Основные понятия юридической педагогики

Юридическое образование приобрело более или менее регулярный характер и научную направленность только в Московском университете, созданном по указу императрицы Елизаветы Петровны от 25 января 1755 г. Этим указом в Московском университете создавались подготовительный (философский), юридический и медицинский факультеты. В составе юридического факультета предусматривались три профессора: для преподавания натуральных и народных прав и законодательства Римской, древней и новой империи, для обучения внутренним государственным правам, для преподавания политики, т. е. освещения «взаимных поведений, союзов и поступков» государств.

Заимствуя европейскую идею университета, российское государство последовательно формировало систему условий и средств для рационального включения университетов в государственный механизм. Этим были обусловлены принципиальные черты российского университетского образования, а именно: университеты являлись государственными учреждениями с определенными функциями, штатами, бюджетным финансированием, делопроизводством, именовались императорскими, имели централизованное управление. При этом внутреннее университетское управление, по сравнению с западно-европейскими традициями, имело характер ограниченной автономии. Идея «государственного утилитаризма», заложенная еще в законодательстве о первом, академическом, университете, нашла отражение в формировании цели университетского образования: пополнение образованными людьми «всех состояний, как военного, так и гражданского», подготовка государственных служащих. Преподаватели и студенты университетов приобретали классные чины. Государству, имевшему обширное, еще не систематизированное, законодательство, требовались грамотные специалисты по национальному российскому праву.

Однако во второй половине XVIII в. в России отсутствовала самостоятельная национальная юридическая наука западного уровня, поскольку университетское образование находилось на стадии становления, а российское правоведение имело «рецептивный» характер, заимствуя у западно-европейских юристов основные правовые идеи с доминантой доктрины естественного права. В Московском университете преподавание национального права в тот период ограничивалось военными и морскими артикулами; первые примитивные учебники по юриспруденции компилятивного характера были изданы только в последнем десятилетии XVIII столетия.

Ориентация юридического образования на философскую подготовку и естественное право сохранилась и в начале XIX в. В ходе масштабных реформ образования в 1802 г. было учреждено Министерство народного просвещения, а в последующие годы значительно расширена сеть учебных заведений. Были восстановлены университеты в Вильно (Вильнюсе) и Дерпте (Тарту) и созданы новые в Казани и Харькове. В структуре этих университетов учреждаются не юридические факультеты, а нравственно-политические отделения. Цель юридического образования была сформулирована в «Правилах для учащихся в Императорском Дерптском университете» следующим образом: оно «должно показывать учащемуся политическое его отношение к правительству, разным сословиям и частным людям, его обязанности к оным и права, каких от них ожидать и требовать может. Оно образует защитников правоты сограждан своих и угнетенной невинности».

В работах по истории российского юридического образования многие авторы (В. В. Ганин, В. В. Захаров, Н. Н. Зипунникова, С. В. Кодан, А. В. Рассохин, Т. Ф. Ящук и др.) выделяют различные периоды в соответствии с годом появления общих университетских уставов, регламентировавших внутреннюю жизнь императорских университетов (1755, 1804, 1835, 1863, 1884 гг.). Утвержденный в 1804 г. общий университетский устав предусматривал в качестве «стандарта» образования на нравственно-политических отделениях следующие учебные дисциплины: богословие догматическое и нравоучительное; толкование Священного Писания и церковной истории; умозрительная и практическая философия; право естественное, политическое и народное; право гражданского и уголовного судопроизводства в Российской империи; право знатнейших древних и нынешних народов; дипломатика и политэкономия. Ввиду отсутствия специалистов и разрозненности отечественного законодательства действующее право практически не изучалось. В период с 1804 по 1835 г. акцент в университетском образовании смещается в сторону богословия. Постепенное изгнание из учебных планов естественного права, прав знатнейших народов, статистики европейских государств вело к заполнению образующейся ниши собственно юридическими дисциплинами. Общий устав российских университетов 1835 г. уже не предусматривал преподавания естественного права.

Систематизация российского законодательства, осуществленная под руководством ближайшего советника императора Александра I М. М. Сперанского (1772--1839), критика естественного права повлекли за собой существенные изменения содержания юридического образования. Кодификация законодательства и воплощаемая правительством в образовании концепция официальной народности способствовали возрождению интереса к российскому национальному праву, формированию отраслевых юридических наук, переориентации нравственно-политического образования в именно юридическое, что официально закрепил общий устав императорских российских университетов 1835 г. В соответствии с этим уставом в структуре университетов предусматривались уже не нравственно-политические отделения, а юридические факультеты. Смысл преобразований в системе преподаваемых юридических наук заключался в приближении теоретического правоведения к юридической практике, приведение его в соответствие с действующим законодательством. Все это говорит о переходе к новой -- догматической -- модели юридического образования, целью которого была трансляция определенного объема знаний о позитивном праве. Это выражалось в его преобладании в учебных программах и в минимизации, а в отдельные периоды -- отсутствии, философско-исторических основ правоведения.

Основное внимание в юридическом образовании в этот период уделялось формированию знаний о действующем законодательстве. Учебный план юридических факультетов соответствовал Своду законов Российской империи. Прогрессивная роль данного устава состояла в том, что основным предметом изучения на юридических факультетах стало отечественное законодательство. В них устанавливалось преподавание следующих наук: энциклопедии или общего обозрения системы законоведения; основных российских государственных законов; законов о состояниях и государственных учреждениях; римского законодательства и его истории; гражданских законов, общих, особенных и местных; законов благоустройства и благочиния; законов о государственных повинностях и финансах; законов полицейских и уголовных; начал общенародного правоведения. Утилитарная цель университетского образования -- «приготовление юношества к различным родам государственной службы» -- и содержание юридического образования начинают все больше соответствовать друг другу.

