска, обработки и систематизации нормативного материала и его толкования, коммуникативные качества, способности к научно-общественной деятельности См.: Алексеев С. С, Яковлев В. Ф. О модели юриста и обучении в юридических вузах // Правоведение. 1976. № 4.. В своих более поздних публикациях С. С. Алексеев неизменно указывает на то, что «в самом фокусе высокого профессионализма и образованности правоведа, выраженных в правовой культуре и в юридическом мышлении, находятся строгие и точные данные математического порядка, вырабатываемые аналитической юриспруденцией и сосредоточенные в общей теории права... Освоение этих данных предполагает прежде всего овладение исходным юридическим понятийным аппаратом, юридической лексикой, правовыми формулами, которые входят в «плоть и кровь» правоведа-профессионала и которые, помимо всего иного, служат необходимой ступенькой к пониманию логики права, к постижению его глубин и «тайн», его смысла, миссии и предназначения в жизни людей» Алексеев С. С. Право: азбука -- теория -- философия. Опыт комплексного исследования. М., 1999. С. 159..