Догматическая модель юридического образования прекратила свое существование в 1863 г., когда был утвержден новый университетский устав, ознаменовавший переход к фундаментальному юридическому образованию. Его целью стало формирование системы научного знания и развитие у студентов юридического мышления, позволявшего успешнее адаптироваться к меняющимся социальным условиям и ситуациям юридической действительности. Именно этого требовала «эпоха великих реформ», включая судебную реформу 1864 г. В связи со значительно возросшими масштабами и темпами изменений законодательства существенно увеличился объем правовой информации. Необходимы были юристы, обладающие профессиональным мышлением, знанием прежде всего стабильных принципов и норм права, а не догмы, отличавшейся изменчивостью, знакомые с историческими предпосылками отечественной правовой системы, тяготевшей к европейскому континентальному праву, имеющие достаточно полное представление о взаимосвязи правовых и других аспектов социальной действительности, обладающие навыками толкования нормативных актов и правоприменения.

Новые вызовы времени повлекли за собой изменения содержания и методов профессиональной подготовки образованных юристов, отличающихся высоким уровнем профессиональной компетентности от «законоведцев», усвоивших содержание законов посредством механического их заучивания. Поэтому на юридических факультетах было восстановлено преподавание философских и исторических дисциплин. У студентов наряду с представлениями о позитивном праве и технике его реализации формировались навыки осмысления исторического генезиса правопорядка и его социокультурных основ, философского понимания права. Доля теоретико-исторических и общих гуманитарных дисциплин составляла примерно 56% от всех предметов учебного плана. Остальное приходилось на отраслевые дисциплины См.: Захаров В. В. Модернизация юридического образования в российских университетах в середине XIX столетия // Юридическое образование и наука. 2003. № 4..

Большое внимание уделялось вопросам рациональной организации и методики учебных занятий. Высказывались предложения о необходимости укрепления учебно-материальной базы университетов, развития студенческой науки, усиления практической направленности юридического образования. Если раньше главным методом было заучивание наизусть студентами статей Свода законов Российской империи, то с середины XIX в. большое значение приобрели практические и регулярные семинарские занятия.

Основоположник российской цивилистики Д. И. Мейер (1819--1856) опубликовал в 1855 г. специальную работу «О значении практики в системе юридического образования». В этой статье он изложил подробную программу ведения практических занятий по гражданскому, уголовному праву и судопроизводству. На практических занятиях студенты «упражняются в письменном и словесном разрешении юридических случаев» и в «совершенствовании действий, относящихся к делопроизводству». Кроме того, Д. И. Мейером была устроена, как он выражался, «юридическая клиника», т. е. консультации по гражданским делам для частных лиц. Мейер давал эти консультации в присутствии студентов, подробно разъясняя предложенные казусы См.: Мейер Д. И. Русское гражданское право. М., 2000. С. 23..

Педагогическая позиция Мейера относительно значения практических занятий для изучающих юриспруденцию точнее всего выражена в следующих словах его статьи: «Смело можно сказать что при устранении практической стороны в образовании юридическом самая обширная и стройная чисто теоретическая система обращается в великолепную фантасмагорию, которая именно тем опаснее для дела цивилизации, чем величавее размеры системы, ибо, с одной стороны, кажется, что все сделано, чтобы просветить будущего юриста и создать из него надежное орудие правосудия, деятельного вещателя непреложных юридических истин; с другой стороны, усматривается, что все умственные и нравственные сокровища, которыми щедрой рукой наделила его наука, напутствуя на практическое поприще, на первых же порах рассыпаются, и новобранец-практик остается разве при нескольких громких фразах, при довольно высоком мнении о себе и довольно низком -- о других, и вынужден за самым скудным руководством и почтением обращаться к пошлой рутине и скрепя сердце принимать от нее милостыню» Там же. С. 22-23..

Жизнь и научно-педагогическая деятельность Дмитрия Ивановича Мейера представляет собой яркую иллюстрацию российского юридического образования середины XIX в. Мейер окончил Санкт-Петербургский Главный педагогический институт в 1841 г. по разряду юридических наук с золотой медалью. Затем он был командирован на два года в Берлинский университет «для усовершенствования в науках». Поскольку он не знал «предмета будущего преподавания», то должен был слушать все науки -- не только юридические, но и философию, и историю. В Берлине он преимущественно занимался римским правом, слушая по 30 лекций в неделю (!) по этому предмету.

С одинаково большим усердием и трудолюбием он изучал и другие науки, слушал лекции авторитетнейших немецких правоведов К. Ф. Айхгорна, Г. Гуго, Г. Ф. Пухты, Ф. К. Савиньи, великого философа Ф. Шеллинга, посещал исторические семинары знаменитого Л. фон Ранке, который стремился не только воспитывать у своих слушателей логику исследования, критический подход к установившимся понятиям, но и утверждать педагогические эффективные формы общения с ними. Отношение Мейера к своим заграничным занятиям, его учебную мотивацию вполне определенно характеризует его ответ на заявление Ф. К. Савиньи, который, принимая в качестве прусского министра юстиции прибывших на учебу в Берлин российских студентов-юристов, заявил: «Вы много можете узнать у нас хорошего». Мейер ответил на это: «Хорошо было бы, если бы можно было столько взять, сколько дают нам здесь» Мейер Д. И. Указ. соч. С. 15..

Главная заслуга Мейера состоит в создании первого цельного и стройного курса лекций по русскому гражданскому праву, который базировался не на механическом переносе теории германского гражданского права на почву патриархальной России, а на анализе действующего российского законодательства, глубоком знании источников русского права и на лучших традициях российской и европейской правовых культур. Этот курс лекций никогда не издавался при жизни автора. Он -- плод многолетней и кропотливой работы не только самого ученого, но также преданных ему коллег и бывших студентов. Научный и педагогический авторитет Мейера был непререкаем. Вот почему было принято беспрецедентное решение: восстановить и подготовить по студенческим конспектам для посмертного издания курс лекций «Русское гражданское право» как дань памяти любимому учителю. О большом научно-педагогическом значении данного учебника свидетельствует тот факт, что к настоящему времени он уже выдержал более десяти переизданий.

По многочисленным свидетельствам современников профессор Мейер обладал хорошими душевными качествами, был человеком кристальной чистоты и честности, пользовался заслуженным уважением прогрессивной части российского общества. Вот как вспоминает один из очевидцев первое появление

Мейера перед студентами Казанского университета в качестве экзаменатора. «В назначенный для испытания день собравшиеся в залу студенты увидели у экзаменаторского стола молодого профессора с чрезвычайно добродушным и привлекательным, лицом и на вид столь моложавого, что многие из студентов казались старше его. По обычаю, вызов студентов происходил в алфавитном порядке фамилий. Едва первые успели кончить ответы, как остальные товарищи приступали к ним с расспросами: что Мейер -- строго экзаменует, прижимает? Ответ был неутешительный: новый профессор останавливает на каждом слове, требует объяснений на сказанное студентом, наконец спрашивает о том, чего, по-видимому, в билетах с вопросами вовсе не было... Результат испытаний озадачил студентов: те, которые отвечали по своду законов рубя, как говорится, сплеча и не обращая внимания на вопросы экзаменатора, получили неудовлетворительные баллы» Мейер Д. И. Указ. соч. С. 16..

В начале нового учебного года студенты, получившие на экзамене удовлетворительные баллы и переведенные на следующий курс, узнали, что по настоянию Мейера снова должны слушать гражданское право. После первых же лекций они увидели, что излагается такое гражданское право, о котором они еще не имели понятия. Студенты, не подготовленные к серьезному изложению науки и вообще не привычные к усвоению всех тонкостей юридического мышления, не могли, как казалось сначала, следить за преподаванием нового профессора. Только с течением времени, и главным образом благодаря внелекционным разъяснениям, за каковыми Мейер просил своих слушателей обращаться к нему без стеснения и в университете, и во всякое время на дому, студенты стали понимать своего профессора.

Мейер не нисходил до своей аудитории, а требовал и стремился к тому, чтобы она восходила до понимания его лекций. Сначала студенты не могли ни понимать его, ни записывать излагаемое им. Потом они научились и тому, и другому. Он излагал свой предмет удивительно спокойно и без конспектов, поскольку к каждой лекции готовился очень тщательно. Изложение было столь цельное, законченное и четко сформулированное, что записывать становилось не только возможно, но и легко. По уверению позднейших его слушателей, стоило надлежащим образом записать его лекцию, и она оказывалась готовой хоть для печати; наилучшие в литературном смысле лекции изданного впоследствии курса -- это те, которые удалось записать слово в слово во время изложения с кафедры.

Будучи избранным в 1853 г. деканом юридического факультета, Мейер опасался, что административные обязанности отрицательно скажутся на его педагогической деятельности, о чем он извещал своего приятеля: «Мое честолюбие, право, не просится на поприще деканских заслуг; я питаю честолюбие профессора -- руководителя юношества, а не чиновника» Мейер Д. И. Указ. соч. С. 26.. Отношения Мейера со студентами можно назвать поистине идеальными. Он относился к своим ученикам как горячо любящий их наставник, призванный служить только на их пользу и заботиться только об их благе; они его боготворили. Первое появление Мейера в Казанском университете в роли экзаменатора произвело впечатление не в его пользу -- студенты его испугались. Но, с одной стороны, увлеченные его лекциями и частными беседами, с другой -- встретив необычайную простоту и обходительность в обращении, они скоро сблизились с ним.

С кафедры он, в связи с непосредственным предметом преподавания, высказывал такие мысли, которые находили живой отклик в юных умах и сердцах его слушателей. Читая, например, лекцию об объекте права собственности и исключая из числа этих объектов человека, он доказывал всю несправедливость крепостного права; говоря о суде и судьях, клеймил взяточничество, доказывая всю его гнусность. Эти лекции с необходимыми отступлениями и комментариями глубоко западали в души слушателей, исподволь способствуя развитию профессионального сознания и должного поведения будущих юристов.

Помощь, оказываемая Мейером студентам в их образовании, не ограничивалась снабжением их книгами и беседами по поводу прочитанного. Для ознакомления с латинским и современными западно-европейскими языками он поручал им письменные переводы разных сочинений и с поразительным терпением исправлял эти переводы, тратя на это по нескольку часов в неделю. Со многими из своих слушателей Мейер состоял в переписке. Они обращались к нему не только по вопросам юридической науки и практики, но и своим частным делам. Все эти факты говорят о том, что Мейер и многие его ученики составляли одно духовное целое, и эта духовная связь, вышедшая далеко за пределы университета, свидетельствовала о действительно незаурядном педагогическом таланте преподавателя.

На примере короткой жизни и весьма продуктивной научно-педагогической деятельности Мейера еще раз подтверждается сформулированное выше положение о том, что главную роль в качественном обучении и воспитании играет личность педагога, стиль его педагогической деятельности. В его личности удачно соединились ожидаемые от эффективного педагога и сегодня такие профессионально и социально значимые качества, как профессиональная компетентность, фундаментальное образование и широкая эрудиция, стремление к самосовершенствованию, демократичность, гуманизм, толерантность, справедливость, высокий уровень коммуникативной культуры, включая устную и письменную коммуникацию на родном и иностранных языках, соблюдение норм христианской морали и профессиональной этики, креативность (вспомним только о создании им первого учебника по русскому гражданскому праву и о внедрении в практику обучения юридической клиники, которую некоторые до сих пор считают педагогической новацией современного юридического образования).

Возвращаясь к университетским уставам XIX в., следует отметить, что устав 1863 г. предусматривал преподавание на юридических факультетах многочисленных и разнообразных учебных предметов, которые студенты должны были изучить всего за четыре года; при этом специальной подготовке уделялось недостаточное внимание. Эти негативные моменты были частично устранены уставом 1884 г.

Устав 1884 г., отрицательно оцениваемый некоторыми учеными до сих пор как проявление консерватизма Александра III, дал, тем не менее, удачное сочетание теории и практики юридического образования. Сочетание фундаментальности и умеренного утилитаризма стало наиболее устойчивой моделью юридического образования, просуществовавшей до 1917 г. Было ограничено преподавание общих гуманитарных дисциплин и усилена практическая ориентация юридического образования. В учебных планах появились специальные дисциплины, нацеленные на прикладную подготовку юристов. Увеличилась доля практических занятий при сохранении фундаментальной основы юридического образования. Дискуссия о практическом аспекте подготовки юристов, о достоинствах и недостатках лекционной системы преподавания, развернувшаяся при обсуждении и принятии университетского устава 1884 г., достигла апогея на рубеже XIX--XX вв. Активными участниками дискуссии являлись видные правоведы В. Гессен, С. Живаго, Л. Петражицкий, П. Виноградов, В. Есипов, И. Янжул.

Министерство юстиции обобщило также отзывы председателей и прокуроров судебных палат о готовности выпускников юридических факультетов к практической работе по судебному ведомству. В подавляющем большинстве отзывов содержались мнения о низком культурном уровне выпускников, плохом знании ими русского языка, незнании многими из них действующего законодательства. Однако лишь немногие из практических работников высказались за придание юридическому образованию исключительно прикладного и утилитарного характера, поскольку университеты, по их мнению, должны, в первую очередь, научить студента мыслить, приучить к самостоятельной научной работе.

К негативным последствиям введения устава 1884 г. относится ликвидация принципа выборности -- краеугольного камня университетской автономии. Все вопросы организации учебного процесса, управления и хозяйственной деятельности университетов разрабатывало Министерство народного просвещения. Начальником университетов стал попечитель учебного округа, который был наделен правами созывать совет, правление и факультетские собрания. С 1905 г. университетское образование регулировалось «Временными правилами об управлении высшими учебными заведениями Министерства народного просвещения». Подготовка новой университетской реформы была остановлена последовавшими революционными событиями.

Для ознакомления с университетской жизнью начала XX в. лучше всего обратиться к воспоминаниям участника событий тех лет. Ниже приводятся отрывки из книги выдающегося социолога, одного из основоположников теорий социальной стратификации и социальной мобильности, выпускника юридического факультета Санкт-Петербургского университета П. Сорокина (1889--1968), жившего после высылки из России с 1922 г. в США См.: Сорокин П. Дальняя дорога: Автобиография. М., 1992..

«В противоположность американским университетам и колледжам в русских университетах и институтах в то время (1909 г.) не требовалось обязательного присутствия на лекциях семинарах или зачетах. Это было личным делом каждого студента. Точно так же практически не было зачетов в течение всего академического года; вместо этого устраивался один, но очень обстоятельный экзамен в конце семестра... Высшее учебное заведение не интересовало, как студенты приобретают знания, необходимые для строгих экзаменов в конце семестров т. е. у администрации и преподавателей не было мнения, что эти знания можно получить, лишь присутствуя на лекциях, семинарах и зачетах. Вполне резонно считалось, что для этого есть и другие пути, если они удобнее для самого студента. Также вполне справедливо полагалось, что собственное желание студента учиться, подкрепленное одним жестким экзаменом в конце семестра или академического года, является более эффективным стимулом, чем множество контрольных работ и зачетов, сопровождаемых стрессами, которые нарушают систематический ход занятий и излишне обременяют как студентов, так и профессоров. Такая система была более свободной, плодотворной и творческой, нежели современная система с обязательным посещением лекций и частыми, но поверхностными тестами. Я сам не укладывался даже в такую свободную систему, характерную для русских университетов.

Я решил посещать только те лекционные курсы, в которых: а) профессор читает нечто оригинальное; б) эта оригинальная теория или система знаний важна и значительна; в) то, что читается на лекциях, нигде не опубликовано. Следуя этому правилу, я ходил только на половину лекционных курсов. Все остальные дисциплины я изучал, с огромной экономией времени и сил, по трудам известных профессоров или по заслуживающим уважения учебникам. Преимущества моей системы занятий совершенно очевидны. В книгах ученые формулировали свои теории более точно, чем в лекциях; я мог изучать их труды более внимательно, перечитывая при необходимости неясные или трудные места, чего нельзя сделать на лекции; затем, читая книги, я мог делать по тексту самые разные заметки и выписки, что было бы невозможно в процессе слушания лекции... Следуя своему правилу, я управлялся с учебными курсами намного быстрее и с меньшими усилиями, чем, если бы регулярно посещал лекции и семинары. Например, знаменитый курс профессора Петражицкого «Общая теория морали и права», читавшийся им трижды в неделю целый год, я досконально проштудировал за две недели по трем томам, в которых была изложена его теория и введение к ней. На основе своего опыта я настоятельно рекомендую этот метод занятий всем способным студентам: он более эффективен, экономичен и производителен, чем система обязательного посещения, поскольку в большинстве лекционных курсов не содержится чего-либо нового и оригинального, которое нельзя найти в хороших книгах по этой проблеме.

Один значительный недостаток моей системы занятий заключался в нехватке личного общения с профессорами. Однако я легко преодолевал его, проявляя активность на семинарах и консультируясь непосредственно с известными преподавателями. Как и большинство настоящих ученых, они с радостью приветствовали способных студентов на своих семинарах и поощряли их на обсуждение персональных научных проблем. Помимо этих преимуществ моя «укороченная» система занятий оставляла больше свободного времени для заработков на жизнь и давала большую свободу во внеучебной, научной, культурной и политической деятельности.

«Приготовление к профессорскому званию» в российских университетах примерно соответствовало аспирантуре в американских учебных заведениях. Однако схожих черт между ними было едва ли больше, чем различий. От молодых ученых, оставленных для подготовки к профессорскому званию, не требовалось ходить на лекции и семинары, сдавать какие-либо экзамены или выполнять курсовые работы. Им было необходимо лишь сдать устный экзамен на степень магистра. По меньшей мере 99 процентов всех кандидатов на звание профессора должны были вначале сдать этот устный экзамен, а затем представить и успешно защитить магистерскую диссертацию, после того как специальная комиссия уважаемых специалистов-профессоров нескольких университетов допускала их к защите. Только в очень редких случаях, когда выходящий на защиту магистерской диссертации ученый уже был хорошо известен, ему иногда присваивали сразу степень доктора, руководствуясь его значительными достижениями и выдающимися результатами и важностью его диссертационной работы... За этим небольшим исключением все остальные соискатели профессорства должны были успешно выполнить означенные требования на степень магистра.

После моего назначения на подготовку к профессорству преподаватель криминального права Н. Розин дал мне список около 500 названий русских и зарубежных трудов по криминологии. Профессор А. Жижиленко вручил мне подобный список из 250 работ по уголовно-процессуальному законодательству профессор Н. Лазаревский добавил примерно 150 названий по конституционному праву. Некоторые из этих трудов состояли из почти сотни солидных томов. Передавая мне списки литературы, профессора говорили, что я должен показать хорошее знание этих работ, чтобы успешно сдать экзамен на магистра, Их не интересовало, как я буду овладевать этой массой знаний, но овладеть ими я должен. Если время от времени мне понадобятся консультации с ними или другими преподавателями, я могу рассчитывать на их помощь. Вот эти-то списки с такой очень короткой инструкцией и представляли собой все требования к устному испытанию на степень магистра.

После экзамена я получил звание «магистранта уголовного права», что позволяло мне стать приват-доцентом Санкт-Петербургского университета. Что касается степени магистра уголовного права, то я должен был представить одобренную университетской комиссией диссертацию и защитить ее в весьма напряженном диспуте с официальными оппонентами, назначенными университетом, неофициальными оппонентами и любым желающим высказаться из публики. День защиты магистерской или докторской диссертации был праздничным событием, более важным, чем даже день игры университетской команды по американскому футболу или встреча выпускников прошлых лет в США. Дата диспута заранее объявлялась в университетских изданиях и всех солидных газетах. Для диспута специально резервировали одну из самых больших аудиторий университета. На диспуте, который проводился под председательством ректора или проректора, присутствовали все преподаватели соответствующего факультета, некоторые профессора с других факультетов, желавшие послушать защиту, много специалистов извне университета и большое количество заинтересованной публики.

При таком стечении народа диспут открывался и зачитывалось жизнеописание соискателя и список его основных публикаций и научных достижений. Затем каждый официальный оппонент высказывал критику работы, особо выделяя слабые и сомнительные места в ней. На высказанные критические замечания соискатель отвечал по пунктам каждому из выступавших.

Вслед за официальными выступали неофициальные оппоненты -- факультетские преподаватели, желавшие участвовать в обсуждении, внешние эксперты и, наконец, любой человек из присутствующих. На каждое из критических замечаний опять-таки диссертант должен был сразу же отвечать. Весь диспут обычно продолжался от пяти до семи часов. По завершении проводилось тайное голосование между всеми преподавателями факультета, пришедшими на диспут, по поводу присвоения соискателю степени доктора или магистра. Вопрос решался простым большинством.

Обмен критикой и ответами на нее представлял собой одно из наиболее волнующих и возбуждающих зрелищ, которым я когда-либо был свидетелем. В этих научных дебатах стороны обнаруживали глубочайшее знание предмета, отличную логику, юмор, мудрость и блестящую оригинальность мысли. Это в самом деле была чудесная баталия зрелых и компетентных умов, столкнувшихся в совместном поиске истины и достоверных знаний. Как для участников диспута, так и для всех присутствующих на нем, она была ярчайшей демонстрацией творческих потенций и настоящим интеллектуальным наслаждением. Понятно, что каждый такой диспут подробно освещался в прессе и служил темой для дискуссий в интеллектуальных кругах еще некоторое время после самого диспута. Я могу только глубоко сожалеть, что в американских университетах не бывает таких праздников мысли.

Получив степень магистранта уголовного права, я рассчитывал в качестве диссертационной работы представить мой солидный труд «Преступление и кара, подвиг и награда», опубликованный в 1913 г... Мои планы, однако, были нарушены происшедшими случаями насилия и беспорядков и начавшейся вслед за ними русской революцией в феврале 1917 г. Беспорядки и воспоследовавший революционный взрыв полностью прервали нормальную университетскую жизнь, включая и процедуру присвоения научных степеней. Коммунистическая революция в октябре 1917 г. и начавшаяся вскоре гражданская война продлили паралич практически всех функций университета до 1918 г. В 1918 г. правительство коммунистов выпустило декрет, полностью отменяющий научные степени и звания во всех вузах. Эти революционные обстоятельства объясняют, почему мое намерение выйти на защиту магистерской диссертации провалилось и почему мне пришлось ждать до 22 апреля

1922 г., чтобы получить степень доктора социологии, защиту диссертацию, в качестве которой я представил два тома моей «Системы социологии», опубликованных в 1920 г.».

Основываясь на анализе приведенных исторических фактов и свидетельств участников тех или иных исторических событий нельзя не заметить, что система юридического образования является сложноорганизованной развивающейся иерархической системой, функционирование которой зависит от множества внешних и внутренних параметров (цели, содержание, технологии обучения, управление, государственная политика в области образования). В ее развитии наблюдается определенная цикличность, связанная с характером цивилизационных процессов. Являясь зеркалом того социума, который ее создает, система юридического образования отражает в себе его проблемы, одновременно и опосредованно влияя на развитие всех его подсистем. Данный вывод полностью подтверждает и советский период в истории отечественного юридического образования.

3.3 Особенности советской системы юридического образования

Советская власть в период революционных преобразований достаточно бесцеремонно и грубо обошлась с дореволюционной юридической школой, которая была объявлена школой схоластики и подготовки бездушных чиновников для аппарата угнетения трудящихся. В начале 1920-х гг. были закрыты юридические факультеты в ряде университетов, включая Казанский, и в скором времени система университетского юридического образования была сведена на нет. Из учебных планов юридических институтов исключили римское право, были подвергнуты значительному сокращению другие фундаментальные правовые дисциплины. Юридическому образованию придавался сугубо прикладной характер, что негативно сказывалось на состоянии правовой науки и уровне научной подготовки студентов. Доля подготовки юристов в структуре высшего профессионального образования составляла не более 1,5%. По количеству студентов-юристов как СССР, так и дореволюционная Россия отставали от всех развитых стран мира См.: Топорнин Б. Н. Высшее юридическое образование в России: проблемы развития. М., 1996. С. 20--21..

Новую власть не устраивали профессора дореволюционной российской школы, которые считались носителями идеалистического мировоззрения и противниками марксистско-ленинской доктрины о государстве и праве. Поэтому для первого этапа становления юридического образования в советской стране характерны две тенденции: привлечение профессуры дореволюционной школы из-за отсутствия собственных педагогических кадров и создание различных краткосрочных курсов. В соответствии с этим был перестроен и учебный план, значительное место в котором отводилось общественным, мировоззренческим дисциплинам. Студенты тех лет изучали биологию и антропологию в связи с популярной в то время теорией Ч. Ломброзо о врожденной преступности.

Социалистическое государство объявило юридические вузы партийно-политическими образовательными учреждениями и проводило социальный классовый отбор абитуриентов. В первую очередь в юридические вузы принимались рабочие, крестьяне и их дети. Из-за недостатка преподавателей к педагогической деятельности широко привлекались на условиях почасовой оплаты практические работники правоохранительных органов.

Следующим этапом в развитии юридического образования в СССР было создание факультетов советского строительства. В соответствии с постановлением ВЦИК РСФСР от 20 апреля 1931 г. была поставлена задача подготовки юристов не только для правоохранительных органов, но и для управленческих структур государства, органов советской власти всех уровней.

Если основными центрами юридического образования и науки в дореволюционной России были Москва, Петербург, Казань, Киев, Харьков, то теперь была поставлена задача создать подобные центры на востоке страны. Согласно постановлению СНК РСФСР Сибирский институт советского права (ранее юридический факультет Иркутского государственного университета) был переведен в августе 1934 г. в Свердловск. Так появился новый крупный центр юридического образования и науки на Урале -- Свердловский юридический институт, ставший главной кузницей юридических кадров для районов Урала, Казахстана, Сибири и Дальнего Востока. В нем преподавали и ученые дореволюционной школы, например, профессора А. М. Винавер, Б. Б. Черепахин, заложившие основы уральской школы цивилистики, заслуженную славу которой принесли труды широко известных сегодня в стране правоведов С. С. Алексеева, Т. И. Илларионовой, О. А. Красавчикова, С. А. Хохлова, В. Ф. Яковлева, В. С. Якушева.

Однако юридические институты в целом последовательно утрачивали свой научно-образовательный потенциал. На кафедрах некоторых из них в 1930--1940-е гг. не работал ни один доктор наук, кандидаты наук составляли редкое исключение, центральной фигурой педагогического процесса считался старший преподаватель без ученой степени. Сборники научных трудов выходили с периодичностью один в 10 лет. Параллельно с вузовской существовала система ускоренной подготовки юристов в юридических школах и техникумах. Уменьшение удельного веса высшего юридического образования предопределялось различными политическими и идеологическими соображениями руководителей советского государства. В 1938--1939 учебном году во всех юридических вузах страны был введен единый учебный план и установлен четырехлетний срок обучения.

В послевоенные годы господствующим типом юридического образования стало заочное образование. По своим сущностным характеристикам и практике оно не могло формировать у выпускников в достаточной степени приверженность к ценностям права. Напротив, став обладателем диплома юриста, значительная их часть реализовывала свои карьерные устремления, успех которых напрямую был связан с конформистской практикой недавних партийных выдвиженцев и заочников одновременно.

Потребности советского государства, стремившегося к построению «развитого социализма», обусловили расширение системы юридического образования. В 1980-е гг. в СССР функционировали четыре юридических вуза: Свердловский, Саратовский, Харьковский и Всесоюзный заочный юридический институт. Наиболее крупным их них был Свердловский юридический институт, в котором осуществлялась специализированная профессиональная подготовка юристов на судебно-прокурорском, следственно-криминалистическом факультетах и факультете правовой службы в народном хозяйстве по очной форме обучения, а также на вечернем и заочном факультетах. Кроме того, в указанный период действовали более 40 юридических факультетов государственных университетов, где, как правило, выделялись следующие три специализации: государственно-правовая, гражданско-правовая и уголовно-правовая.

3.4 Проблемы юридического образования в постсоветский период

Изменившиеся социально-политические и экономические условия развития нового государства, Российской Федерации, актуализировали ряд новых проблем высшего образования в целом и юридического образования в частности. Постановление правительства от 7 февраля 1991 года о перестройке юридического образования в Российской Федерации ознаменовало новый этап в истории отечественного юридического образования. Было признанно необходимым значительно расширить подготовку юристов с высшим и средним специальным образованием в целях обеспечения потребностей органов государственной власти и управления, правоохранительной системы и всех отраслей народного хозяйства. Этот нормативный документ, а также Закон РФ «Об образовании» и Федеральный закон от 22 августа 1969 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» способствовали значительному увеличению количества вузов, в том числе негосударственных, осуществляющих профессиональную подготовку юристов.

Законодательно была закреплена многоуровневая система высшего юридического образования (бакалавр, специалист, магистр) с соответствующими госстандартами, расширена автономия вузов, регламентирован статус субъектов негосударственного образования и урегулированы взаимоотношения негосударственных образовательных организаций и органов государственной власти, созданы равные конкурентные условия для деятельности государственных и негосударственных образовательных учреждений, включая защиту прав потребителей образовательных услуг.

Бурный и бессистемный рост количества юридических вузов и факультетов, которые часто открывались, не имея надлежащей материально-технической базы и соответствующего научно-педагогического персонала, привел к резкому снижению качества профессиональной подготовки юристов. Если до начала 1990-х гг. в России функционировало около 50 юридических вузов и факультетов, то в начале XXI в. существовало 731 структурное подразделение вузов и филиалов, готовящих юридические кадры. Больше половины из этих образовательных учреждений -- негосударственные.

Если в крупном вузе концентрируются высококвалифицированные преподаватели и юристы-профессионалы, то многочисленные мелкие филиалы и факультеты в различного рода технических, сельскохозяйственных, ветеринарных, медицинских, педагогических вузах вряд ли могут обеспечить образовательный процесс профессорско-преподавательским составом с высоким уровнем профессиональной квалификации. Вновь настоящий бум переживает заочное юридическое образование. Некоторые вузы имеют десятки и даже сотни филиалов.

С целью предотвращения девальвации юридического образования, дискредитации юридической профессии и нового витка правового нигилизма в обществе специалисты предлагают предпринять следующие меры: обеспечить четкий порядок лицензирования, аттестации и аккредитации юридических учебных заведений; усовершенствовать систему учебно-методических объединений и усилить контроль качества юридического образования; постоянно отслеживать реализацию государственного образовательного стандарта по направлению «Юриспруденция» во всех вузах. Кроме того, предлагается привести содержание юридического образования в соответствие с требованиями времени и уровнем развития мирового образовательного процесса, продолжить дальнейшую углубленную разработку методологических аспектов юридического образования.

Новая социально-экономическая ситуация повлекла за собой появление новых проблем в сфере высшего юридического образования и поиск их адекватного решения.

Необходимость адаптировать систему юридического образования к современным условиям, сохранив при этом лучшие традиции отечественного образования, достаточно очевидна (лат. tempora mutantur et nos mutamur in illis -- времена меняются, и мы меняемся с ними). По меньшей мере наивными выглядят заявления некоторых ученых и практиков о том, что «наше образование -- лучшее в мире», их призывы «оставить все как есть, проявлять здоровый консерватизм». Многие проблемы, с которыми столкнулось российское общество в конце прошлого века, не только не решены в процессе реформирования, но и усугубились. В результате экономических реформ общество не становится здоровым. Разрушенные социальные коммуникации, отчуждение и цинизм, поразившие общество, представляют серьезную угрозу для страны. Отсутствие четкого и признанного всеми духовно-нравственного кодекса поведе-

ния не только не позволяет говорить о каком-то значительном рывке в развитии России, но и вызывает опасения в сохранении элементарной социальной стабильности. Все государства, добившиеся в XIX--XX вв. экономического прорыва, начинали с объявления образования своим приоритетом. Ради этого приоритета государство может пожертвовать всем остальным. Нищета и отсталость многих стран мира обусловлены неграмотностью и (или) низким уровнем образования их населения. Основную роль в обеспечении морального возрождения нации должны играть государство, система образования, СМИ, бизнес-структуры, религиозные организации. Государство призвано создать такие условия для функционирования соответствующих социальных институтов, чтобы они могли эффективно влиять на улучшение морального климата в стране, который является опосредованным механизмом воздействия на людей.

Моральный климат, как давно заметил М. Вебер, является также основой стабильного развития рыночной экономики. Государство не только устанавливает общие правила игры, но и отвечает за нравственное и духовное состояние общества, что непосредственно влияет на доверие и соблюдение договоров, на которых и держится бизнес. Сегодня в России, как отмечают эксперты, главным стимулом к выполнению договора является страх репрессий со стороны государства или «крышующей» структуры. Но репрессивный механизм не является естественным для бизнеса. Бизнесмен -- это потенциальный лидер. А лидер под страхом репрессий перестает быть таковым. В странах с развитий культурой предпринимательства в основе соблюдения договора лежит страх совершенно иного рода -- перед Богом, общественным мнением. Именно такой нравственный фундамент необходимо построить в нашей стране. Моральный климат способствует также укреплению дисциплины и ответственности работников, без чего невозможен рост конкурентоспособности экономики. Эксперты, знающие специфику работы российских и западных бизнес-структур, считают, что для компаний, особенно крупных, вопрос нравственности является сейчас наиболее критичным.

Главную роль в формировании морали играют педагогика и образование. Однако сегодня без существенной помощи со стороны государства система образования вряд ли справится с возложенными на нее задачами. Авторитет педагогов подорван по многим причинам, в первую очередь экономическим. К сожалению, российское правительство проводит политическую линию «исхода государства из образования» -- констатировали три бывших руководителя Минобразования в своей солидно аргументированной статье, посвященной анализу документа Министерства образования и науки «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» См.: Днепров Э. Д., Ткаченко Е. В., Шадриков В. Д. На зурабовские грабли... // Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Науч.-метод. сб. / Авт.-сост. Е. В. Ткаченко. Екатеринбург, 2005. С. 385--398..

Авторы указывают на недопустимость самоустранения государства от обязанностей по образованию граждан, ущемления конституционного права граждан на получение достойного образования, нарушения принципа социальной справедливости в сфере образования. Указанная линия, как вполне справедливо отмечают авторы, в корне противоречит как Концепции модернизации российского образования, принятой под девизом «возвращения государства в образование», так и мировой практике, свидетельствующей, что развитые страны все более наращивают присутствие государства в сфере образования и ее бюджетную поддержку. В министерском документе предполагаются такие изменения в отечественном образовании, которые сделают его не только сегрегационным, но попросту неконкурентоспособным. Прямым последствием этого будут неконкурентоспособность страны, ее резкое отставание от мирового сообщества, ее неспособность ответить на глобальные вызовы современности.

Повышение качества высшего профессионального образования связывается в анализируемом документе с его структурной перестройкой, прежде всего с переходом к двухуровневому высшему образованию. Однако структурные перестройки, хотя они, безусловно, важны, имеют, по мнению авторов статьи, опосредованное отношение к качеству образования. Качество образования в первую очередь зависит от уровня профессиональной квалификации преподавателей, материально-технического обеспечения образовательных учреждений, финансирования, содержания образования, образовательных технологий, мотивации участников образовательного процесса. Необходимо решить и проблему несоответствия структуры подготовки специалистов с профессиональным образованием их спросу на реальном рынке труда. Авторы статьи утверждают, что положительного эффекта от перехода к двухуровневому высшему образованию можно достичь только при соблюдении определенных организационно-педагогических условий. Кроме того, сама многоуровневая система высшего профессионального образования должна быть более гибкой.

К первоочередным мерам, которые должны предварять любые реформы в сфере образования, авторы статьи правомерно относят решение вопроса о заработной плате работников образования и улучшение учебно-материальной базы системы образования. Кадровый потенциал системы высшего образования продолжает разрушаться. Катастрофически стареет преподавательский состав. Отсутствует приток молодых специалистов. Снижается квалификационный потенциал профессорско-преподавательского корпуса всех уровней профессионального образования. Не решив вопрос о достаточном уровне заработной платы педагогов (не ниже средней по стране), по мнению авторов статьи, не только бессмысленно, но попросту безнравственно и безответственно говорить о каком бы то ни было развитии системы образования.

Вполне логичен общий вывод статьи о необходимости в первую очередь определиться с преемственностью, принципами и характером образовательной политики государства, а затем уже с очередными задачами и направлениями модернизации отечественного образования в связи с общим развитием страны. Только на этой основе возможно четко выделить реальные, а не мнимые приоритетные направления трансформации и развития системы образования на современном этапе. После чего надлежит раскрыть наиболее эффективные пути и механизмы реализации предлагаемых изменений, просчитать их возможные социальные риски и последствия, дать обоснование необходимого ресурсного обеспечения предлагаемых мер.

Продуктивность реформирования образования во многим зависит от выполнения ряда требований к проведению реформ. Эти требования, в составе которых выделяются алгоритмические показатели и правила реформирования образования, разработанные ЮНЕСКО, достаточно полно раскрываются в следующей статье данного научно-методического сборника См.: Чапаев Н. К. Реформы и недетская «болезнь» новизны в образовании: философско-педагогические размышления // Образование и наука. Будущее в ретроспективе: Науч.-метод.сб. С. 399--424.. К алгоритмическим показателям реформирования высшего образования автор относит организационно-информационное, ценностно-целевое и технологическое обеспечение образовательных реформ.